Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria
Coordinadores
協調員
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
巴利亞多利德大學副教授
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CATEDRÁTICO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
加的斯大學心理學教授
Psicología evolutiva en Educación
教育中的發展心理學
Infantil y Primaria
學前班和小學
2
作者名單
Manuel Aguilar Villagrán
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
Doctor en Psicología y profesor titular de universidad del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系高級講師。
Paloma Braza Lloret
帕洛瑪·布拉薩·略雷特
Doctora en Psicología y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學心理學系心理學博士、發展與教育心理學教授。
M.ª A. Inmaculada Calleja González
M.ª A. Inmaculada Calleja González
Doctora en Psicología y profesora titular en el Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系副教授。
Rosario Carreras de Alba
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
Doctora en Ciencias de la Educación (Psicología) y profesora titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學教育科學（心理學）博士和心理學系高級講師。
Valle Flores Lucas
Valle Flores Lucas（弗洛雷斯山谷盧卡斯酒店）
Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y profesora titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Valladolid.
她擁有馬德里自治大學的心理學博士學位，並且是巴利亞多利德大學發展和教育心理學的終身教授。
José Ramón Lorenzo Peñuelas
何塞·拉蒙·洛倫佐·佩努埃拉斯
Doctor en Medicina y Cirugía y profesor titular del área de enfermería de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學醫學和外科博士和護理學教授。
Carlos Martín Bravo
卡洛斯·馬丁·布拉沃
Doctor en Psicología y profesor titular en el Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系副教授。
Inmaculada Menacho Jiménez
Inmaculada Menacho Jiménez
Doctora en Psicología y profesora contratada doctor en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系合同講師。
José I. Navarro Guzmán
何塞·納瓦羅·古茲曼
Catedrático de universidad del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學發展和教育心理學領域的大學教授。
Pedro M. Ramiro Olivier
佩德羅·拉米羅·奧利維爾
Doctor en Psicología y profesor titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系副教授。
Yolanda Sánchez Sandoval
約蘭達·桑切斯·桑多瓦爾
Doctora en Psicología. Profesora titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士。加的斯大學心理學系副教授。
Jesús Vera Giménez
赫蘇斯·維拉·希門尼斯
Doctor en Psicología y profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系講師。
3
指數
序幕
1. Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia
1. 對兒童發展的不同看法
1. Encuadre: El arte del grafiti y la psicología
1. 框架：塗鴉藝術與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Distintas miradas/enfoques sobre la infancia
4. 對童年的不同看法
4.1. Mirada psicoanalítica sobre la infancia
4.1. 精神分析對童年的看法
4.2. Mirada conductista sobre la infancia
4.2. 行為主義童年觀
4.3. Mirada constructivista-cognitiva sobre la infancia
4.3. 童年的建構主義認知觀
4.4. Mirada constructivista-social sobre la infancia
4.4. 童年的建構主義社會觀
4.5. Mirada ecológica sobre la infancia
4.5. 童年的生態觀
4.6. Mirada epigenética sobre la infancia
4.6. 童年的表觀遺傳學觀點
總結
邊做邊學
2. El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria
2. 幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. 產前發育
5. Neurona, sinapsis y aprendizaje
5. 神經元、突觸和學習
5.1. La neurona y sus conexiones
5.1. 神經元及其連接
5.2. Circuitos neuronales y neuroplasticidad
5.2. 神經迴路和神經可塑性
6. 智力和髓磷脂
7. Conocer el cerebro nos ayudará a educar mejor
7.了解大腦將有助於我們更好地教育
7.1. Conexiones cerebrales en la primera infancia
7.1. 幼兒期的大腦連接
7.2. Períodos críticos en el desarrollo cerebral
7.2. 大腦發育的關鍵時期
7.3. El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido
7.3. 大腦發育需要豐富的環境
8. ¿Cómo aprende el cerebro a hablar?
8. 大腦如何學會說話？
9. ¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?
9. 大腦如何學習閱讀和寫作？
10. ¿Cómo aprende el cerebro los números?
10. 大腦如何學習數位？
11. Cerebelo, motricidad y procesos cognitivos
11. 小腦、運動技能和認知過程
12. Tálamo, hipotálamo y funciones
12. 丘腦、下丘腦和功能
12.1. 丘腦及其功能
12.2. 下丘腦和功能
13. Sistema límbico y funciones
13. 邊緣系統和功能
13.1. 情緒和杏仁核
13.2. 記憶和海馬體
13.3. ¿Hay que educar los dos hemisferios?
13.3. 兩個半球都應該接受教育嗎？
總結
邊做邊學
4
3. El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)
3. 知覺認知發展（0-2歲）
1. Encuadre: Renoir y la psicología
1. 取景：雷諾阿與心理學
2. 引言
3. 目標
4. Mecanismos perceptivo-atencionales
4. 知覺-注意機制
5. Desarrollo de la autorregulación en los bebés y sus determinantes
5. 嬰兒自我調節的發展及其決定因素
6. La acción como productora del conocimiento: Jean Piaget
6. 作為知識生產者的行動：讓·皮亞傑
6.1. 感覺運動期
6.2. Estudios críticos a las tesis piagetianas
6.2. 皮亞傑論文的批判性研究
7. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo
7. 在教育領域的實際應用
8. Estimulación temprana y educación
8. 早期刺激和教育
總結
邊做邊學
4. Adquisición y desarrollo del lenguaje
4. 語言習得與發展
1. Encuadre: Rafael y la psicología
1. 框架：拉斐爾與心理學
2. 引言
3. 能力
4. ¿Cómo se adquiere el lenguaje?
4. 語言是如何習得的？
4.1. Las teorías del aprendizaje
4.1. 學習理論
4.2. El innatismo o las teorías epigenéticas
4.2. 先天論或表觀遺傳學理論
4.3. La aproximación interaccionista o pragmático-social
4.3. 互動主義或語用社會方法
5. Desarrollo de la comunicación prelingüística
5. 語言前交際的發展
6. La percepción del habla y el desarrollo fonológico: procesos de adquisición e
6. 言語感知和語音發展：習得和習得的過程
進化里程碑
6.1. 語音感知
6.2. Etapas en el desarrollo de la producción fonológica del niño
6.2. 兒童語音生產發展的階段
7. El desarrollo semántico: adquisición del significado
7. 語義發展：意義的獲得
7.1. El desarrollo del significado: las primeras palabras
7.1. 意義的發展：第一句話
7.2. 2 至 4 歲
7.3. 從 4 歲到 7 歲
7.4. Desarrollo semántico en primaria
7.4. 小學語義發展
8. Desarrollo gramatical: adquisición de la morfosintaxis
8. 語法發展：形態語法的習得
9. 務實發展
9.1. El desarrollo de las habilidades conversacionales básicas
9.1. 基本會話技能的發展
9.2. El desarrollo de las habilidades narrativas
9.2. 敘事技巧的發展
9.3. El desarrollo de las emisiones no literales del lenguaje
9.3. 非文字語言廣播的發展
10. Bilingüismo y multilingüismo: el aprendizaje de distintas lenguas en la niñez
10. 雙語和多語：在童年時期學習不同的語言
10.1. Ventajas del bilingüismo
10.1. 雙語的優勢
總結
邊做邊學
5. El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria
5. 學前和小學教育中的精神運動發展
1. Encuadre: Van Gogh y la psicología
1. 框架：梵古與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Características generales del desarrollo psicomotor
4. 精神運動發展的一般特徵
5
5. Evolución de las conductas psicomotoras en el desarrollo
5. 發展中精神運動行為的演變
5.1. Comportamientos psicomotores gruesos
5.1. 粗大精神運動行為
5.2. Comportamientos psicomotores finos
5.2. 精細的精神運動行為
5.3. Sugerencias de trabajo sobre los comportamientos psicomotores
5.3. 關於精神運動行為的工作建議
6. El esquema corporal, la orientación y organización espaciales y la lateralidad
6. 身體圖式、空間定向和組織以及側向性
6.1. 空間的概念
6.2. 時間的概念
7. Los trastornos psicomotores
7. 精神運動障礙
總結
邊做邊學
6. El desarrollo cognitivo en educación infantil
6. 幼兒教育中的認知發展
1. Encuadre: Murillo y la psicología
1. 框架：穆裡略與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. El período de preparación de las operaciones concretas de Piaget
4. 伯爵具體操作的準備期
4.1. 身份的實現
4.2. Inicios de la cognición numérica
4.2. 數位認知的開端
4.3. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
4.3. 符號和概念前思維（2-4 年）
4.4. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años)
4.4. 直覺思維（4-6/7 歲）
5. Limitaciones del subperíodo preoperacional
5. 運營前子期的局限性
6. Algunas objeciones a la teoría de Piaget
6. 對皮亞傑理論的一些反對意見
7. 心理理論
總結
邊做邊學
7. El desarrollo socioemocional en educación infantil
7. 幼兒教育中的社會情感發展
1. Encuadre: Sorolla y los primeros vínculos familiares
1. 取景：索羅拉和第一個家庭關係
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Desarrollo emocional de 0 a 6 años
4. 0至6歲的情感發展
4.1. Emociones: concepto, componentes y funciones
4.1. 情緒：概念、元件和功能
4.2. El paso de las emociones primarias a las secundarias
4.2. 從主要情緒到次要情緒的轉變
4.3. Expresión y reconocimiento emocional
4.3. 情感表達和識別
4.4. Competencia emocional: comprensión y regulación emocional
4.4. 情緒能力：理解和情緒調節
5. El primer vínculo socioemocional: el apego
5. 第一個社會情感紐帶：依戀
5.1. 依戀的概念
5.2. 附件功能
5.3. 附件的元件
5.4. 建築附件
5.5. 附件類型
6. La autoestima
7. Desarrollo social de 0 a 6 años
7. 0-6歲的社會發展
7.1. Conducta prosocial y altruismo
7.1. 親社會行為和利他主義
7.2. Desarrollo de la conducta agresiva
7.2. 攻擊性行為的發展
7.3. Desarrollo de las relaciones sociales
7.3. 社會關係的發展
8. Factores que contribuyen al desarrollo socioemocional
8. 促進社會情感發展的因素
9. Optimización del desarrollo emocional y social
9. 優化情感和社交發展
9.1. Programas para la promoción del desarrollo socioemocional
9.1. 促進社會情感發展的計劃
6
總結
邊做邊學
8. El desarrollo cognitivo en educación primaria
8. 初等教育的認知發展
1. Encuadre: pintura china y la psicología
1. 裝裱：中國畫與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. La perspectiva de Piaget. Las operaciones concretas
4.伯爵的觀點。具體操作
4.1. Desarrollo de la conservación
4.1. 保護的發展
4.2. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases
4.2. 分類的制定。類邏輯
4.3. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones
4.3. 序列化開發。關係邏輯
4.4. El número en la teoría piagetiana
4.4. 皮亞傑理論中的數位
4.5. Las operaciones espaciales y temporales
4.5. 空間和時間操作
5. La perspectiva de Vygotski en la escuela
5. 維果茨基在學校的觀點
6. Implicaciones en el proceso enseñanza/aprendizaje
6. 對教學過程的影響
總結
邊做邊學
9. El desarrollo socioemocional en educación primaria
9. 初等教育的社會情感發展
1. Encuadre: Brueghel el Viejo y la psicología
1. 框架：老勃魯蓋爾與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Desarrollo emocional de 6 a 12 años
4. 6至12歲的情感發展
4.1. 情感發展
4.2. Factores que influyen en el desarrollo emocional
4.2. 影響情緒發展的因素
4.3. Emociones positivas y su papel en el bienestar personal, social y académico
4.3. 積極情緒及其在個人、社會和學業福祉中的作用
5. Familia y desarrollo socioemocional saludable
5. 家庭與健康的社會情感發展
6. Desarrollo de la autoestima
6. 自尊心的發展
7. Iguales y desarrollo socioemocional
7. 同伴與社會情感發展
7.1. Estatus en el grupo de iguales
7.1. 對等組狀態
7.2. La amistad: una relación especial
7.2. 友誼：一種特殊的關係
7.3. 咄咄逼人的關係
總結
邊做邊學
10. 青春期
1. Encuadre: Botticelli y la psicología
1. 框架：波提切利與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. 青春期和行為
4.1. El sistema endocrino: diferencias entre ellos y ellas
4.1. 內分泌系統：男性和女性之間的差異
4.2. 青春期提前
4.3. 青春期延遲
4.4. ¿Los adolescentes deberían estar libres de responsabilidad penal?
4.4. 青少年是否應該免於刑事責任？
5. De la inteligencia de educación primaria a la de secundaria
5. 從小學到中學教育情報
5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)
5.1. 正式智力的功能特徵（中等教育）
5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales
5.2. 正式任務中的認知行為示例
5.3. 對皮亞傑提綱的批判：普遍性和形式思想習得的時代
5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo
5.4. 形式思維不是認知發展的終點
7
6. Desarrollo de la personalidad y la identidad
6. 人格與身份發展
6.1. Evolución del autoconcepto y de la autoestima
6.1. 自我概念和自尊的演變
6.2. Desarrollo de la identidad
6.2. 身份開發
6.3. Niveles o estatus de identidad
6.3. 身份級別或狀態
6.4. Factores que influyen en el estilo de identidad
6.4. 影響身份風格的因素
6.5. La amistad y las relaciones con el grupo
6.5. 與團隊的友誼和關係
6.6. ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia?
6.6. 美的理想是青春期的奴役嗎？
總結
邊做邊學
詞彙表
書目
學分
8
序幕
El presente manual de psicología evolutiva, centrado en la etapa de desarrollo que abarca la educación infantil y primaria, persigue dos objetivos principales. Uno es la actualización de sus contenidos en relación con el manual de 20091, y, el otro, dar respuesta eficaz a la formación de los futuros maestros y maestras dentro de las nuevas metodologías que auspicia el Espacio Europeo de Educación Superior. Se reflejan dos novedades. Una hace referencia a la necesidad de entender que la psicología debe establecer puentes de unión con otras disciplinas. En este sentido, los autores de este manual entienden que el conocimiento psicológico por sí solo no resulta útil a no ser que conecte con otras disciplinas que faciliten y amplíen la visión de la conducta humana. Éste es el caso, por ejemplo, de la aportación de los aspectos neurofisiológicos, que, adaptados a la conducta de los niños y niñas, refuerzan y hacen más consistente la cimentación en la que se debe apoyar la acción del futuro maestro. Otro puente necesario es el que ofrece el conocimiento del uso que el niño y la niña hacen del lenguaje. Así pues, tanto los aspectos neurofisiológicos como los del lenguaje serán áreas, entre otras, de las que se «nutrirá» este manual para facilitar un conocimiento más amplio de las conductas de aquellos que se forman tanto en la educación infantil como en la educación primaria.
這本發展心理學手冊側重於學前教育和小學教育的發展階段，追求兩個主要目標。一是根據 2009 年手冊1 更新其內容，二是在歐洲高等教育區贊助的新方法中對未來教師的培訓做出有效回應。反映了兩個新穎性。一個是需要理解心理學必須與其他學科建立橋樑。從這個意義上說，本手冊的作者明白，除非心理學知識與其他學科聯繫起來，以促進和拓寬人類行為的視野，否則它是沒有用的。例如，神經生理學方面的貢獻就是這種情況，它適應了兒童的行為，加強並更加一致地為未來教師的行動所依據的基礎。另一個必要的橋樑是兒童使用語言的知識所提供的橋樑。因此，神經生理學和語言方面都將是本手冊「滋養」的領域，以促進更廣泛地瞭解那些在幼兒和小學教育中接受過培訓的人的行為。
Hay, en este manual, una novedad que queremos remarcar y que lo hace diferente del resto de los manuales de su clase. Se trata de unir pintura con psicología. En este sentido hemos seleccionado diez cuadros de pintores relevantes de la historia con la idea de conectar su temática pictórica con aquellos tópicos tratados en cada uno de los capítulos que forman este libro. De este modo, se parte siempre de la presentación, en el inicio de cada capítulo, de un lienzo. Posteriormente se desarrolla el contenido de dicho capítulo y en la parte final, en el epígrafe «Aprender haciendo», se plantea una práctica (de las tres ofrecidas) en la que se une, por parte del alumno o la alumna, la temática del cuadro o la del propio pintor con aspectos analizados y estudiados en los contenidos del capítulo. Esta relación pintura-psicología pretende fomentar una de las competencias básicas para los futuros docentes: aprender a pensar. Y una de las formas más eficaces de ayudar a pensar es conectar disciplinas y saberes.
在本手冊中，我們想強調一個新穎性，這使它與其他同類手冊不同。這是關於將繪畫與心理學結合起來。從這個意義上說，我們選擇了歷史上相關畫家的十幅畫作，目的是將他們的繪畫主題與構成本書的每一章中涉及的主題聯繫起來。這樣，我們總是從每章開頭的畫布介紹開始。隨後，發展了本章的內容，在最後一部分，在“邊做邊學”的標題下，提出了一種實踐（提供的三種），其中學生將繪畫的主題或畫家本人的主題與本章內容中分析和研究的方面結合起來。繪畫和心理學之間的這種關係旨在促進未來教師的基本能力之一：學會思考。幫助人們思考的最有效方法之一是將學科和知識聯繫起來。
De la misma forma, el presente manual pretende reforzar las actividades prácticas.
同樣，本手冊旨在加強實踐活動。
Es obvio que se aprende haciendo. Es una idea educativa que ya sostenía el viejo Confucio y que, aún hoy día, se resiste a ser usada en las actividades de aula. Para ello, hemos dedicado una especial atención a las actividades de carácter práctico que se reflejan al final de cada capítulo. En este sentido, cada uno de los diez capítulos se cierra con tres actividades prácticas. La pretensión es que el alumnado escoja una de las prácticas para su elaboración. Una vez construida, deberá defenderla en público 9
很明顯，你邊做邊學。這是一種已經得到古孔子支援的教育理念，即使在今天，也拒絕在課堂活動中使用。為此，我們特別注意每章末尾反映的實踐活動。從這個意義上說，十章中的每一章都以三個實踐活動結束。目的是讓學生選擇其中一種實踐進行闡述。一旦建成，你將需要在公共場合捍衛它 9
con PowerPoint o Prezzi para poder, con ello, abrir un debate. Lo que persigue esta forma de trabajar es que el alumnado vaya dotándose de una competencia básica en la actividad profesional de un maestro o maestra y entrenar lo que podríamos llamar la síntesis de la síntesis. ¿De qué se trata? En primer lugar, de recoger material de diferentes fuentes para construir un documento escrito (primera síntesis) y, en segundo lugar, de poder interiorizar los contenidos del trabajo para exponerlos verbalmente, de forma autónoma, a un auditorio determinado (segunda síntesis).
使用PowerPoint或 Prezzi 進行辯論。這種工作方式的目的是讓學生獲得教師專業活動的基本能力，並訓練我們可以稱之為綜合的綜合。它是關於什麼的？首先，從不同來源收集材料以構建書面檔（第一次綜合），其次，能夠將作品的內容內化，以便口頭、自主地將它們呈現給特定的受眾（第二次綜合）。
El presente manual consta de diez capítulos que recogen los rasgos de conducta más importantes de los niños y niñas tanto de educación infantil como de educación primaria. El conocimiento y uso de ese conocimiento se nos antojan fundamentales en la formación de los futuros docentes.
本手冊由十章組成，收集了學前教育和小學教育中兒童最重要的行為特徵。這些知識的知識和運用是培養未來教師的基礎。
Capítulo 1: «Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia». Aquí se expone cómo a lo largo de la historia de la psicología se han planteado diferentes perspectivas sobre el desarrollo humano. Así, desde la mirada psicoanalítica hasta la epigenética, pasando por otras como la conductista, la constructivista o la ecológica, forman el contenido de este capítulo. Todas ellas son necesarias, pero ninguna es, por sí misma, suficiente para poder explicar de forma definitiva la naturaleza humana, que es tanto como decir que ninguna puede, por sí misma, ser autosuficiente en la explicación de la conducta humana. Todas ellas se necesitan y en todas ellas el futuro docente deberá apoyarse si desea ser eficaz en su tarea.
第1章：「兒童發展的不同視角」。。本文展示了在整個心理學史上如何提出關於人類發展的不同觀點。因此，從精神分析的角度到表觀遺傳學，通過行為主義、建構主義或生態學等其他觀點，構成了本章的內容。所有這些都是必要的，但它們本身都不足以明確地解釋人性，這就等於說，在解釋人類行為方面，沒有一個本身是自給自足的。所有這些都是需要的，未來的老師如果想有效地完成他的任務，就必須依靠所有這些。
Capítulo 2: «El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria». El maestro debe conocer que cuando actúa, está «modificando» el cerebro del niño o de la niña. Aprender a leer o a escribir supone la puesta en escena de nuevas conexiones sinápticas que formarán un cableado más consistente y eficaz.
第 2 章：「幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學」。老師必須知道，當他或她採取行動時，他或她正在“修改”孩子的大腦。學習閱讀或寫作涉及新的突觸連接的分期，這些連接將形成更一致和更有效的佈線。
Retener información de forma significativa dota al cerebro de una mayor riqueza de comunicación para emitir la respuesta adecuada desde su cerebro ejecutivo. El maestro o la maestra, sabiéndolo o no, está constantemente potenciando la inteligencia de sus alumnos con sus intervenciones. El capítulo refleja que conocer el cerebro, por parte del maestro, le ayudará a educar mejor.
以有意義的方式保留資訊可以賦予大腦更豐富的溝通能力，從而從執行大腦中發出適當的反應。教師，無論他或她是否知道，都在通過他或她的干預不斷提高他或她的學生的智力。這一章反映了教師對大腦的了解將説明他更好地進行教育。
Capítulo 3: «El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)». Resulta revelador conocer cómo las vías sensoriales (vista, oído, gusto...) se presentan en el bebé de forma distinta, pero con una finalidad común: lograr la autorregulación tan necesaria para la atención ante los estímulos del entorno. Es necesario que la dimensión cognitiva que se está construyendo, en este momento, sea conocida con precisión por el profesional que se dedique a la educación infantil. El manejo de lo motórico como soporte de lo cognitivo (período sensomotor de Piaget) es una de las claves para poder ayudar al crecimiento educativo del bebé que sorprende por su gran capacidad.
第 3 章：“知覺認知發展（0-2 歲）”。了解感覺通路（視覺、聽覺、味覺等）如何以不同的方式呈現在嬰兒身上，但有一個共同的目的，這很有啟發性：實現對環境刺激的關注所必需的自我調節。目前，致力於幼兒教育的專業人員必須準確瞭解正在構建的認知維度。管理運動作為認知（皮亞傑感覺運動期）的支持是能夠幫助嬰兒的教育成長的關鍵之一，嬰兒因其強大的能力而感到驚訝。
Capítulo 4: «Adquisición y desarrollo del lenguaje». El lenguaje es una de las herramientas que más importancia tiene en el proceso educativo. Desde el lenguaje, normalmente, accedemos al aprendizaje de la lectura, y de ésta, al aprendizaje en general. Es un viaje de ida y vuelta. Es decir, aprender a leer para, luego, leer para aprender es un binomio que se apoya en el lenguaje de forma habitual. Este capítulo nace con la vocación de unión con la lingüística, y por ello se abordan todas aquellas 10
第 4 章：「語言習得與發展」。語言是教育過程中最重要的工具之一。通常，從語言開始，我們進入閱讀的學習，並由此進入一般的學習。這是一次往返旅行。換句話說，為了學習而閱讀是為了學習而學習是一個基於語言的二項式。本章誕生於與語言學結合的天職，因此所有這 10
capas que van desde la fonética hasta la pragmática del lenguaje, pasando por la morfología, la sintaxis y la semántica. El futuro maestro deberá tener un claro conocimiento de este proceso que le servirá para comprender los problemas de la dislexia, por ejemplo.
從語音學到語言語用學、形態學、句法和語義學的層次。例如，未來的老師應該清楚地瞭解這個過程，這將有助於他或她理解閱讀障礙的問題。
Capítulo 5: «El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria». Se trata de manejar, por parte del docente, la idea de que la unión entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas está presente a lo largo de todo el ciclo vital, pero especialmente en los primeros compases del desarrollo humano, como son las etapas de la educación infantil y primaria. Somos seres psicomotores y como tales necesitamos estas actividades para afrontar una amplia variedad de aprendizajes, como es el caso de las tareas manipulativas para hacer un juguete con material de desecho, por ejemplo, en las que el niño despliega rasgos de psicomotricidad fina para ejecutar lo que es una melodía cinética.
第5章：「幼兒和小學教育中的精神運動發展」。就教師而言，這是一個處理神經運動功能和心理功能之間的結合在整個生命週期中存在的想法的問題，尤其是在人類發展的早期階段，例如嬰兒和小學教育階段。我們是精神運動生物，因此我們需要這些活動來面對各種各樣的學習，例如用廢料製作玩具的操縱任務，其中孩子表現出精細的精神運動特徵來執行動態旋律。
Capítulo 6: «El desarrollo cognitivo en educación infantil». Es importante para el docente el conocimiento del desarrollo del subperíodo preoperacional en lenguaje de Piaget. Bucear en las conductas del niño y/o la niña de este momento evolutivo de dos a seis años supone poder disponer de mejores herramientas para la construcción de didácticas educativas eficaces. Se hace, pues, imprescindible disponer de las claves con las que el sujeto de esta edad interpreta la realidad y la organiza cognitivamente. Además, en este mismo capítulo, se aborda la capacidad, paralela a la cognitiva, de ponerse en el lugar del otro; es decir, indagar en la teoría de la mente, sobre la que la labor educativa deberá trabajar para hacer ciudadanos más prosociales y propensos a la convivencia, aprendiendo «a ser personas».
第六章：「幼兒教育中的認知發展」。對於教師來說，瞭解皮亞傑語言中前操作子時期的發展是很重要的。在兩到六歲的這個發展時刻深入研究孩子的行為意味著擁有更好的工具來構建有效的教育教學法。因此，必須擁有這個時代的主體用來解釋現實並在認知上組織現實的鑰匙。此外，在同一章中，還討論了與認知能力平行的能力，將自己置於他人的位置;也就是說，要探究心理理論，教育工作必須在此基礎上努力使公民更加親社會並傾向於共存，學習“做人”。
Capítulo 7: «El desarrollo socioemocional en educación infantil». El futuro docente deberá conocer la transformación socioemocional de estos años. Así estará en mejor disposición para ayudar a que los niños y las niñas de la educación infantil sean capaces de expresar sus emociones, interpretar las de sus colegas y poder, con todo ello, crear ambientes que faciliten las relaciones de encuentro entre ellos. Las figuras paternas deberán ser valoradas en su justa medida por parte del educador, pues serán parte de las claves de las conductas adaptativas, o no, de los niños de su aula. Las figuras de apego, por otra parte, son referentes que ayudarán a interpretar las distintas maneras que tienen los padres de relacionarse con sus hijos y, de este modo, serán las que pincelen, en parte, la construcción del futuro ciudadano como seguro y estable o inseguro y con baja autoestima.
第7章：「幼兒教育中的社會情感發展」。未來的老師必須意識到這些年的社會情感轉變。通過這種方式，他們將能夠更好地説明幼兒教育中的兒童能夠表達自己的情感，解釋同事的情緒，並能夠通過所有這些來創造促進他們之間會面關係的環境。教育者必須以適當的方式重視父親的形象，因為它們將成為課堂上兒童適應性行為的關鍵之一。另一方面，依戀人物是參照物，有助於解釋父母與子女相處的不同方式，這樣，它們將在一定程度上將未來公民的建設描繪成安全穩定或不安全和低自尊。
Capítulo 8: «El desarrollo cognitivo en la educación primaria». Si tuviéramos que definir la inteligencia en este período que ocupa toda la educación primaria con una sola palabra, ésta sería sin duda: concreta. Esto hace que el docente tenga, primero, que conocer las estructuras cognitivas que maneja el niño y/o la niña de este período y, segundo, utilizar métodos de intervención educativa acordes con este conocimiento. Es por ello por lo que la metodología que va de las situaciones próximas y concretas de los niños a las más lejanas y abstractas da tan buen juego formativo o educativo. Así pues, partir de lo concreto resulta tener un enorme valor didáctico que nace del conocimiento que del niño nos presenta este capítulo.
第8章：「初等教育中的認知發展」。如果我們必須用一個詞來定義這個佔據整個初等教育的時期的智力，那無疑是具體的。這意味著教師首先必須瞭解這一時期的孩子所管理的認知結構，其次，根據這些知識使用教育干預方法。這就是為什麼從兒童的近距離和具體情況到最遙遠和抽象的方法提供了如此好的形成性或教育性遊戲。因此，從具體開始具有巨大的教學價值，這種價值源於本章向我們展示的兒童知識。
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Capítulo 9: «El desarrollo socioemocional en educación primaria». Es una prolongación del capítulo 7, donde se analizaba el punto de partida de las conductas socioemocionales de los niños y las niñas de educación infantil. Aquí se efectúa un continuo de este mismo desarrollo en el que la labor educativa les habrá llevado a situaciones de mayor convivencia que les permitan diferenciar los comportamientos adecuados de los no adecuados. El uso de las formas, por otra parte, será importante; y que sepan manejarlas para adquirir las habilidades sociales. Se analiza, también, cómo la familia puede contribuir al desarrollo socioemocional.
第9章：「初等教育中的社會情感發展」。。這是第7章的延伸，第7章分析了幼兒教育中兒童社會情感行為的起點。在這裡，有一個相同的發展的連續統一體，在這種發展中，教育工作將把他們引向更大的共存狀態，使他們能夠區分適當和不適當的行為。另一方面，表格的使用將很重要;並且他們知道如何管理它們以獲得社交技能。它還分析了家庭如何促進社會情感發展。
Capítulo 10: «Adolescencia». Es importante que el futuro docente tenga una idea precisa de este período en el que eclosionan las hormonas de forma única y que pincela las conductas que influirán, en mayor o menor medida, en los rendimientos escolares. El tema de las diferencias de género, tan actual, requiere un posicionamiento lo más objetivo posible para poder abordarlo con equidad y ayudar, de este modo, a formar ciudadanos respetuosos con el otro de diferente género. Se aborda, para finalizar, un constructo como es el problema de la «identidad». Es la vieja pregunta filosófica: ¿quién soy yo? El buen educador deberá ayudar a encontrar la respuesta.
第10章：「青春期」。。對於未來的教師來說，重要的是要對荷爾蒙以獨特方式孵化的這一時期有一個準確的瞭解，並概述或多或少會影響學校表現的行為。性別差異問題是如此熱門，需要一種盡可能客觀的立場，以便公平地解決這一問題，從而有助於形成尊重不同性別的公民。最後，解決了諸如“身份”問題之類的結構。這是一個古老的哲學問題：我是誰？好的教育者必須説明找到答案。
También nos proponemos con este manual ayudar al profesor universitario en el ejercicio de su docencia, facilitando los esquemas y los documentos audiovisuales.
我們還打算通過這本手冊幫助大學教授進行教學，提供圖表和視聽檔。
Queremos que ellos sean una fuente de sugerencias y recibir feedback de quienes lo utilicen como manual de consulta o seguimiento para el desarrollo de su asignatura en la formación de profesores.
我們希望它們成為建議的來源，並從那些將其用作教師培訓中學科發展的參考或後續手冊的人那裡獲得反饋。
Así pues, este manual pretende ser una herramienta, entre otras, que facilite la labor educativa de los futuros docentes. Queremos indicar que en la construcción de esta obra nos hemos apoyado en fuentes fiables, firmes y actuales. Por otra parte, la psicología es una ciencia en constante evolución que da respuesta a las preguntas que la sociedad actual plantea. Pero en especial queremos indicar el vínculo tan estrecho que supone la psicología evolutiva con la pedagogía de la que es su fundamento. No debemos olvidar que la intervención educativa y la construcción de buenas didácticas se deben apoyar en ciencias como la sociología, la filosofía y la propia psicología evolutiva. En el caso que nos atañe, si el futuro docente se dota de una buena cimentación de estas ciencias, podrá conseguir una mejor intervención educativa y, lo que es más importante, podrá «ayudar a que el niño y la niña se desarrollen para poder integrarlos dentro del tejido social».
因此，本手冊旨在成為一種工具，除其他外，促進未來教師的教育工作。我們想指出的是，在這項工作的建設中，我們依靠的是可靠、可靠和最新的來源。另一方面，心理學是一門不斷發展的科學，它為當今社會提出的問題提供了答案。但特別要指出的是，進化心理學與其所依據的教育學之間的密切聯繫。我們不能忘記，教育干預和良好教學法的構建必須基於社會學、哲學和進化心理學本身等科學。在這種情況下，如果未來的教師在這些科學方面具備良好的基礎，他或她將能夠實現更好的教育干預，更重要的是，他或她將能夠“説明孩子發展，以便將他們融入社會結構”。
Verano de 2015.
2015年夏天。
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
Universidad de Valladolid
巴利亞多利德大學
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN2
何塞·納瓦羅GUZMÁN2
Universidad de Cádiz
加的斯大學
NOTAS
筆記
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1 Martín Bravo, C. y Navarro Guzmán, J. I. (coords.) (2009). Psicología del desarrollo para docentes.
1 Martín Bravo， C. 和 Navarro Guzmán， J. I. （坐標）（2009）. 教師發展心理學.
Madrid: Pirámide.
馬德里：皮拉米德。
2 Durante la realización de este libro el autor J. I. Navarro Guzmán llevó a cabo el proyecto I+D+i EDU2011-22747.
2 在本書的製作過程中，作者 J. I. Navarro Guzmán 執行了 R+D+i 專案 EDU2011-22747。
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1
Distintas miradas sobre el desarrollo de la
對發展的不同看法
infancia
嬰兒期
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
1. ENCUADRE: EL ARTE DEL GRAFITI Y LA PSICOLOGÍA
1. 取景：塗鴉藝術與心理學
Este grafiti de Dolk1 nos resulta útil y didáctico a la hora de explicar los distintos enfoques que sobre el desarrollo humano se plantean en este libro y, de forma especial, en este primer capítulo. La primera modificación está en el lenguaje ya que, en vez de usar el término «enfoque», el joven que encabeza el grafiti nos sugiere usar la mirada. Esto es, mirada que proyecta sobre el resto de los componentes que le siguen. Esto supone que pudieran ser distintas formas de mirar a sus compañeros en desarrollo:
Dolk1 的這幅塗鴉在解釋本書中提出的人類發展的不同方法時很有用，也很有教誨意義，尤其是在第一章中。第一個修改是在語言上，因為領導塗鴉的年輕人建議我們使用凝視，而不是使用“焦點”一詞。也就是說，它投射到它後面的其餘元件上的目光。這意味著可以有不同的方式來看待他們發展中的同齡人：
a) ¿Será una mirada psicoanalítica?
a） 這是精神分析的觀點嗎？
b) ¿Una mirada conductista?
b） 行為主義觀點？
c) ¿Una mirada constructivista-cognitiva?
c） 建構主義認知觀點？
d) ¿Una mirada constructivista-social?
d） 建構主義-社會視角？
e) ¿Una mirada ecológica?
e） 生態學視角？
14
f) ¿Una mirada neuropsicológica?
f） 神經心理學觀點？
Ésta será la idea central del presente capítulo, reflexionar, después de mirar, acerca de qué tipo de enfoques o teorías resultan más eficaces a la hora de interpretar la conducta humana. Recordamos que las teorías deben ser útiles y no verdaderas, razón por la cual presentamos seis en el presente capítulo. Si las teorías fueran verdaderas, en todos sus aspectos, serían leyes científicas y no teorías. Nosotros usaremos indistintamente «teorías» y/o «miradas».
這將是本章的中心思想，在研究之後，反思什麼樣的方法或理論在解釋人類行為方面最有效。我們記住，理論必須是有用的，而不是正確的，這就是為什麼我們在本章中提出六個。如果理論是正確的，那麼在各個方面，它們將是科學定律，而不是理論。我們將交替使用“理論”和/或“外觀”。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
¿Qué razón hay para que estudiemos la conducta de los niños y las niñas?
我們有什麼理由去研究孩子的行為？
¿Presenta algún interés práctico el hecho de analizar su forma de ser, sus distintas capacidades, sus habilidades o torpezas? Nunca antes, en la historia de la humanidad, se dedicó tanto tiempo y esfuerzo a conocer nuestros primeros pasos. Y esto tiene una clara razón: si conocemos mejor nuestro origen evolutivo, estaremos en mejor disposición de ayudar al ser humano en la cimentación de su futura personalidad.
分析他們的存在方式、他們的不同能力、他們的能力或笨拙是否有任何實際興趣？在人類歷史上，從未有過如此多的時間和精力來了解我們的第一步。這有一個明確的原因：如果我們更好地瞭解我們的進化起源，我們將處於更好的位置，幫助人類建立未來人格的基礎。
Esto es especialmente útil para los padres, los profesores y los propios poderes públicos, que tienen como uno de sus objetivos la mejora del individuo y de la propia sociedad. Nos enfrentamos, por otra parte, a cuestiones que provocan nuestra curiosidad intelectual, como ¿por qué hay niños violentos que crecen en ámbitos hostiles mientras que otros presentan desarrollos armónicos y tienen entornos estimuladores? ¿Por qué algunos niños son auténticos torbellinos, son empáticos y hacen amistades de forma fácil, mientras que a otros les cuesta tanto entablar relaciones con sus colegas y se encuentran aislados?
這對家長、教師和公共當局本身特別有用，他們的目標是改善個人和社會本身。另一方面，我們面臨著激發我們求知欲的問題，例如為什麼有些暴力兒童在敵對的環境中長大，而另一些孩子則和諧地發展並擁有刺激的環境？為什麼有些孩子真的是旋風，善解人意，容易成為朋友，而另一些孩子卻很難與同齡人建立關係並發現自己被孤立？
Responder a estas preguntas y otras similares supone entrar y conocer el interior de niño, junto a sus distintos contextos de desarrollo. Cuando hablamos de conocer el interior del niño, nos referimos a indagar en las conductas cognitivas, emocionales, morales y sociales…, ya desde el útero materno hasta la finalización de la educación primaria, pasando por la educación infantil. Éste es precisamente el título del manual que tiene en sus manos: Psicología evolutiva en educación infantil y primaria. En él vamos a comprobar que no existe una única interpretación ni enfoque que explique, por sí solo, la naturaleza de ese desarrollo o evolución del ser humano. Es como si el joven que encabeza el grafiti de Dolk estuviera considerando diferentes maneras de entender a los que le siguen en la fila. Así pues, el joven podría presentar diferentes miradas o enfoques para comprender mejor la conducta de los que están detrás de él.
回答這些問題和其他類似的問題意味著進入並瞭解孩子的內心，以及它的不同發展背景。當我們談論瞭解孩子的內心時，我們指的是對認知、情感、道德和社會行為的探究......，從母親的子宮到小學教育結束，再到幼兒教育。這正是他手中的手冊的標題：幼兒和小學教育中的發展心理學。在這本書中，我們將看到，沒有一種單一的解釋或方法可以單獨解釋人類這種發展或進化的本質。就好像那個帶頭給多爾克塗鴉的年輕人正在考慮以不同的方式來理解那些跟隨他的人。因此，年輕人可以提出不同的觀點或方法，以更好地瞭解他身後的人的行為。
Algo similar sucede con las diferentes posiciones o enfoques que se han dado en la reciente historia de la psicología a la hora de comprender el desarrollo o evolución del niño en estas etapas.
在理解兒童在這些階段的發展或進化時，近代心理學史上給出的不同立場或方法也會發生類似的事情。
De esta forma, las distintas miradas o enfoques teóricos que mejor explican la conducta de los niños están situadas en diferentes ángulos. Esta situación nos da a entender la complejidad del ser humano (del niño, en nuestro caso) al tiempo que enriquece, de forma especial, el grado de conocimiento que sobre el niño deben tener 15
這樣，最能解釋兒童行為的不同觀點或理論方法就位於不同的角度。這種情況讓我們瞭解了人類的複雜性（在我們的例子中是兒童），同時以一種特殊的方式豐富了他們應該對兒童的瞭解程度 15
tanto los educadores como los padres, pasando por las propias instituciones. Estos diferentes enfoques teóricos (o miradas teóricas sobre el niño/a) que serán objeto de estudio y reflexión en este capítulo son:
教育工作者和家長，包括機構本身。這些不同的理論方法（或兒童的理論觀點）將成為本章研究和反思的物件：
1. Mirada psicoanalítica.
1.精神分析視角。
2. Mirada conductista.
2.行為主義觀點。
3. Mirada constructivista-cognitiva.
3.建構主義認知視角。
4. Mirada constructivista-social.
4.建構主義社會視角。
5. Mirada ecológica.
5.生態觀。
6. Mirada epigenética.
6.表觀遺傳學觀點。
Esto explica que el estudio de la conducta del niño desde las diferentes miradas o enfoques teóricos que se reflejan en este capítulo esté vinculado con los contenidos de este mismo libro. Esto supone que la presente obra nace con la vocación de ser leída y comprendida no sólo de forma vertical (capítulos tras capítulo) sino también, y especialmente, de forma horizontal, es decir, en intercambio o interacción entre capítulos. De este modo, estos seis enfoques o miradas van a estar presentes en todos los capítulos del libro.
這就解釋了為什麼從本章所反映的不同角度或理論方法對兒童行為的研究與本書的內容有關。這意味著，這部作品誕生時不僅要縱向（一章又一章）地閱讀和理解，而且要特別橫向地閱讀和理解，即在章節之間的交流或互動中。這樣，這六種方法或觀點將出現在本書的所有章節中。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
La normativa legal2 sobre educación hace referencia a aquellas habilidades y/o competencias que el futuro docente debe tener de cara a su actividad profesional. De manera más precisa, hemos de vincular el conocimiento de este capítulo con la incorporación de aquellas herramientas que faciliten la labor del conductor o mediador de aula. Desde esa óptica, las miradas o enfoques que forman el contenido de este primer capítulo deberán ayudar al alumno a desarrollar las siguientes competencias.
關於教育的法律規定2是指未來教師為開展專業活動而必須具備的技能和/或能力。更準確地說，我們必須將本章的知識與那些促進課堂指揮或調解員工作的工具結合起來。從這個角度來看，構成第一章內容的觀點或方法應該有助於學生培養以下能力。
1. Deberá analizar y comparar las diferentes miradas o enfoques que sobre el niño se presentan en este capítulo para poder vincularlas y relacionarlas con el proceso educativo y, en concreto, con el aprendizaje, las conductas de aula y las que se dan en diferentes entornos.
1. 他們必須分析和比較本章中對兒童提出的不同觀點或方法，以便能夠將它們與教育過程聯繫起來，特別是與學習、課堂行為和在不同環境中發生的行為聯繫起來。
2. Buscará la relación que existe entre diferentes autores, tanto filósofos como psicólogos, para encontrar la continuidad entre ellos, que es importante saber interpretar. Éste es el caso del empirismo (Locke, Hume...) con el conductismo (Watson, Paulov...) o del marxismo (Engels, Marx) con el constructivismo social de Vygotski, por ejemplo.
2. 他們將尋找不同作者（包括哲學家和心理學家）之間存在的關係，以找到他們之間的連續性，知道如何解釋這一點很重要。例如，經驗主義（洛克、休謨等）與行為主義（華生、保洛夫等）或馬克思主義（恩格斯、馬克思）與維果茨基的社會建構主義就是這種情況。
3. El alumnado procurará argumentar sus exposiciones o intervenciones teniendo en cuenta las diferentes perspectivas descritas en este capítulo, apoyándose en unas u otras según su manera de percibir la realidad descrita o analizada.
3. 學生將嘗試根據本章中描述的不同觀點來論證他們的演講或干預，根據他們對所描述或分析的現實的感知方式，依靠其中一種或另一種。
4. Deberá, finalmente, saber comparar, entre sí, a los dos autores posiblemente más importantes que han aparecido en la panorámica de la psicología del 16
4. 最後，他必須能夠相互比較出現在 16 人心理學全景圖中的兩位可能最重要的作家
desarrollo y que se analizan en este libro: Piaget y Vygotski. Del mismo modo, estudiará los puntos fuertes y débiles que ambos autores presentan y su posterior influencia en el campo educativo.
並在本書中討論過：皮亞傑和維果茨基。同樣，它將研究兩位作者的長處和短處以及他們隨後對教育領域的影響。
4. DISTINTAS MIRADAS/ENFOQUES SOBRE LA INFANCIA
4. 對童年的不同看法
El presente epígrafe pretende reflejar diversas maneras de interpretar la naturaleza humana. Estas formas parten de concepciones filosóficas que, posteriormente, se conectarán a diferentes parcelas que la ciencia psicológica ha ido cristalizando en su reciente historia, y que son las seis miradas o enfoques que sobre el desarrollo del niño forman el contenido de este capítulo.
本節旨在反映解釋人性的各種方式。這些形式基於哲學概念，這些概念稍後將與心理科學在其近代歷史中結晶的不同領域聯繫起來，這些概念是構成本章關於兒童發展內容的六種觀點或方法。
4.1. Mirada psicoanalítica sobre la infancia
4.1. 精神分析對童年的看法
La obra de Sigmund Freud (1856-1939) parte del estudio de enfermos mentales adultos que a lo largo de varias décadas recibe en su consulta de Viena. Freud fue un médico especializado en neurología y en sus últimos años fue perseguido por los nazis por sus orígenes judíos. El hecho de que la obra de Freud tenga interés no se debe a la aplicación de sus terapias con pacientes adultos de la burguesía vienesa, sino a la originalidad de retroceder en el tiempo e ir a la infancia de sus enfermos mentales con la intención de encontrar respuesta a sus alteraciones o problemas. De esta forma, nos encontramos con algunas obras de impacto que presentan un cierto interés en la construcción evolutiva de los niños. Una de esas obras es Tres ensayos sobre la teoría sexual, en la que Freud (1905) presenta tres aspectos de la sexualidad recogidos en los siguientes ensayos:
西格蒙德·弗洛德（Sigmund Freud，1856-1939）的工作基於他在維也納幾十年來對成年精神病患者的研究。弗洛德是一名專門研究神經病學的醫生，晚年因猶太血統而受到納粹的迫害。弗洛德的作品之所以有趣，並不是因為他的療法應用於維也納資產階級的成年患者，而是因為他的獨創性是回到過去，回到他的精神病患者的童年，目的是找到他們的改變或問題的答案。通過這種方式，我們發現了一些有影響力的作品，這些作品對兒童的進化建構產生了一定的興趣。其中一部著作是《性理論三篇論文》，弗洛德（1905）在以下論文中介紹了性行為的三個方面：
1. Las aberraciones sexuales.
1.性異常。
2. La sexualidad infantil.
2.童年性行為。
3. Las transformaciones de la pubertad.
3.青春期的轉變。
En el segundo de los ensayos Freud plantea que los niños y las niñas tienen sentimientos sexuales que, a diferencia de los adultos, son egocéntricos. Freud señala que los niños alcanzan el placer a partir de las distintas zonas/fases erógenas que están distribuidas por el cuerpo.
在第二篇文章中，弗洛德認為男孩和女孩的性感覺與成年人不同，是以自我為中心的。弗洛德指出，兒童從分佈在全身的不同性感區/階段獲得快樂。
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Figura 1.1.— Sigmund Freud (1856-1939).
圖 1.1.— 西格蒙德·弗洛德 （1856-1939）。
Estas zonas/fases erógenas son cinco: oral, anal, fálica, latencia y genital. Es a través de ellas por donde, según Freud, transita esa energía sensual a la que aludimos con una expresión muy conocida del psicoanálisis que es la libido. Así: 1. Fase oral: se sitúa durante el primer año y medio de la vida del bebé, siendo la 18
有五個性感區/階段：口腔、肛門、、潛伏期和生殖器。根據弗洛德的說法，正是通過它們，我們用精神分析的著名表達方式————所暗示的感性能量才得以傳遞。因此： 1.口腔階段：它發生在嬰兒生命的第一年半，即第 18 個
boca la zona de mayor sensibilidad libidinal, según Freud. Esto quiere decir que conductas como chupar, morder y llevarse a la boca casi todo son las más características de este momento evolutivo. El conflicto de esta fase aparece cuando los padres intentan destetar al bebé.
根據弗洛德的說法，嘴巴是最敏感的區域。這意味著吸吮、咬和將幾乎所有東西都放進嘴裏等行為是這個進化時刻最具特徵的行為。當父母試圖給嬰兒斷奶時，這個階段的衝突就出現了。
2. Fase anal: la ubicación temporal de esta fase va desde el año y medio hasta los tres. Aquí la libido o energía sensual se sitúa en la zona anal. Es una especie de dialéctica que se interpreta, según Freud, entre retener-expulsar las propias heces fecales. Es un descubrimiento placentero a esta edad. Pero hay un problema derivado del mandato cultural que exige que el bebé sea un «animal limpio».
2.肛門期：該階段的時間位置從一年半到三年不等。在這裡，或感官能量位於肛門區域。根據弗洛德的說法，這是一種辯證法，在保留和排出糞便之間被解釋。在這個年齡段，這是一個令人愉快的發現。但是，有一個問題源於文化要求嬰兒是“乾淨的動物”。
3. Fase fálica: va de los tres a los seis años. Aquí la energía sensual o libido se desplaza a los genitales. El niño siente placer en esa zona de su cuerpo, según Freud. El complejo de Edipo y el complejo de Electra representan lo más significativo de esta fase. El complejo de Edipo viene a ser el desarrollo en el niño de un fuerte deseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo para obtener, de esta forma, la atención del progenitor del sexo contrario.
3.期：從三歲到六歲。在這裡，感官能量或轉移到生殖器上。根據弗洛德的說法，孩子在他身體的那個部位感到快樂。俄狄浦斯情結和伊萊克特拉情結代表了這一階段最重要的方面。俄狄浦斯情結是孩子為了獲得異性父母的注意而取代同性父母的強烈願望的發展。
4. Fase de latencia: va desde los seis años hasta la pubertad. Es el momento de darse un «descanso» sobre la intensidad sensual de las etapas anteriores, que han sido extremadamente estresantes porque tanto mamá como papá estaban siempre insistiendo en «no te toques...», «no manches tu ropita...». Ante esta situación, una tregua es la mejor medida, y el niño se va a dedicar a otros campos de interés: el social y el intelectual. El niño está en plena educación primaria.
4.潛伏期：從六歲到青春期。是時候讓自己從前幾個階段的感官強度中“休息一下”了，這些階段的壓力非常大，因為爸爸媽媽總是堅持“不要碰自己......”、“不要弄髒你的衣服......”。面對這種情況，休戰是最好的措施，孩子將致力於其他感興趣的領域：社會和智力領域。孩子正在接受小學教育。
5. Fase genital: es el momento del renacimiento sexual de la pubertad. Por fin el placer sexual puede aparecer fuera de los entornos familiares. Para Freud, los conflictos no resueltos de las etapas anteriores tienen su oportunidad de resurgir. Por el contrario, si esos conflictos se resuelven, el sujeto se enfrentará a un panorama más sosegado y armónico (véase capítulo 10).
5.生殖器期：這是青春期性重生的時間。最後，性快感可以出現在家庭環境之外。對於弗洛德來說，前幾個階段未解決的衝突有機會重新浮出水面。相反，如果這些衝突得到解決，主題將面臨一個更平靜、更和諧的全景（見第10章）。
Freud (1920) propuso tres instancias hipotéticas de personalidad: el «ello», el
弗洛德（Freud，1920）提出了三個假設的人格實例：“id”。
«yo» y el «superyó». El «ello» es la parte más íntima y primitiva de la personalidad.
“我”和“超我”。“id”是人格中最親密和最原始的部分。
De hecho los recién nacidos están gobernados por el «ello». Esta instancia contiene los impulsos sensuales instintivos, amorales, aculturales..., y se rige por el principio del placer. El «ello» es totalmente inconsciente y fuera de la realidad. A medida que el niño experimenta las demandas y las limitaciones de la realidad, aparece una nueva estructura; se trata del «yo», que se forma por la necesidad de «negociar» con la realidad. El «yo» es neutral en su comportamiento, puesto que, por una parte, controla al «ello», oponiéndose a sus exigencias, por otra, se las arregla para procurarle sus satisfacciones. El «yo» resulta ser, como se ha llegado a afirmar, un oportunista e, incluso, un diplomático. En cualquier caso, tanto el «ello» como el
事實上，新生兒是由“id”支配的。這個實例包含本能的、不道德的、非文化的感官衝動，並受快樂原則的支配。“id”完全是無意識的，與現實脫節。當孩子體驗到現實的要求和局限性時，一個新的結構就出現了;它是“我”，它是由與現實“談判”的需要形成的。“我”的行為是中立的，因為一方面它通過反對它的要求來控制“我”，另一方面它設法獲得它的滿足。正如人們所聲稱的那樣，“我”原來是一個機會主義者，甚至是一個外交官。無論如何，“它”和
«yo» carecen de moralidad. Deberá ser el «superyó» el que aporte la moralidad social.
“我”沒有道德。提供社會道德的一定是「超我」。
El «superyó», en otro sentido, ha sido descrito como el heredero del «complejo de 19
在另一種意義上，「超我」被描述為「19」。
Edipo», y en él se origina toda una estructura de autodisciplina, de fortalecimiento de los actos prohibidos, mediante la interiorización dentro del «yo» de las normas del mundo de los adultos. En este sentido, el «superyó» se organiza en torno al «debes» y
俄狄浦斯“，並在其中產生了一個完整的自律結構，通過成人世界規範的”我“內部的內化來加強被禁止的行為。從這個意義上說，「超我」是圍繞「應該」和「應該」組織的。
«no debes», que generará situaciones educativas que tienen una gran importancia en el desarrollo de los alumnos. La temática del «superyó» se puede identificar con ciertas posiciones sobre el desarrollo de la moralidad que plantearemos posteriormente.
“你不應該”，這將產生對學生發展非常重要的教育情境。“超我”的主題可以與我們稍後討論的關於道德發展的某些立場相聯繫。
Así, a modo de ejemplo, el «yo» podría decir: «voy a practicar el sexo sólo ocasionalmente y me aseguraré de tomar las precauciones adecuadas porque no deseo tener un niño en estos momentos tan importantes de mi profesión». En cambio, el
因此，舉個例子，“我”可能會說，“我只是偶爾會做愛，我會確保我採取正確的預防措施，因為我不想在我職業生涯的這個重要時刻生孩子。另一方面，
«ello» podría decir: «quiero disfrutar del sexo sin freno...». Finalmente, el «superyó»
“它”可能會說，“我想無拘無束地享受性愛......”最後，“超我”
plantearía un discurso como: «... me siento culpable de haber engañado a mi pareja con otros contactos amorosos...».
我會發表這樣的演講：「......我感到內疚，因為我和其他戀人欺騙了我的伴侶......”
Figura 1.2.— Distintas fases de la libido según Freud.
圖1.2.—根據弗洛德的的不同階段。
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Freud: vida y obra, Freud y neurociencia y Geometría y psicoanálisis. Son tres interesantes documentos sobre el psicoanálisis con una duración de 2 a 13 minutos. Para verlos, basta colocar las palabras de los títulos en YouTube o Bing (dailymotion) en Internet.
弗洛德：生活與工作，弗洛德與神經科學，幾何學與精神分析。有三篇關於精神分析的有趣文件，持續時間為 2 到 13 分鐘。要查看它們，只需將單詞放在YouTube或Internet上的 Bing （dailymotion） 上的標題中即可。
En cualquier caso, las teorías de Freud han sido revisadas. Éste es el caso de Westin (2000) y Dadoun (1984), que opinan que no se puede dar tanto énfasis a los instintos sexuales y que, posiblemente, el pensamiento consciente es más importante de lo que Freud supuso. Pero la desaparición de Freud no supondrá el fin de la relación de la psicología con el psicoanálisis. Sus teorías no han dejado de actualizarse gracias a la propia psicología, las neurociencias y la genética (Buchheim, 2013). A pesar de los años trascurridos desde su muerte, Freud está, aún, entre nosotros.
無論如何，弗洛德的理論已經被修改了。Westin（2000）和Dadoun（1984）就是這種情況，他們認為性本能不能被給予那麼多的重視，而且有意識的思想可能比弗洛德想像的更重要。但弗洛德的消失並不意味著心理學與精神分析關係的終結。由於心理學，神經科學和遺傳學，他的理論不斷更新（Buchheim，2013）。儘管弗洛德去世多年，但弗洛德仍然與我們同在。
4.2. Mirada conductista sobre la infancia
4.2. 行為主義童年觀
La teoría conductista fue fundada en el año 1913 por el joven etólogo J. B. Watson (1878-1958) con su famoso artículo «La psicología desde el punto de vista del conductismo» (Watson, 1913). En dicho artículo se presenta, de forma resumida, toda la filosofía de esta nueva manera de hacer psicología que va a resultar hegemónica durante gran parte del siglo XX. Recordemos un párrafo significativo de dicho 20
行為主義理論由年輕的動物行為學家J.B.沃森（J.B.Watson，1878-1958）於1913年創立，他的著名文章“從行為主義的角度看心理學”（Watson，1913）。本文以總結的方式介紹了這種新的心理學方法的整個哲學，這種方法在二十世紀的大部分時間里都是霸權主義的。讓我們回顧一下這20個
品：
«La psicología desde el punto de vista del conductismo es, simplemente, una rama objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es predecir y controlar la conducta. La introspección no forma parte de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con la que se presten a una interpretación en términos de conciencia» (Watson, 1913, p. 158).
“從行為主義的角度來看，心理學只是自然科學的一個客觀和實驗分支。它的理論目標是預測和控制行為。內省不是他們方法的一部分，他們數據的科學價值也不取決於他們是否容易從意識的角度進行解釋“（Watson，1913 年，第 158 頁）。
El inicio del joven Watson fue polémico, pues quiso demostrar que las teorías de Paulov funcionaban con los niños pequeños. Efectivamente, demostró que el miedo se puede aprender a través del condicionamiento clásico. Es el famoso caso de Albert, que, ante la presencia de un simpático y agradable animalito, escuchó, al mismo tiempo, un tremendo ruido provocado, a sus espaldas, por un martillo. Esta escena el psicólogo Watson la repite varias veces. Resultado: Albert aprendió a sentir pánico ante la sola presencia del animalito. Es evidente que el formato experimental no es viable en estos tiempos; pero en la vida real la estructura del condicionamiento clásico como mecanismo de aprendizaje de respuestas de temor y miedo sigue vigente. Éste es el caso del niño que aprende a sentir miedo al dentista después de varias experiencias desagradables, o el miedo a las alturas después de haber sufrido una caída desde una silla cuando era pequeño. Pensemos en una situación real en la que todos los días llega el padre alcoholizado y agrede sistemáticamente a su pareja ante la presencia del hijo-bebé. Es un escenario que reproduce fielmente el diseñado por Watson con Albert a comienzos del siglo pasado y que logra el mismo resultado: el niño aprende a tener miedo o terror por medio del condicionamiento clásico.
年輕的華生的開始是有爭議的，因為他想證明保洛夫的理論適用於年幼的孩子。實際上，他證明瞭恐懼可以通過經典條件反射來學習。這是阿爾伯特的著名案例，他在一隻可愛可愛的小動物面前，同時聽到了他身後鎚子發出的巨大噪音。這一幕被心理學家華生重複了好幾次。結果：艾伯特學會了對小動物的存在感到恐慌。很明顯，實驗形式在這些時代是不可行的;但在現實生活中，作為恐懼和恐懼反應的學習機制的經典條件反射結構仍然存在。孩子就是這種情況，他在經歷了幾次不愉快的經歷后學會了害怕牙醫，或者小時候從椅子上摔下來後恐高了。讓我們想想一個真實的情況，每天醉酒的父親都會在嬰兒面前到達並系統地襲擊他的伴侶。這個場景忠實地再現了沃森和阿爾伯特在上個世紀初設計的場景，並取得了相同的結果：孩子通過經典條件反射學會了害怕或害怕。
Se puede ver el vídeo del experimento del joven psicólogo Watson con el pequeño Albert en el año 1920, en
你可以看到1920年年輕的心理學家沃森在1920年與小阿爾伯特的實驗視頻，在
Dentro del conductismo existe otra variante que se relaciona con las consecuencias que se derivan de las conductas emitidas; es decir, lo que Skinner llama
在行為主義中，還有另一種變體，它與所發出的行為所產生的後果有關;也就是說，斯金納所說的
«condicionamiento operante». Para este autor, los castigos y las recompensas dan forma al sujeto. En este tipo de condicionamiento el bebé aprende a partir de los resultados que se derivan de sus actos. Así se da cuenta de que cuando sonríe en la cuna, mamá va y juega con él y eso le encanta. El reforzamiento es el proceso mediante el cual se fortalece una determinada conducta al tiempo que se incrementan las posibilidades de que se repita de nuevo. Es lo que hace nuestro bebé una y otra vez. Es muy posible que cuando este bebé crezca, sea un niño alegre y posteriormente un adolescente sociable. Esta situación descrita anteriormente respondería al reforzamiento positivo, pero existe otro tipo de reforzamiento: el negativo. Así, cuando un bebé señala que le molesta el pañal mojado, pretende retirar algo que no le agrada. En cualquier caso, tanto el reforzamiento positivo como el negativo incrementan la probabilidad de que la conducta vuelva a aparecer: una para mantener la situación placentera (el positivo) y la otra para eliminar algo molesto.
“操作性條件反射。”對於這位作者來說，懲罰和獎勵塑造了這個主題。在這種類型的條件反射中，嬰兒從他的行為中得出的結果中學習。所以他意識到，當他在嬰兒床上微笑時，媽媽會去和他一起玩，他喜歡這樣。強化是強化某種行為，同時增加再次重複的機會的過程。這是我們的寶寶一遍又一遍地做的事情。很有可能，當這個寶寶長大後，他會是一個開朗的孩子，後來是一個善於交際的少年。上述這種情況會回應正強化，但還有另一種類型的強化：負強化。因此，當嬰兒指出他被濕尿布困擾時，他會試圖去除他不喜歡的東西。在任何一種情況下，正強化和負強化都會增加行為再次發生的可能性：一種是保持情況愉快（積極），另一種是為了消除煩人的事情。
La otra cara de la moneda es el castigo, que viene a ser un proceso mediante el cual se debilita una conducta no deseada. Éste es el caso, por ejemplo, de los papás de un bebé que gesticulan desagradablemente cuando él pretende meter los deditos en un 21
硬幣的另一面是懲罰，這是一個削弱不良行為的過程。例如，一個嬰兒的父母就是這種情況，當他試圖將手指伸入 21
enchufe. En cualquier caso, lo que resulta reforzante para un niño no lo es para otro.
插座。無論如何，對一個孩子來說，強化的東西對另一個孩子來說並不強化。
Por ejemplo, unos papás castigan a su pequeño con dejarle solo en su habitación, una situación que puede ser deseada por algún niño que «ame» la soledad. Es lo que se cuenta de Picasso en la escuela, que sus profesores le castigaban a estar solo en un cuarto sin saber que allí podía dedicarse a lo que más le gustaba: pintar.
例如，一些父母通過將孩子獨自留在房間里來懲罰他，這可能是“喜歡”獨處的孩子所希望的情況。這就是學校里關於畢卡索的說法，他的老師懲罰他一個人呆在一個房間里，卻不知道在那裡他可以獻身於他最喜歡的事情：繪畫。
El manejo adecuado, por parte del maestro o padres, tanto de refuerzos como de castigos como condicionamientos que provocaron el problema podrá romper las cadenas de estímulos-respuestas del pasado y reemplazarlas por nuevas asociaciones.
教師或家長對強化和懲罰進行適當的管理，作為導致問題的條件反射，可以打破過去的刺激反應鏈，並用新的聯想取而代之。
Los ataques de ira o las fobias podrán desaparecer. De hecho muchos maestros o padres utilizan técnicas del conductismo para romper hábitos no aceptables y poder instaurar nuevas conductas. Dicho de otra forma, desaprender viejas conexiones estímulos-respuestas que nos crean problemas para aprender nuevas relaciones estímulos-respuestas que nos facilitan la conducta adaptativa (Kazdin, 2001).
憤怒或恐懼症可能會消失。事實上，許多老師或家長使用行為主義技巧來打破不可接受的習慣並建立新的行為。換句話說，為了學習促進適應性行為的新刺激-反應關係，忘記給我們帶來問題的舊刺激-反應聯繫（Kazdin，2001）。
4.2.1. Los monos de Harry Harlow y los bebés maltratados
4.2.1. 哈裡·哈洛的猴子和受虐嬰兒
¿Cuál es la razón de que los bebés quieran a sus madres? ¿Se trata de que les alimentan y ésta es la razón del fuerte vínculo? Es curioso cómo, en un principio, tanto el psicoanálisis como el conductismo estuvieron de acuerdo con una explicación compartida sobre las preguntas anteriores. Así, la hipótesis era que las madres se ganan el amor de sus hijos porque satisfacen sus necesidades básicas (Harlow, 1986).
嬰兒愛媽媽的原因是什麼？是他們餵養他們嗎，這是牢固聯繫的原因嗎？令人好奇的是，起初，精神分析和行為主義是如何就上述問題的共同解釋達成一致的。因此，假設母親贏得孩子的愛是因為他們滿足了他們的基本需求（Harlow，1986）。
Era lo que otros autores han denominado «la madre despensa». Además, el pensamiento de lo psicológicamente correcto en gran parte del siglo XX fue que las madres que mostraban demasiado afecto a sus crías las «malcriaban». Es más, en una guía de un hospital de Kansas se advertía: «No levante a su bebé cada vez que llora.
這就是其他作者所說的「母親儲藏室」。此外，在20世紀的大部分時間里，心理學上正確的想法是，對孩子表現出太多愛意的母親會“寵壞”他們。更重要的是，堪薩斯州的一名醫院指南警告說：「不要每次孩子哭的時候都抱起他。
Los niños normales lloran un poco diariamente como una forma de ejercitarse. El niño rápidamente se malcría si lo sostiene demasiado tiempo en brazos» (Rogoff, 2003).
正常的孩子每天都會哭一點，作為一種鍛煉形式。如果你把孩子抱在懷裡太久，孩子很快就會寵壞自己“（羅格夫，2003）。
El experimento de Harlow con monos partía de la hipótesis de que «los procesos básicos relacionados con el afecto, incluidos el cuidado, el contacto físico y aun la exploración visual y auditiva, no muestran diferencias entre las dos especies; es decir, entre el hombre y el mono» (Harlow, 1958). Harlow crió ocho monos en jaulas donde no existían madres biológicas, pero sí dos madres de alambre, de las cuales una estaba hecha de alambre más biberón y la otra de alambre pero revestida de un paño de felpa (véase figura 1.3).
哈洛對猴子的實驗是基於這樣的假設，即「與情感相關的基本過程，包括照顧、身體接觸，甚至視覺和聽覺探索，都顯示出兩個物種之間沒有區別;也就是說，在人與猿之間“（Harlow，1958）。哈洛在籠子里飼養了八隻猴子，籠子里沒有親生母親，只有兩隻鐵絲媽媽，其中一隻是用鐵絲加一個瓶子做的，另一隻是用鐵絲做的，但用毛絨布蓋住（見圖1.3）。
22
Figura 1.3.— Monos de Harlow.
圖 1.3.— 哈洛的猴子。
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En Bing o YouTube colocar las palabras: «monos - Harlow».
在 Bing 或 YouTube 上放置以下字樣：“猴子 - 哈洛”。
Harlow controló el tiempo que cada mono pasaba con ambas madres: madre de alambre más biberón y madre con paño sólo. El resultado fue sorprendente: los monos que se alimentaban de la madre de alambre pasaban, después, mucho más tiempo con la madre de paño. Dicho de otra forma, sólo iban a la madre de alambre cuando tenían hambre; es decir, no se observaba afecto alguno hacia la madre de alambre, pero la madre de paño era objeto de todo el cariño por parte de los monos a pesar de no recibir alimento de ella. En una segunda fase Harlow ideó una nueva situación que nos interesa vincular con el maltrato de bebés humanos. Harlow situó cerca de las madres un artilugio que generaba terror a los monos. Manifestaban reacciones de ansiedad, miedo, temor y estrés ante la simple mirada del muñeco-artilugio de terror. ¿Su reacción? Se protegerán en su base segura, que es la madre de paño, con la que se sienten fuertes y más seguros para enfrentarse al artilugio del terror. Harlow llegó a la conclusión de que la maternidad no consiste solamente en proporcionar alimentación, sino en generar lo que él llamó el «consuelo del contacto»
哈洛追蹤了每隻猴子與兩個母親相處的時間：只有金屬絲媽媽加上瓶子和布媽媽。結果令人驚訝：以鋼絲為食的猴子隨後花了更多的時間與布母在一起。換句話說，他們只在餓的時候才去找電線媽媽;也就是說，對鐵絲之母沒有感情，但布母卻是猴子們所有感情的物件，儘管她沒有從她那裡得到食物。在第二階段，哈洛設計了一種新情況，我們有興趣將其與虐待人類嬰兒聯繫起來。哈洛在母親附近放置了一個裝置，嚇壞了猴子。他們在看到恐怖娃娃裝置時表現出焦慮、恐懼、恐懼和壓力的反應。他們的反應？他們將在安全的基地中保護自己，即布母，他們感到堅強，更安全地面對恐怖的裝置。哈洛總結說，做母親不僅僅是提供營養，而是產生他所謂的“接觸的舒適感”。
o el «amor»; es decir, que tanto la cría de mono como la humana necesita, además del alimento, el contacto, el consuelo y el abrazo (Blum, 2002).
或「愛」;換句話說，除了食物之外，猴子和人類的後代都需要接觸、安慰和擁抱（Blum，2002）。
Se hace, seguidamente, un paralelismo entre la situación de terror vivida por los 23
然後，將23人所經歷的恐怖局勢相提並論
monos de Harlow y la vivida por aquellos niños que reciben malos tratos por parte de los adultos. Así lo refleja Anna Mitgutsh (1990), escritora austriaca, en una de sus obras, donde se recoge:
哈洛的猴子和那些被大人虐待的孩子的經歷。奧地利作家安娜·米特古什（Anna Mitgutsh，1990）在她的一部作品中反映了這一點，她說：
«La paliza no significaba nunca un espontáneo arrebato de cólera. Empezaba con una mirada que me convertía en un mal bicho. Y luego el silencio en el que aún no había nada decidido y en el que, sin embargo, ya no cabía ninguna escapatoria. No se admitían pretextos, explicaciones o disculpas. El delito estaba allí, desde la mancha de plátano en el vestido hasta el no querer comer».
“毆打從來都不是自發的憤怒爆發。它始於一個把我變成一個壞蟲子的樣子。然後是沉默，在這種沉默中，什麼都沒有決定，但是，沒有逃脫。不允許任何藉口、解釋或道歉。犯罪就在那裡，從衣服上的香蕉漬到他不想吃東西的事實。
¿Cómo explicar este tipo de castigos? Mesa y Estrada (2009) mostraron cómo las relaciones con las figuras de apego de madres maltratadoras fallaron en dotarlas de modelos que regularan la interacción con el bebé y que, lógicamente, pudieran ser interiorizados, lo que generó el establecimiento de estrategias defensivas para enfrentarse a situaciones de emergencia emocional. Según esta investigación, hay tres factores que determinan los efectos negativos del maltrato de las madres hacia sus bebés:
如何解釋這種懲罰？Mesa和Estrada（2009）展示了與虐待母親依戀人物的關係如何未能為他們提供調節與嬰兒互動的模型，並且從邏輯上講，這些模型可以內化，從而產生了防禦策略的建立，以應對情緒緊急情況。根據這項研究，有三個因素決定了母親虐待嬰兒的負面影響：
1. La intensidad del maltrato vivido.
1. 所經歷的虐待的強度。
2. Su continuidad.
2.連續性。
3. La ausencia de figuras alternativas que pudieran, en alguna medida, servir de modelos de seguridad para defenderse de las experiencias de maltrato.
3. 缺乏在某種程度上可以作為安全模型的替代人物來保護自己免受虐待的經歷。
En este sentido, los padres que han sufrido maltrato son especialmente vulnerables a las situaciones de demanda de consuelo de sus propios hijos. Cassidy (1994, citado por Main, 1995) señala que la habilidad parental de estos padres se ve afectada debido a que los deseos de consuelo de los niños, sus necesidades de autocontrol y seguridad, así como sus miedos y enojos, se presentan con una gran carga evocativa, pues ellos mismos han tenido que negar esos sentimientos en sus propias relaciones tempranas. En el capítulo 7 de este mismo libro volveremos a tratar de forma más directa la naturaleza del apego y sus implicaciones socioemocionales.
從這個意義上說，遭受虐待的父母特別容易受到自己孩子要求安慰的情況的影響。Cassidy（1994，Main，1995）指出，這些父母的養育能力受損，因為孩子對舒適的渴望，他們對自我控制和安全的需求，以及他們的恐懼和憤怒，都呈現在令人回味的強烈指控中，因為他們自己在自己的早期關係中不得不否認這些感受。在本書的第7章中，我們將回到更直接的討論，討論依戀的本質及其對社會情感的影響。
4.3. Mirada constructivista-cognitiva sobre la infancia
4.3. 童年的建構主義認知觀
Leibniz (1646-1716) es un claro referente en la interpretación de la mente humana como actividad constructiva. Dentro de esta visión se mueven un gran número de teorías del desarrollo (Freud, Kohlberg, Piaget, Inhelder, Flavell, Chomsky). La tesis contra la tabla rasa que defendía el empirismo de Locke («nada está en la inteligencia que antes no haya estado en los sentidos») la presenta el propio Leibniz con su añadido de «... excepto el propio intelecto». Así pues, Leibniz, lo mismo que Hobbes, se adelantan a su tiempo al reconocer que la inteligencia es una forma de procesamiento de la información que necesita una maquinaria compleja para su realización (Pinker, 2003). Según Leahey (1982), podemos establecer relaciones entre Leibniz y Piaget al creer, éste, que los conceptos científico-sociales se presentan en el niño de forma espontánea y natural, con una escasa influencia del entorno. Este planteamiento se encuentra, sin duda, en el extremo opuesto a las concepciones empiristas, que consideraban al niño un ser ampliamente modelado por el medio 24
萊布尼茨（1646-1716）是將人類思維解釋為一種建設性活動的明確參考。大量的發展理論（弗洛德、科爾伯格、皮亞傑、英海爾德、弗拉維爾、喬姆斯基）都在這種觀點下運作。萊布尼茨本人提出了由洛克的經驗主義（“在理智中沒有以前沒有在感官中的東西”）所捍衛的反對白板的論點，並添加了“......除了自己的智力。因此，萊布尼茨和霍布斯一樣，領先於他的時代，認識到智慧是一種需要複雜機器才能實現的信息處理形式（Pinker，2003）。根據Leahey（1982）的說法，我們可以通過相信社會科學概念自發而自然地出現在孩子身上，而不受環境的影響，從而在萊布尼茨和皮亞傑之間建立關係。這種方法無疑與經驗主義觀念截然相反，經驗主義觀念認為兒童在很大程度上是由環境塑造的。
ambiente y la mediación escolar. Piaget es uno de los referentes del constructivismo cognitivo al defender la capacidad de autoconstrucción cognitiva que tiene el niño, por ejemplo, a lo largo de las etapas educativas.
環境和學校調解。皮亞傑是認知建構主義的參照物之一，他捍衛了兒童在整個教育階段所具有的認知自我建構能力。
Posiciones como las de Fodor, para quien la aparición de los conceptos puede ser innata, o la de Chomsky, quien defiende que la palabra «aprendizaje» es engañosa, alimentan este enfoque constructivista. Dentro de este apartado la figura más importante es, sin duda, Jean Piaget3. Para su comprensión, lo presentamos seguidamente en cuatro apartados:
像福多這樣的立場，對他們來說，概念的出現可能是與生俱來的，或者喬姆斯基認為“學習”這個詞具有誤導性，助長了這種建構主義的方法。在本節中，最重要的人物無疑是讓·皮亞傑3。為了您的理解，我們在下面分四個部分介紹它：
a) ¿De dónde procede Piaget?
a） 伯爵從何而來？
b) ¿Cuáles son sus objetivos?
（乙）其目標是什麼？
c) ¿Su sensibilidad es constructivista?
c） 你的感性是建構主義的嗎？
d) ¿Cómo se relaciona Piaget con la educación?
d） 皮亞傑與教育有什麼關係？
Figura 1.4.— Jean Piaget (1896-1980).
圖 1.4.— 讓·皮亞傑 （1896-1980）。
a) ¿De dónde procede Piaget?
a） 伯爵從何而來？
25
La biología es el punto de arranque de la obra del autor suizo. En este sentido, la lectura de la Evolución creadora de Bergson le va a hacer entender que es esta ciencia la que puede explicar todos los acontecimientos. En este sentido, la biología tiene en Piaget una finalidad teórica; así, el concepto de invariantes funcionales, por ejemplo, se fundamenta de forma clara en un modelo de intercambio entre el organismo y el ambiente que no varía a lo largo de toda la vida. Así pues, Piaget muestra cómo diversas concepciones de la adaptación biológica encuentran su paralelismo en adaptaciones intelectuales humanas. La adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación y su equilibración indica una adecuada situación cognitiva con el entorno. Asimilación y acomodación son como las dos ruedas de un carro; si queremos que ande bien, deberemos disponer de ruedas con el mismo diámetro y en perfecto equilibrio. Es el equilibrio del que habla Piaget; es decir, el niño asimila correctamente los objetos tras haberse acomodado a sus características.
生物學是這位瑞士作家作品的起點。從這個意義上說，閱讀柏格森的《創造性進化論》會讓你明白，正是這門科學可以解釋所有事件。從這個意義上說，生物學在皮亞傑那裡具有理論目的;因此，例如，功能不變量的概念顯然是基於生物體與環境之間交換的模型，該模型在整個生命中都不會改變。因此，皮亞傑展示了各種生物適應概念如何在人類智力適應中找到它們的平行性。適應是通過同化和適應過程進行的，其平衡表明與環境的充分認知情況。同化和適應就像戰車的兩個輪子;如果我們想讓它運行良好，我們必須擁有相同直徑且完美平衡的輪子。這是皮亞傑所談論的平衡;換句話說，孩子在適應了物體的特徵后正確地吸收了物體。
Piaget, para explicar el concepto de asimilación, nos pone un ejemplo muy didáctico, y dice que el conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que el repollo se transforma en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino que es una estructura; eso es justamente la asimilación. En cuanto a la acomodación, lo entenderemos mejor con otro ejemplo. Se trata del bebé que quiere agarrar un objeto grande y no puede cogerlo. En este caso a dicho bebé, como decimos en el mundo adulto, se le han «roto los esquemas»; es decir, que sus esquemas viejos de coger objetos pequeños no le sirven para un nuevo reto de coger objetos voluminosos. Deberá, por tanto, aprender (es decir, acomodar) a hacer otros movimientos distintos a los habituales si quiere tener éxito en la aprehensión del objeto grande. Eso es la acomodación . Realmente el bebé y el adulto estamos constantemente asimilando y acomodando si queremos avanzar en el conocimiento.
皮亞傑為了解釋同化的概念，給我們舉了一個非常說教的例子，他說吃白菜的兔子不會變成捲心菜，但捲心菜會變成兔子。知識也是如此。知識不是現實的簡單複製品，而是一種結構;這恰恰是同化。至於住宿，我們將通過另一個例子更好地理解它。這是想抓住一個大物體卻無法撿起的嬰兒。在這種情況下，正如我們在成人世界中所說的那樣，嬰兒已經「打破了模式」;換句話說，他撿拾小物件的舊方案不適合他接受撿拾大件物品的新挑戰。因此，如果他要成功地抓住這個大物體，他必須學會（即適應）做出與平常不同的動作。這就是住宿。實際上，如果我們想在知識上取得進步，嬰兒和成人會不斷地同化和適應。
b) ¿Cuáles son los objetivos en la obra de Piaget?
b） 皮亞傑的工作目標是什麼？
¿Cómo considerar a Piaget?: ¿físico?, ¿biólogo?, ¿matemático? No es nada de todo eso, aunque se sirve de ello. No obstante, nos apresuramos a decir que la obra de Piaget se hace, hoy por hoy, indispensable en la confección de una psicología para maestros, y su presencia es básica a pesar de que, como dice él mismo: «... no soy psicólogo, soy epistemólogo, y mi campo de acción es el conocimiento» (Piaget, 1976a, 1976b). Lo que nos interesa de la obra de Piaget no es su intención epistemológica (en la que se intenta describir el desarrollo ontogenético de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia) sino el camino o el método que utiliza para alcanzar ese objetivo epistemológico. Efectivamente, lo que nos llama la atención de la obra de Piaget es la descripción de carácter ontogenético del desarrollo de las estructuras cognitivas en el ser humano desde la primera infancia. Pero ¿qué tipo de conocimiento es el de la epistemología de Piaget? Parece ser que no es el tipo de conocimiento que buscan los filósofos ni el que preocupa a la psicología. Entonces
如何考慮皮亞傑：物理學家、生物學家、數學家？它不是這些，儘管它利用了它。然而，我們趕緊說，皮亞傑的工作在今天對教師心理學的闡述是必不可少的，儘管正如他自己所說：“......我不是心理學家，我是認識論者，我的行動領域是知識“（Piaget，1976a，1976b）。我們對皮亞傑的作品感興趣的不是他的認識論意圖（他試圖描述使科學成為可能的智力的個體發育），而是他用來實現這一認識論目標的途徑或方法。事實上，皮亞傑的作品讓我們印象深刻的是對人類從幼兒時期開始的認知結構發展的個體發育的個體發育描述。但是，皮亞傑的認識論是什麼樣的知識呢？這似乎不是哲學家所尋求的那種知識，也不是心理學所關心的那種知識。然後
¿de qué se trata? Es aquí donde surge la gran originalidad de Piaget, pues pretende 26
它是關於什麼的？正是在這裡，皮亞傑的偉大獨創性出現了，因為他的目標是 26
describir el desarrollo de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia (por tanto, hacer epistemología) interrogando a niños de distintas edades que «no saben nada de nada», como decía Wheaver con cierta ironía hacia Piaget. De este modo logra su objetivo epistémico, y lo logra a partir de las construcciones espontáneas que hacen los niños de sus estructuras de conocimiento. Piaget indagará en el conocimiento intuitivo que tienen los niños y niñas, por ejemplo, de los fenómenos naturales o las situaciones sociales, haciéndoles preguntas como ¿qué son, para vosotros, las nubes?, o ¿qué utilidad tiene o para qué sirve el dinero?
描述使科學成為可能的智力的發展（即認識論），通過詢問不同年齡的兒童“對任何事情一無所知”，正如惠弗對皮亞傑的某種諷刺所說。通過這種方式，它實現了它的認識目標，它從兒童對他們的知識結構的自發建構中實現了它。皮亞傑將研究兒童對自然現象或社會情境的直覺知識，並向他們提出一些問題，例如：雲對你來說是什麼？或者金錢的用途或目的是什麼？
c) ¿Sensibilidad constructivista en Jean Piaget?
c） 讓·皮亞傑的建構主義感性？
El constructivismo de Piaget, como ya comentamos anteriormente, lo vemos vinculado a las tesis del citado Leibniz cuando éste añade a la ya reiterada frase de Locke: «Nada está en la inteligencia que antes no haya estado en los sentidos» la famosa coletilla «excepto el propio intelecto». Según esto, la tradición de Leibniz está también en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo. Esto es tanto como afirmar que «sólo podemos acceder a la realidad a través de nuestras propias estructuras cognitivas» (Piaget, 1975).
正如我們已經提到的，皮亞傑的建構主義與前面提到的萊布尼茨的論點有關，當他在洛克經常重複的短語中添加了一句話：“在智力中，沒有什麼是以前沒有在感官中存在的”，這是著名的標語“除了智力本身”。據此，萊布尼茨的傳統也是被稱為建構主義的認識論立場的基礎。這無異於聲稱“我們只能通過自己的認知結構來訪問現實”（Piaget，1975）。
d) ¿Cómo se relaciona Piaget con la educación?
d） 皮亞傑與教育有什麼關係？
Es indudable, en este sentido, que la obra de Piaget se nos antoja imprescindible, al ser de un gran interés para el mundo educativo la descripción que realiza de los períodos y de los subperíodos (véase la tabla 1.1). De este modo, concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organización y reorganización de estructuras en constante equilibrio que van desde la inteligencia sensomotora hasta la inteligencia formal. Para Piaget, tal proceso es continuo, pero sus resultados no lo son. Piaget aportó al campo de la psicología del desarrollo una teoría que describe y explica cómo el ser humano (el niño en sus inicios) va construyendo activamente el conocimiento. A medida que el niño se va desarrollando, las estructuras mentales van reorganizándose a través de los siguientes períodos:
從這個意義上說，毫無疑問，皮亞傑的工作對我們來說至關重要，因為他對時期和子時期的描述引起了教育界的極大興趣（見表1.1）。通過這種方式，他將智力發展視為從感覺運動智力到形式智力的恆定平衡結構的連續組織和重組過程。對於伯爵來說，這樣的過程是連續的，但其結果卻不是。皮亞傑將一種理論帶到了發展心理學領域，該理論描述和解釋了人類（孩子開始）如何積極地構建知識。隨著孩子的發育，心理結構會通過以下時期進行重組：
TABLA 1.1
表1.1
Divisiones del desarrollo cognitivo en Piaget
伯爵認知發展部
Período
時期
Estadios/Subperíodo
體育場館/子時期
Rasgos
特徵
I. Sensomotor (de 0 a 24 meses).
I.感覺運動（從0到24個月）。
1. Ejercicio de los reflejos.
1.反射運動。
• Primeros hábitos.
• 第一個習慣。
2. RCP (reacciones circulares
2. CPR（循環反應）
• Coordinación visión-prensión.
• 視覺-把握協調。
primarias).
主要）。
• Aplicación a situaciones nuevas.
• 適用於新情況。
3. RCS (reacciones circulares
3. RCS（循環反應）
• Descubrimiento de nuevos
• 發現新的
secundarias).
次要的）。
medios a través de la experiencia
通過體驗傳媒
4. Coordinación de esquemas
4. 方案協調
activa.
積極。
secundarios.
邊。
5. RCT (reacciones circulares
5. RCT（循環反應）
terciarias).
第三級）。
6. Invención de nuevos
6. 發明新的
medios mediante
媒體製作者
27
心理組合。
II. Período de preparación de las
二、《公約》的編製期限
Subperíodo preoperacional (de
運營前子期（從
• Interiorización de los esquemas
• 模式的內部化
operaciones concretas (de 2 a
特定操作（從 2 到
2 a 7 años).
2 至 7 年）。
de acción (2 a 4 años).
（2 至 4 年）。
11-12 años).
11-12歲）。
• Pensamiento representativo,
• 表徵思維，
Subperíodo de las operaciones
運營分期
sincrético e intuitivo (4 a 6 años).
融合和直觀（4 至 6 歲）。
concretas (de 7-8 a 11-12
（從 7-8 到 11-12）
• Pensamiento lógico y sistemático,
• 邏輯和系統思維，
años).
年）。
pero sólo con relación a objetos
但僅限於物件
concretos.
混凝土。
III. Período de las operaciones
三、運營期間
• Comienzo de las
• 開始
• Pensamiento hipotético
• 假設性思維
formales (de 12 años en
正式（從 12 歲開始
operaciones formales (11-
正式業務 （11-
deductivo.
推論的。
adelante).
繼續）。
13 años).
13年）。
• Pensamiento abstracto.
• 抽象思維。
• Operaciones formales
• 正式運營
avanzadas (13-15 años en
（13-15 年
adelante).
繼續）。
4.4. Mirada constructivista-social sobre la infancia
4.4. 童年的建構主義社會觀
Esta cuarta mirada referida al constructivismo social tiene sus raíces en los planteamientos de la dialéctica filosófica. Por otra parte, es necesario conocer cómo influyen en la construcción del ser humano (el niño, en ese caso) su historia, sus circunstancias ambientales, su posición en el orden de las especies animales y los medios por los cuales se adapta al ambiente. Se pretende tener una visión más global de la que pudieron presentar las miradas anteriores (psicoanálisis, conductismo o la teoría de Piaget). Las teorías evolucionistas del origen de las especies están en el trasfondo de este enfoque. La psicología soviética será la que mejor recoja el mensaje de las teorías evolucionistas (Pavlov, Kornilov, Luria, Goldberg...). Pero el gran referente de la interpretación o mirada del constructivismo social del «desarrollo» es Vygotski. Su análisis de la naturaleza humana se inspira claramente en las tesis marxistas, cuya lectura (en concreto de Hegel y de Marx) estará presente en su psicología.
社會建構主義的第四種觀點植根於哲學辯證法的方法。另一方面，有必要了解人類（在這種情況下是兒童）的構造如何受到其歷史，環境環境，在動物物種秩序中的位置以及適應環境的方式的影響。其目的是擁有比以前的觀點（精神分析、行為主義或皮亞傑理論）更全球化的視野。物種起源的進化理論是這種方法的核心。蘇聯心理學將是最能捕捉進化論資訊的心理學（巴甫洛夫、科爾尼洛夫、盧里亞、戈德堡......但是，對“發展”的社會建構主義的解釋或觀點的偉大參照物是維果茨基。他對人性的分析顯然受到馬克思主義論點的啟發，對這些論點（特別是黑格爾和馬克思）的解讀將出現在他的心理學中。
Surge en este punto un interesante debate sobre el grado de influencia que tienen en el proceso educativo las circunstancias o la historia previa del sujeto. De este modo, se plantea, por ejemplo, si el sujeto es moralmente responsable o, por el contrario, no tiene ninguna responsabilidad en sus actos. Si el sujeto es producto de las circunstancias de forma extrema, entonces será siempre la sociedad la que cargue con toda la responsabilidad de sus acciones, puesto que es la que los perfila o modula.
在這一點上，出現了一個有趣的辯論，即該主題的環境或先前的歷史對教育過程的影響程度。以這種方式，例如，詢問受試者是否在道德上負責，或者相反，對他的行為沒有責任。如果主體是極端環境的產物，那麼社會將永遠對他的行為承擔所有責任，因為它是塑造或調節它們的人。
El propio Marx sale al paso de esta aparente paradoja:
馬克思自己也處理了這個明顯的悖論：
«La doctrina materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación
“唯物主義學說認為人是環境和教育的產物
[...] olvida que son los hombres quienes crean las circunstancias y que el propio educador necesita que se le eduque» (Marx, 1999).
[...]它忘記了是人創造了環境，教育者自己也需要接受教育“（馬克思，1999）。
Esta situación nos enfrenta a la existencia de la diversidad entre los hombres.
這種情況使我們面臨人與人之間存在多樣性的問題。
Unos tienen capacidad para crear circunstancias mientras que otros las sufren o las gozan. No se trata, dice Pinker (2003), de si la naturaleza humana es o no perversa o destructiva, sino si albergamos motivos perversos y destructivos, junto con los caritativos y constructivos. De ser así, se puede intentar comprender cuáles son y 28
有些人有能力創造環境，而另一些人則遭受或享受環境。Pinker（2003）說，重要的不是人性是否是反常的或破壞性的，而是我們是否懷有反常和破壞性的動機，以及慈善和建設性的動機。如果是這樣，您可以嘗試瞭解它們是什麼和 28
cómo funcionan. En este sentido, la confrontación entre creacionistas/evolucionistas refleja un malestar enorme contra las ciencias de la naturaleza. Puesto que si aspectos tan importantes para la educación como los valores, el libre albedrío y la responsabilidad del sujeto en la toma de decisiones se cuestionan como un mito por estas ciencias de la naturaleza, entonces entra en crisis la misma esencia de la educación.
它們是如何工作的。從這個意義上說，神創論者和進化論者之間的對抗反映了對自然科學的巨大不安。因為，如果這些自然科學把價值觀、自由意志和主體在決策中的責任等教育的重要方面當作神話來質疑，那麼教育的本質就陷入了危機。
¿Qué nos aporta Vygotski4 desde la mirada de nuestro grafitero? Lo vamos a ver mediante el análisis de los cuatro puntos siguientes:
從塗鴉藝術家的角度來看，維果茨基4 為我們帶來了什麼？我們將通過分析以下四點來瞭解這一點：
a) ¿De dónde parte la obra de Vygotski?
（甲）維果茨基的作品從何而來？
b) ¿Cuáles son sus objetivos?
（乙）其目標是什麼？
c) ¿Sensibilidad contextual-dialéctica de Vygotski?
c） 維果茨基的語境辯證敏感性？
d) ¿Vygotski presenta alguna relación con la educación?
d） 維果茨基與教育有什麼關係嗎？
29
Figura 1.5.— Lev Semionovich Vygotski.
圖 1.5.— 列夫·塞米奧諾維奇·維果茨基。
a) ¿De dónde parte la obra de Vygotski?
（甲）維果茨基的作品從何而來？
A diferencia de Piaget, Vygotski presenta un punto de partida sustancialmente distinto. Así, mientras aquél parte de las ciencias naturales (biología) para construir su teoría, éste comienza su andadura desde las ciencias lingüísticas; es decir, y de forma más precisa, desde la semiología. Vygotski es, sin duda, un «hombre de letras», amante de la filosofía y de la literatura. En este sentido, su punto de arranque es el enfoque que da a la creación literaria y su relación, quizá posterior, con los 30
與皮亞傑不同，維果茨基提出了一個截然不同的起點。因此，前者從自然科學（生物學）開始建立他的理論，而後者則從語言科學開始其旅程;也就是說，更準確地說，來自符號學。維果茨基無疑是一個「文學家」，一個哲學和文學的愛好者。從這個意義上說，他的出發點是他對文學創作及其與 30 的關係及其關係的出發點。
mecanismos psicológicos. Las estructuras y funciones de los símbolos y signos y sobre todo su origen le llevarán poco a poco al problema psicológico de la
心理機制。符號和符號的結構和功能，尤其是它們的起源，將逐漸導致他陷入心理問題。
«conciencia».
“良心。”
b) ¿Cuáles son los objetivos en la obra de Vygotski?
（乙）維果茨基的工作的目的是什麼？
El desarrollo humano para Vygotski no se puede comprender sin considerar la forma en que los cambios histórico-sociales afectan al comportamiento y al propio desarrollo. Para este autor, todas las teorías psicológicas deberían ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. La teoría sociohistórica de Vygotski contempla el desarrollo en función de la actividad y la interacción social. Es el contexto que rodea al niño el que canaliza el desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo es, en realidad, un proceso de adquisición cultural. Por ello, la clave para entender los procesos mentales puede encontrarse en los escenarios donde actúan los niños.
對於維果茨基來說，如果不考慮社會歷史變化影響行為和發展本身的方式，就無法理解人類的發展。對於筆者來說，所有的心理學理論都應該是社會的、進化的和情境的。維果茨基的社會歷史理論將發展視為社會活動和互動的函數。正是圍繞兒童的環境引導了發展，因此認知發展實際上是一個文化習得的過程。因此，理解心理過程的關鍵可以在兒童行為的場景中找到。
Si tuviéramos que reducir la obra psicológica de Vygotski a un único objetivo, diríamos que ese objetivo se encuentra en entender que los «procesos psíquicos superiores se originan en las relaciones entre seres humanos» (John-Steiner y Souberman, 1979). Pero, quizá, las palabras del propio Vygotski sean más concluyentes a la hora de aclarar el objetivo que él mismo persigue:
如果我們將維果茨基的心理學工作簡化為一個目標，我們會說這個目標在於理解“高級心理過程起源於人與人之間的關係”（John-Steiner和Souberman，1979）。但是，也許，維果茨基自己的話在澄清他自己追求的目標時更具決定性：
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero en el ámbito social y, más tarde, a escala individual; primero entre personas, y después en el interior del propio niño»
“在兒童的文化發展中，每個功能都出現兩次：第一次是在社會層面，然後是個人層面;首先是人與人之間，然後是孩子本身。
(Vygotski, 1979).
（維果茨基，1979 年）。
Así, y como ejemplo, el tipo de conciencia cultural que el niño tendrá sobre las formas o valores gitanos aparecerá, en primer lugar, en el entorno social en el que ha nacido y posteriormente lo irá interiorizando en su estructura mental a través de la educación de su grupo de referencia. Se va, pues, perfilando lo que va a ser la idea central de la psicología soviética, que es, ni más ni menos, que el desarrollo; es decir, el objeto de estudio de nuestra materia. Es, pues, el desarrollo la piedra angular que implica una síntesis dialéctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo social. De hecho, la formación de los «procesos psíquicos superiores» (percepción, atención, memoria...) se realizará mediante la interacción del niño con el entorno, dentro del contexto de las relaciones sociales con los adultos y con otros niños (Martín Bravo, 1991a, 1991b).
因此，舉個例子，兒童對吉普賽形式或價值觀的文化意識類型將首先出現在他或她出生的社會環境中，然後通過他或她的參照群體的教育將其內化在他或她的心理結構中。因此，它概述了蘇聯心理學的中心思想，即發展;也就是說，我們主題的研究物件。因此，發展是基石，意味著認知、情感和社會的辯證綜合。事實上，「高級心理過程」（感知、注意力、記憶等）的形成將通過兒童與環境的互動，在與成人和其他兒童的社會關係的背景下發生（Martín Bravo，1991a，1991b）。
c) ¿Sensibilidad contextual-dialéctica en la obra de Vygotski?
c） 維果茨基作品中的語境辯證感？
La lectura de los autores marxistas le sugiere a Vygotski la asociación de dos elementos importantes en la construcción de los «procesos psíquicos superiores»: el
閱讀馬克思主義作者向維果茨基暗示了構建「高級心理過程」的兩個重要因素的關聯：
«signo» y la «herramienta». El sentido de mediación y de planificación que el signo-palabra tiene sobre la acción y el pensamiento le viene sugerido a Vygotski por la noción que Engels tiene de la herramienta. En este mismo sentido, el propio Vygotski (1993) sostiene: «... el signo actúa como instrumento de actividad psicológica... al igual que una herramienta lo hace en el trabajo»; dicho de otra forma, y con ejemplos: con la herramienta el ser humano modifica el medio (el arado cambia el sentido de una tierra en barbecho) mientras que, de forma paralela, con el uso de la palabra (signo) el hombre es capaz de convencer a otros y de modificar sus formas de ver la 31
“標誌”和“工具”。文字符號對行動和思想的調解和計劃感是由恩格斯的工具概念向維果茨基提出的。同樣，維果茨基本人（1993）認為：“......這個標誌充當了心理活動的工具......就像工具在工作中一樣」;換句話說，舉個例子：人類用工具改變了環境（犁改變了休耕地的含義），同時，通過使用這個詞（符號），人能夠說服他人並改變他們看待環境的方式。
realidad (el profesor, el políti- co, el religioso, el líder mediático...). Este planteamiento es claramente diferente al de Piaget, pues, como comentábamos en páginas anteriores, Vygotski interpreta el desarrollo del niño como un proceso dialéctico complejo, de carácter claramente social, lleno de irregularidades en la construcción de las distintas funciones. Piaget, por el contrario, defendía tesis sustancialmente distintas a las de Vygotski al acentuar la construcción espontánea de las estructuras cognitivas en el niño (reversibilidad, inclusión...).
現實（教師、政治家、宗教人士、媒體領袖......這種方法顯然與皮亞傑的方法不同，因為正如我們在前幾頁中提到的，維果茨基將兒童的發展解釋為一個複雜的辯證過程，具有明顯的社會性質，在構建不同功能時充滿了不規則性。另一方面，皮亞傑通過強調兒童認知結構的自發構建（可逆性、包容性等）來捍衛與維果茨基的論點截然不同的論點。
d) ¿Vygotski se relaciona con la educación?
d） 維果茨基與教育有關嗎？
La aportación de Vygotski a la educación es asombrosamente actual, a pesar del tiempo transcurrido desde la aparición de sus obras más influyentes. Recogemos, de forma breve, una referencia puntual de Vygotski. Nos referimos al famoso concepto de la zona de desarrollo próximo y su gran impacto en el mundo educativo:
維果茨基對教育的貢獻令人驚訝，儘管距離他最有影響力的作品出現已經過去了一段時間。簡而言之，我們將提到對維果茨基的具體提及。我們參考了著名的近端發展區概念及其對教育界的巨大影響：
«No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz»
“它只不過是由獨立解決問題的能力決定的實際發展水準與通過在成年人的指導下或與另一個更有能力的同齡人合作解決問題而確定的潛在發展水準之間的距離”
(Vygotski, 1979).
（維果茨基，1979 年）。
La gran originalidad de Vygotski, reflejada en la cita anterior, está en distinguir diferentes situaciones que se le presentan al niño cuando intenta solucionar un problema. Situaciones que van desde la soledad hasta los diversos tipos de interacción que el niño realiza para solucionar una tarea escolar. Se trata de ir más allá, y, concretamente, en la dirección que apunta el mismo Vygotski. Observamos que los modos fundamentales de mediación y ayuda, en la zona de desarrollo próximo, descritos por Vygotski han sido moderadamente explorados. Lo esencial es
維果茨基的偉大獨創性，反映在上面的引文中，在於區分孩子在試圖解決問題時出現的不同情況。從孤獨到孩子為解決學校作業而進行的各種類型的互動的情況。這是一個走得更遠的問題，特別是維果茨基本人指出的方向。我們注意到，維果茨基所描述的近端發展區的基本調解和説明模式已經得到了適度的探索。底線是
«ver» que la zona de desarrollo próximo no sólo nos permitirá explicar el presente del niño, una vez evaluado, sino también, y esto es lo importante, tener su mejor versión de futuro; pues, como dice Emerson: «La zona del desarrollo próximo es un diálogo entre el niño y su futuro, no un diálogo entre el niño y su pasado».
“看到”近端發展區不僅可以讓我們解釋孩子的現在，一旦評估，而且，這是重要的，擁有最好的未來版本;因為，正如愛默生所說，「近端發展區是孩子和他的未來之間的對話，而不是孩子和他的過去之間的對話。
Según lo dicho, la intervención del adulto o del profesor no será eficaz si: a) La instrucción escolar se sitúa en la zona de desarrollo real, nivel real de desarrollo (figura 1.6), que es donde el niño resuelve solo las tareas y, por tanto, no necesita ayuda de nadie. Aquí la intervención es un aburrimiento.
如前所述，如果出現以下情況，成人或教師的干預將無效：a）學校教學位於真正的發展區域，即真正的發展水準（圖1.6），這是孩子獨自解決任務的地方，因此不需要任何人的説明。在這裡，干預是無聊的。
b) La instrucción escolar se sitúa fuera del alcance de la zona de desarrollo próximo. Esto es, si el maestro plantea problemas demasiado difíciles para la capacidad del niño; es decir, salimos de la zona de la flecha transversal que aparece en la figura. En ese supuesto el maestro o mediador puede conducirle al fracaso si le plantea tareas demasiado difíciles.
（b） 學校教學不在近端發展區的範圍之內。也就是說，如果老師提出的問題對孩子的能力來說太難了;也就是說，我們留下圖中出現的橫向箭頭區域。在這種情況下，如果你設定的任務太難，老師或調解員可能會導致你失敗。
32
Figura 1.6.— Vygotski y la zona de desarrollo próximo.
圖1.6.—維果茨基和近端發育區。
Así pues, el mediador debe evitar dos peligros según esta gráfica: el aburrimiento, cuando la intervención del docente se centra en el nivel real de desarrollo del niño, o el fracaso, al salirse (en sus demandas al alumno) de la zona en la que está situado el niño. Según este planteamiento, es vital saber o conocer, por parte del profesor, cuál es la zona de desarrollo próximo de cada alumno que tiene en clase.
因此，根據這張圖，調解員必須避免兩種危險：無聊，當教師的干預集中在孩子的實際發展水準上時，或者失敗，當他或她離開孩子所在的區域時（在他或她對學生的要求中）。根據這種方法，教師必須知道課堂上每個學生的近端發展區域是什麼。
El profesor vygotskiano «imaginado» valora, de forma decidida, la importancia de los contextos educativos y la necesidad del uso de lo que este autor denominó
這位「想像中的」維果茨基教授非常重視教育背景的重要性以及使用他所謂的東西的必要性
«construcción a dos»; es decir, un constructivismo social. Este educador vygotskiano
“雙向建設”;也就是說，社會建構主義。這位維果茨基式的教育家
«imaginado» será un mediador entre los contenidos y el alumno. La referencia más clara con relación a la educación y el desarrollo es aquella que se encuentra dentro del rico concepto de la zona de desarrollo próximo (ZDP), que presenta interés, también, en contextos virtuales de interacción cooperativa (Suárez Guerrero, 2004). Este planteamiento es claramente diferente del de Piaget: mientras Vygotski (1979) entiende que «el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, complejo, de carácter social, lleno de irregularidades en la construcción de las distintas funciones», Piaget, por el contrario, pretende descubrir el desarrollo de la inteligencia tal como se observa e interpreta a partir de la construcción espontánea que los niños hacen de la realidad a través de estructuras de conocimiento.
“想像”將成為內容和學習者之間的仲介。與教育和發展有關的最明確的參考資料是在近端發展區（ZDP）的豐富概念中發現的參考資料，這在合作互動的虛擬環境中也很有意義（Suárez Guerrero，2004年）。這種方法顯然與皮亞傑的方法不同：維果茨基（1979）認為“兒童的發展是一個辯證的、複雜的、社會的過程，在構建不同功能時充滿了不規則性”，而皮亞傑則相反，旨在發現智力的發展，因為它是從兒童通過知識結構對現實的自發建構中觀察和解釋的。
4.5. Mirada ecológica sobre la infancia
4.5. 童年的生態觀
¿Qué razones aconsejan incorporar esta nueva mirada sobre el desarrollo del niño?
將這種新方法納入兒童發展的原因是什麼？
El mismo Bronfenbrenner nos da la respuesta al sostener que su pretensión es cubrir las lagunas dejadas por autores como Piaget o el mismo Vygotski, que no tuvieron en cuenta variables como, por ejemplo, las actividades cognitivas de los padres o del resto de los agentes educativos con relación al niño. Tampoco la psicología del 33
布朗芬布倫納本人為我們提供了答案，他認為他的目標是填補皮亞傑或維果茨基本人等作家留下的空白，他們沒有考慮諸如父母或其他教育主體的認知活動等變數與孩子有關。33年的心理學也沒有
desarrollo, según Bronfenbrenner, ha tenido en cuenta las actividades de socialización, vistas en términos cognitivos y relacionadas con la clase social, la etnia, la cultura o la estructura de la familia.
根據布朗芬布倫納的說法，發展已經考慮到了社會化活動，從認知的角度來看，與社會階層、種族、文化或家庭結構有關。
El símil es ilustrativo si nos planteamos la necesidad de comprender la ecología de los mares o de los bosques para conocer mejor la vida de los delfines o de los lobos del norte de España. Algo semejante sucede con el entorno ecológico humano en el que el niño se desarrolla. Son cinco sistemas de interacciones, de naturaleza bidireccional, que van desde el más íntimo y personal (con su colegas y amigos) hasta el más generalizado (la cultura a la que pertenece). Así (véase figura 1.7): Figura 1.7.— Teoría ecológica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner.
如果我們認為需要瞭解海洋或森林的生態，以便更好地了解西班牙北部海豚或狼的生活，那麼這個比喻就是說明性的。類似的事情也發生在兒童成長的人類生態環境中。有五種互動系統，本質上是雙向的，從最親密和最私人的（與你的同事和朋友）到最普遍的（你所屬的文化）。因此，（見圖1.7）：圖1.7.——烏里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的生態發展理論。
— El microsistema aparece en las interacciones que el niño tiene con los agentes más cercanos a él, como son los padres, los profesores o sus propios amigos.
— 微系統出現在孩子與他最親近的代理人（例如父母、老師或他自己的朋友）的互動中。
Para Bronfrenbrenner, la mayoría de las investigaciones de la psicología del desarrollo (pensemos en Piaget y Vygotski) se han centrado en este primer cilindro.
對於布朗弗倫布倫納來說，大多數發展心理學研究（想想皮亞傑和維果茨基）都集中在第一個圓柱體上。
— El mesosistema es la zona idónea para enlazar la familia con la escuela; es decir, las conexiones de las experiencias familiares con la escolares; estas 34
• 中觀系統是將家庭與學校聯繫起來的理想區域;即家庭經歷與學校經歷的聯繫;這 34
últimas, con las experiencias laborales de los progenitores, es otro de los rasgos de este segundo sistema. La labor de las AMPA en los centros educativos, por ejemplo, formaría parte de este sistema al ofrecer programas como «escuela de padres» o de prevención sobre «el abuso de drogas».
後者與父母的工作經驗相結合，是第二種制度的另一個特點。例如，AMPA在學校的工作將成為該系統的一部分，提供「家長學校」或預防「藥物濫用」等計劃。
— El exosistema refleja la conexión de dos o más entornos que pueden entrar en conflicto. Así, la incorporación repentina de la madre al mundo laboral podría entrar en conflicto con su marido y con su hijo escolarizado si no se gestiona bien, pues hay que cambiar de rutinas dado que el nuevo trabajo exige largos desplazamientos, por ejemplo. Los poderes públicos entran en este sistema, pues facilitan, o no, las condiciones educativas creando, o no, buenas bibliotecas públicas donde se pueda trabajar cómodamente.
— 外系統反映了兩個或多個潛在衝突環境的連接。因此，如果管理不善，母親突然融入工作世界可能會與她的丈夫和上學的兒子發生衝突，因為鑒於新工作需要長途跋涉，因此有必要改變例行公事。公共當局之所以進入這個系統，是因為他們通過創建或不創建良好的公共圖書館來促進教育條件，人們可以舒適地工作。
— El macrosistema se refiere a un problema muy actual: la interculturalidad; es decir, la relación entre culturas que aparece como una situación nueva en nuestro país y de compleja gestión en el campo educativo.
• 宏觀系統涉及一個非常現實的問題：跨文化性;也就是說，在我國出現的新情況與教育領域複雜管理的文化之間的關係。
Ocurre con comunidades como la musulmana, la asiática o la sudamericana y sus demandas formativas, que plantean el reto de gestionar distintos tipos de sistemas: políticos, económicos, sociales o culturales de estos grupos culturales.
穆斯林、亞洲人和南美人等社區及其教育需求就是這種情況，這給管理這些文化群體的政治、經濟、社會或文化等不同類型的系統帶來了挑戰。
— El cronosistema es el encargado de revestir todos los anteriores sistemas con la variable tiempo. Los cambios de modelos familiares, ya sean de tipo patriarcal u otros, son parte de este sistema. Por ejemplo, las separaciones o divorcios de los padres diseñan otros mapas de relaciones que con el tiempo provocan diferentes efectos en la educación de los niños. Sabemos que las separaciones de los progenitores afectan más a los niños que a las niñas. En cualquier caso, son aspectos a los que los enfoques clásicos no prestaban suficiente atención.
— 計時系統負責用時間變數覆蓋所有以前的系統。家庭模式的變化，無論是父權制還是其他方式，都是這個系統的一部分。例如，父母分居或離婚會創建其他關係圖，隨著時間的推移，這些關係圖對孩子的教育產生不同的影響。我們知道，父母分居對男孩的影響大於對女孩的影響。無論如何，這些都是經典方法沒有給予足夠重視的方面。
4.6. Mirada epigenética sobre la infancia
4.6. 童年的表觀遺傳學觀點
El término «epigenético» viene del griego, y el prefijo «epi», en concreto, indica todo lo que está alrededor, es decir, las circunstancias sociales, ambientales, familiares..., que afectan a la modulación de las estructuras genéticas del ser humano (Singer, 2003). Dicho de otra forma, son todos los factores del entorno que influyen en la expresión genética. El término de epigenético engloba la sociobiología, la psicología evolucionista (el estudio de patrones de conducta que recibimos en herencia) y la etología (ciencia que estudia la conducta de los animales en su ámbito natural). La epigenética, con la ayuda de las tres disciplinas referidas (sociobiología, psicología evolucionista y etología), pone en interacción los genes y el ambiente y nos ayuda a entender muchas conductas en las primeras etapas del desarrollo del niño (Alcock, 2001).
表觀遺傳“一詞來自希臘語，特別是前綴”epi“表示周圍的一切，即影響人類遺傳結構調節的社會、環境、家庭環境等（Singer，2003）。換句話說，它們都是影響基因表達的環境因素。表觀遺傳學一詞包括社會生物學、進化心理學（研究我們在遺傳中獲得的行為模式）和動物行為學（研究動物在自然環境中的行為的科學）。表觀遺傳學在上述三個學科（社會生物學、進化心理學和動物行為學）的説明下，將基因和環境相互作用，並幫助我們了解兒童發育早期階段的許多行為（Alcock，2001）。
La teoría evolucionista de Darwin de la adaptación al medio y la evolución de las especies estaría presente en el inicio de esta mirada «epigenética», puesto que el bebé será viable si reúne una serie de circunstancias que respondan a las exigencias de la supervivencia del más apto; aplicada la teoría al espermatozoide, será el que presente 35
達爾文關於適應環境和物種進化的進化論將出現在這種「表觀遺傳學」觀點的開始，因為如果嬰兒滿足一系列滿足適者生存要求的環境，嬰兒將是可行的;將該理論應用於精子，它將呈現 35
mayor calidad; es decir, el que esté más sano. Esto es lo que sucede en el momento de la concepción, pues la competencia entre miles de espermatozoides para lograr el
更高的品質;也就是說，最健康的那個。這就是在受孕的那一刻發生的事情，因為成千上萬的精子之間的競爭達到了
«éxito» de romper la capa «cementosa» del óvulo y poder fecundar una nueva vida se vincula claramente con una concepción darwinista. Es, pues, un proceso de selección natural donde sólo el espermatozoide más potente, el mejor nadador, tendrá más opciones de fecundar el óvulo.
打破卵子的「水泥」層並能夠使新生命受精的」成功「顯然與達爾文的觀念有關。因此，這是一個自然選擇的過程，只有最強大的精子，最好的游泳者，才有最好的機會使卵子受精。
Esta mirada epigenética nos ayuda a entender cómo, por ejemplo, el recién nacido viene equipado de una serie de habilidades instintivas que le ayudan a sobrevivir.
這種表觀遺傳學觀點有助於我們理解，例如，新生兒如何具備一系列説明他生存的本能能力。
Este bebé distingue sonidos y tipos de habla e incluso diferencia a unas personas de otras por el olfato o el tacto. Es interesante constatar que estos recién nacidos han sido considerados, casi en todos los tiempos, indefensos; pero nada más lejos de la realidad. Vienen programados con reflejos (abrazos, llantos...) que tienen la finalidad de mantener cerca al adulto. Y es una buena estrategia la de mantener cerca a un adulto que puede prestar ayuda ante la experiencia vivida durante miles de años de la muerte prematura de su «madre gestante». Esto explica, en parte, por qué de 0 a 6-8
這個嬰兒區分聲音和言語類型，甚至通過嗅覺或觸覺將一個人與另一個人區分開來。有趣的是，這些新生兒幾乎在任何時候都被認為是手無寸鐵的;但事實並非如此。它們被程式設計為反射（擁抱、哭泣等），旨在讓成年人保持親密。讓一個成年人親近是一個很好的策略，他可以幫助他們的“代孕母親”過早死亡數千年。這在一定程度上解釋了為什麼從 0 到 6-8
meses nos da lo mismo la ayuda de cualquier adulto. Es todo ello un proceso epigenético que explica que la realidad vivida durante miles de años nos ha enseñado a decantarnos por una figura en exclusividad a partir de un momento (sobre el octavo mes normalmente). Es curioso comprobar la existencia de un paralelismo entre la aparición del lenguaje y lo analizado anteriormente, pues, como veremos en este mismo libro (capítulo «El desarrollo del lenguaje en educación infantil y primaria»), el neonato en estos primeros meses responderá a cualquier código fonológico. Es políglota potencial. Sólo a partir de un momento determinado, que coincide con la elección de una figura de referencia en exclusiva, va a optar por algún código lingüístico en particular. Así pues, tanto el proceso emocional como el lingüístico guardan un cierto paralelismo. Está claro que, en ambos casos, es la decisión inteligente de escoger la mejor estrategia de supervivencia para el neonato.
幾個月來，我們不在乎任何成年人的説明。所有這些都是一個表觀遺傳過程，它解釋了為什麼生活了數千年的現實教會我們從某個時刻（通常在第八個月左右）選擇一個排他性的數位。奇怪的是，語言的出現與上面分析的內容之間存在相似之處，因為正如我們將在本書中看到的那樣（“嬰兒和小學教育中的語言發展”一章），新生兒在最初的幾個月里會對任何語音代碼做出反應。他是一個潛在的通曉多種語言的人。只有從某個時刻開始，與選擇獨家參考人物相吻合，他才會選擇特定的語言代碼。因此，情感過程和語言過程都具有一定的相似性。很明顯，在這兩種情況下，為新生兒選擇最佳生存策略是明智的決定。
Dentro de esta mirada epigenética podemos observar que los niños no van a la escuela para aprender a andar, a hablar, a reconocer objetos o a recordar la cara de la persona que les cuida, aunque estas tareas son mucho más difíciles que leer, sumar o recordar fechas históricas. La razón de no ir a la escuela para aprender esas habilidades (andar, reconocer objetos...) está en que ha habido más tiempo y nuestro sistema nervioso ha podido «apresarlas» y hacerlas suyas. En cambio, sí vamos a la escuela para aprender la lengua escrita, la aritmética y la ciencia, porque estos conocimientos y habilidades son recientes filogenéticamente.
在這種表觀遺傳學觀點中，我們可以觀察到，孩子們上學不是為了學習走路、說話、識別物體或記住照顧他們的人的臉，儘管這些任務比閱讀、添加或記住歷史日期要困難得多。不去學校學習這些技能（走路、識別物體......）的原因是有更多的時間，我們的神經系統已經能夠“捕捉”它們並使它們成為自己的。另一方面，我們上學是為了學習書面語言、算術和科學，因為這些知識和技能在系統發育上是最近才出現的。
Así pues, los niños, lejos de ser receptáculos vacíos, están equipados con una
因此，兒童遠非空容器，而是配備了
«caja de herramientas» llena de utensilios para razonar y aprender; es decir, vienen con una programación de habilidades innatas. Por otra parte, este mismo equipamiento innato dota al niño pequeño de destrezas mentales en un plano puramente intuitivo sobre asuntos como la biología o los números o sobre su propio razonamiento de naturaleza fabulatoria o sincrética. Para Susan Carey, Howard Gardner y David Geary, el niño deberá aprender biología, matemáticas o historia pero, al mismo tiempo, tendrá que dejar a un lado su conocimiento intuitivo de esas 36
“工具箱”里裝滿了推理和學習的工具;也就是說，它們帶有先天能力的程式設計。另一方面，這種與生俱來的裝備使幼兒在純粹的直覺層面上具有心理技能，例如生物學或數位，或者他自己的寓言或融合性質的推理。對於蘇珊·凱里（Susan Carey）、霍華德·加德納（Howard Gardner）和大衛·吉里（David Geary）來說，孩子必須學習生物學、數學或歷史，但與此同時，他或她必須拋開他或她對這些事物的直覺知識。
disciplinas; es decir, deberá desaprender lo que sabe intuitivamente para aprenderlo de forma más rigurosa; es decir, conceptualmente.
學科;也就是說，他必須忘掉他憑直覺知道的東西，以便更嚴格地學習它;也就是說，從概念上講。
Surge, en este punto, un cierto debate entre las posiciones de Susan Carey, Howard Gardner y David Geary y los planteamientos piagetianos. Para aquellos autores el mensaje educativo está conectado al concepto de «desaprender para aprender», que presenta un sentido de oposición, mientras que Piaget lo explica de forma diferente, no como desconectado (desaprender/aprender) sino como un continuo que va desde lo intuitivo que maneja el niño, de forma natural y espontánea, en un momento determinado, hasta lo conceptual, que dominará posteriormente a través de la educación. Estos aspectos los trataremos en los capítulos 3, 6 y 8 de este mismo libro. Allí se abordarán los aspectos cognitivos de los niños y las niñas tanto en sus primeros años como cuando están en las etapas educativas de infantil y primaria.
在這一點上，蘇珊·凱里（Susan Carey），霍華德·加德納（Howard Gardner）和大衛·吉里（David Geary）的立場與皮亞傑的方法之間出現了一定的爭論。對於這些作者來說，教育資訊與“為了學習而忘卻”的概念有關，這呈現出一種對立感，而皮亞傑則以不同的方式解釋它，不是脫節（忘卻/學習），而是從孩子在特定時刻自然而自發地處理的直覺到概念的連續體。 他以後將通過教育掌握這一點。我們將在本書的第3章、第6章和第8章中討論這些方面。在那裡，兒童的認知方面將得到解決，無論是在幼兒時期還是在嬰兒和小學的教育階段。
Desde el campo etológico suceden, también, situaciones claramente epigenéticas.
從行為學領域來看，也存在明顯的表觀遺傳情況。
Esto es lo que pasa, por ejemplo, con los huevos de caimán; si la temperatura es de 34° o más, nacerá un macho; si es 28° a 31°, será hembra (Ferguson y Joanen, 1982).
例如，鱷魚蛋就是這種情況;如果溫度為34°或更高，則將出生雄性;如果它是28°到31°，它將是雌性（Ferguson&Joanen，1982）。
El caso más famoso es de los patitos de Konrad Lorenz. Se pensó, en un principio, que los gansos, por instinto, seguían siempre a sus madres. Lorenz demostró que esa idea no era correcta en su totalidad. Así, en su famoso trabajo de investigación (1995), separó los huevos puestos por una oca en dos grupos. Un grupo los incubó la oca y el otro grupo fue puesto en una incubadora.
最著名的案例是康拉德·洛倫茲（Konrad Lorenz）的小鴨子。起初，人們認為鵝本能地總是跟隨它們的母親。洛倫茲證明瞭這個想法並不完全正確。因此，在他著名的研究論文（1995年）中，他將鵝產下的蛋分為兩組。一組由鵝孵化，另一組被放入孵化器中。
Los gansos del primer grupo, cuando nacieron, siguieron a su madre; los del segundo, que vieron a Lorenz nada más nacer, le seguían a él a todas las partes como si fuera su madre. Este y otros aspectos vinculados a este tema se abordarán, más ampliamente, en el capítulo de este libro que trata sobre el desarrollo socioemocional.
第一組的鵝，一出生，就跟著媽媽走;第二個人一出生就看到洛倫茲，到處跟著他，就好像她是他的母親一樣。與這個主題相關的這個方面和其他方面將在本書關於社會情感發展的章節中更全面地討論。
Este epígrafe dedicado a una visión epigenética del ser humano nos ofrece un material de reflexión al comprobar que el largo período de inmadurez en el ser humano resulta ser, paradójicamente, esencial y clave para la supervivencia y las posibilidades de aprendizaje, al tiempo que este lento desarrollo del cerebro humano le da una mayor plasticidad, que es, como dice Bjorklund (1997), «la mayor ventaja adaptativa de la especie humana». Estos aspectos serán tratados de forma más explícita en el siguiente capítulo.
這一部分專門討論人類的表觀遺傳學觀點，當我們看到人類長期的不成熟被證明是生存和學習可能性的必要和關鍵時，為我們提供了思考的食物，而人類大腦的這種緩慢發展賦予了它更大的可塑性。 正如Bjorklund（1997）所說，這是“人類最大的適應性優勢”。這些方面將在下一章中更明確地討論。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos analizado seis enfoques que denominamos también
在本章中，我們研究了六種方法，我們也稱之為
«miradas» por la sugerencia que nos ofrecía el grafiti de Dolk del comienzo. Estos enfoques suponen distintos ángulos de acercamiento al conocimiento de la infancia.
“看起來”是因為多爾克的塗鴉在開頭提供的建議。這些方法涉及從不同角度了解兒童知識。
1. El psicoanálisis es una de estas miradas. La obra de Freud presenta un renovado interés para poder explicar un grupo de conductas del niño vinculadas a lo instinto-sensual. El peso del inconsciente tiene un valor relativo, pero aún válido, que se recoge en este libro. Los apegos, por ejemplo, a las figuras de 37
1. 精神分析是這些觀點之一。弗洛德的工作顯示出對能夠解釋與感性本能相關的一組兒童行為的新興趣。潛意識的重量具有相對的，但仍然有效的價值，這在本書中得到了收集。附件，例如，對 37 的數位
referencia tienen un punto de partida en la obra del autor vienés.
在維也納作家的作品中有一個起點。
2. El conductismo, que se sitúa en un ángulo muy distinto y distante del psicoanálisis, ofrece una interesante aportación a la hora de explicar las conductas aprendidas (tanto deseadas como no deseadas socialmente) y poder modificarlas. La gestión de los refuerzos y castigos en la vida del aula aparece como un elemento de capital importancia en la labor docente. Es aquí donde el futuro docente deberá posicionarse de manera eficaz.
2. 行為主義與精神分析處於一個非常不同和遙遠的角度，在解釋習得的行為（社會期望和不期望）並能夠修改它們方面提供了有趣的貢獻。課堂生活中的強化和懲罰管理似乎是教學工作中一個重要的因素。這是未來的老師必須有效地定位自己的地方。
3. La obra de Piaget se vincula con el constructivismo cognitivo. La aportación del autor suizo supone un referente clave a la hora de entender el paso que el niño da desde su conocimiento intuitivo de las cosas hasta el conocimiento formal de la realidad. Este viaje de lo intuitivo a lo formal es la gran aportación de Piaget.
3. 皮亞傑的作品與認知建構主義有關。這位瑞士作家的貢獻是理解兒童從對事物的直覺知識到對現實的正式知識所採取的步驟的關鍵參考。從直觀到正式的旅程是伯爵的偉大貢獻。
4. Vygotski es el autor del constructivismo social que viene a completar la obra de Piaget. Estos dos autores son el eje transversal de la materia de estudio que conforma el presente libro.
4. 維果茨基是完成皮亞傑作品的社會建構主義的作者。這兩位作者是本書主題的橫軸。
5. La psicología ecológica de Bronfenbrenner llama a la puerta de los dos grandes (Piaget y Vygotski) para argumentar que es necesario estudiar al ser humano desde ángulos que ellos no contemplaron; es decir, que resulta necesario el estudio del desarrollo del niño en escenarios como el barrio, las instituciones políticas o la propia situación de ruptura del núcleo familiar y su impacto en la educación del pequeño.
5.布朗芬布倫納的生態心理學敲開了兩位偉人（皮亞傑和維果茨基）的大門，認為有必要從他們沒有考慮的角度研究人類;換句話說，有必要在鄰里、政治制度或家庭核心破裂的情況及其對兒童教育的影響等情景中研究兒童的發展。
6. Se finaliza el capítulo con una mirada al desarrollo del niño desde la epigenética; es decir, la ciencia que estudia el impacto que las circunstancias ambientales tienen sobre la construcción neurológica del niño. Nos llama la atención una idea cada vez más aceptada en la comunidad científica: el neonato viene «equipado» de herramientas. La epigenética, además, nos servirá para conectar con el siguiente capítulo de este libro.
6. 本章最後從表觀遺傳學的角度審視兒童的發展;也就是說，研究環境環境對兒童神經結構影響的科學。我們被一個在科學界越來越被接受的想法所震撼：新生兒“裝備”了工具。表觀遺傳學也將幫助我們與本書的下一章聯繫起來。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Cómo un grafiti puede ayudar a comprender psicología Se parte del grafiti que aparece al inicio del presente capítulo. En él se ve a cuatro personajes que van en fila india. El primero parece un joven que porta una sudadera y mira hacia atrás. Detrás de él hay tres personajes que parecen monos en distintas fases de desarrollo o evolución. La mirada del joven hacia los otros personajes del grafiti invita a la reconstrucción de una escena que es objeto de la presente práctica. En este caso, se pide al alumno que considere qué posible tipo de «lectura» interpretativa hace el joven de la sudadera en relación con la visión de desarrollo de los personajes que le siguen. En esta práctica se pide lo siguiente:
第一次練習。塗鴉如何幫助我們理解心理學 我們從本章開頭出現的塗鴉開始。它在單個文件中顯示四個字元。第一個看起來像一個穿著運動衫的年輕人，回頭看。在他身後是三個處於不同發展或進化階段的猴子般的角色。年輕人對其他塗鴉人物的凝視邀請了作為這種實踐對象的場景的重建。在這種情況下，學生被要求考慮穿著運動衫的年輕人對跟隨他的角色的發展願景進行什麼樣的解釋性“閱讀”。這種做法需要以下幾點：
— Elaborar un documento de unas 800 palabras de extensión en el que el alumno/a opte por una de las seis «miradas» o enfoques que se han estudiado 38
• 製作一份長約 800 字的檔，讓學生從已研究的六種“觀點”或方法中選擇一種 38
en este capítulo y que mejor explica el concepto de desarrollo según el joven de la sudadera; es decir, él mismo.
在這一章中，根據穿著運動衫的年輕人，這最好地解釋了發展的概念;也就是說，他自己。
— Explicar por qué y cuáles son los puntos fuertes de ese enfoque o «mirada».
• 解釋為什麼以及這種方法或「外觀」的優勢是什麼。
Deberá también recoger cuáles son los puntos menos fuertes de esa interpretación.
它還應該指出這種解釋的最薄弱之處。
— Deberá, del mismo modo, hacer otro tanto, pero sobre aquella «mirada», de las seis estudiadas, que más se aleja, según el grafiti (es decir, él mismo), de una adecuada interpretación del desarrollo humano.
同樣，他也必須這樣做，但是在所研究的六個人的“凝視”上，根據塗鴉（即他自己）的說法，這與對人類發展的充分解釋相去甚遠。
— Finalmente deberá presentar y defender su trabajo de forma oral y delante de todos los compañeros de clase (o en el seminario correspondiente). Esta presentación se deberá hacer con el apoyo de diapositivas PowerPoint o Prezi.
— 最後，他們必須在所有同學面前（或在相應的研討會上）口頭展示和捍衛他們的工作。此演示文稿應在PowerPoint或 Prezi 幻燈片的支持下進行。
Segunda práctica. Comparar a Piaget con Vygotski (Descargar o imprimir) La tabla que se recoge seguidamente detalla en la columna de la izquierda una serie de rasgos o enunciados que reflejan los aspectos más básicos tanto de la obra de Vygotski como de la de Piaget. El alumno o alumna debe rellenar los espacios que están en blanco en función de lo estudiado en este capítulo sobre los dos autores de mayor impacto en la psicología del desarrollo. Una vez recogidas las respuestas, se deberán defender y razonar estas posiciones delante de los compañeros en clase o en seminarios. Posteriormente se abrirá un debate sobre lo presentado.
第二次練習。比較皮亞傑與維果茨基（下載或列印） 下表在左欄中詳細介紹了反映維果茨基和皮亞傑作品最基本方面的一系列特徵或陳述。學生必須根據本章對發展心理學影響最大的兩位作者的研究內容來填補空白。一旦收集了答案，就必須在同學面前或研討會上為這些立場辯護和推理。隨後，將就所提出的內容進行辯論。
PIAGET
皮亞傑
VYGOTSKI
維果茨基
Contexto sociocultural
社會文化背景
Constructivismo
建構主義
Estadios
體育 場館
Procesos clave
關鍵流程
Papel del lenguaje
語言的作用
Educación
教育
Implicaciones para la enseñanza
對教學的啟示
Tercera práctica. Desde las ideas previas hasta la integración de los conceptos (Descargar o imprimir) A pesar de no tener conocimientos específicos sobre esta disciplina, el alumnado posee una serie de ideas previas sobre muchos de los conceptos que se abordarán en ella. La siguiente práctica pretende que tome conciencia de ello, que profundice en los contenidos y asimile otros nuevos.
第三種做法。從以前的想法到概念的整合（下載或列印） 儘管沒有關於這門學科的具體知識，但學生對其中將要解決的許多概念有一系列先前的想法。以下練習旨在使他們意識到這一點，加深他們對內容的理解並吸收新的內容。
Esta práctica tiene tres fases .
這種做法分為三個階段。
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Primeramente, antes de iniciar el estudio del tema, el alumno leerá detenidamente las tres cuestiones que le planteamos y elegirá la opción que más se ajusta a sus ideas o la que considere más adecuada; es importante que piense por qué la ha elegido y razone por escrito explicando y argumentando los motivos de dicha elección en cada una de las cuestiones presentadas.
首先，在開始研究該主題之前，學生將仔細閱讀我們提出的三個問題，並選擇最適合他們想法的選項或他們認為最合適的選項;重要的是，你要思考你為什麼選擇它，並以書面形式給出理由，在提出的每個問題中解釋和論證選擇的原因。
1. Las influencias genéticas y biológicas (la herencia y la maduración) y las influencias ambientales (cultura, vecindario, estilos familiares, experiencias educativas...) contribuyen al desarrollo, pero, en general, en tu opinión: a) Los factores genéticos contribuyen más que los ambientales.
1. 遺傳和生物學影響（遺傳和成熟）和環境影響（文化、鄰里、家庭風格、教育經歷等）有助於發展，但總的來說，在您看來： a） 遺傳因素比環境因素貢獻更大。
b) Los factores genéticos y ambientales son igual de importantes.
（b） 遺傳因素和環境因素同樣重要。
c) Los factores ambientales contribuyen más que los factores genéticos.
（c） 環境因素比遺傳因素起的作用更大。
2. El desarrollo humano atraviesa una serie de etapas o períodos a través de los cuales la persona evoluciona y cambia.
2. 人類的發展經歷了一系列的階段或時期，人通過這些階段或時期進行進化和變化。
a) Los conflictos infantiles, ocurridos en ciertas etapas, y no resueltos adecuadamente pueden condicionar el futuro psicológico de los adultos.
（a） 兒童的衝突在某些階段發生，但沒有得到充分解決，可能影響成人的心理未來。
b) Aunque se hayan vivido ciertas experiencias negativas en la infancia que hayan desencadenado miedos o problemas, éstas no tienen por qué condenarnos de por vida a la infelicidad.
b） 即使我們在童年時期有過某些負面經歷，引發了恐懼或問題，它們也不必譴責我們終生不快樂。
c) Lo que importa no es tanto la edad en la que ocurrió una experiencia concreta como el impacto que ejerció sobre la trayectoria anterior y el grado de estabilidad que tuvo en el tiempo.
c）重要的不是特定經歷發生的年齡，而是它對先前軌跡的影響以及它隨時間推移的穩定程度。
3. Respecto al momento óptimo de adquisición de determinadas capacidades: a) Cada adquisición tiene un momento óptimo (período crítico). Si no se aprovecha ese momento, las capacidades no se adquieren o lo hacen con dificultad.
3.關於獲得某些技能的最佳時間：a）每次獲得都有一個最佳時刻（關鍵時期）。如果不利用這一刻，技能就不會獲得或很難獲得。
b) Lo que ocurre durante el período crítico tiene consecuencias irreversibles (positivas o negativas) para la capacidad de que se trate.
（b） 在關鍵時期發生的情況對有關能力產生不可逆轉的後果（積極或消極）。
c) Aunque el potencial de desarrollo no es igual a lo largo de toda la vida, toda la infancia es un período óptimo, ya que se producen muchos y complejos aprendizajes y se consolida la madurez estructural del cerebro.
c） 雖然一生的發展潛力並不相同，但童年是一個最佳時期，因為許多複雜的學習都會發生，大腦的結構成熟度會得到鞏固。
En un segundo momento, tras el estudio del tema, es importante que vuelva a los apuntes que hizo al inicio e intente encontrar la correspondencia que existe entre sus ideas previas y las miradas descritas. ¿Con qué teoría, enfoque o mirada estarían más relacionadas sus opiniones iniciales? Debe tratar de identificarlas y profundizar en el concepto de desarrollo que esas miradas defienden.
在第二個時刻，在研究了這個主題之後，重要的是你要回到你一開始所做的筆記，並試圖找到你以前的想法和所描述的觀點之間存在的對應關係。您最初的觀點與哪種理論、方法或觀點最相關？它必須設法找出它們，並深入研究這些觀點所捍衛的發展概念。