Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria
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| Book: | Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria |
| Printed by: | Guest user |
| Date: | Saturday, 5 July 2025, 4:00 PM |
Table of contents
- Prólogo 序幕
- 2. El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria 2. 幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學
- 3. El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años) 3. 知覺認知發展（0-2歲）
- 7. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo 7. 在教育領域的實際應用
- 9. Desarrollo pragmático 9. 務實發展
- 6.2. La noción de tiempo 6.2. 時間的概念
- 6. Algunas objeciones a la teoría de Piaget 6. 對皮亞傑理論的一些反對意見
- 7.3. Desarrollo de las relaciones sociales 7.3. 社會關係的發展
- 6. Desarrollo de la autoestima 6. 自尊心的發展
- 4.3. Pubertad tardía 4.3. 青春期延遲
- Bibliografía 書目
- Créditos 學分
- Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria (Spanish Edition) 幼兒和小學教育中的發展心理學（西班牙語版）
Coordinadores
協調員
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
巴利亞多利德大學副教授
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CATEDRÁTICO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
加的斯大學心理學教授
Psicología evolutiva en Educación
教育中的發展心理學
Infantil y Primaria
學前班和小學
2
作者名單
Manuel Aguilar Villagrán
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
Doctor en Psicología y profesor titular de universidad del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系高級講師。
Paloma Braza Lloret
帕洛瑪·布拉薩·略雷特
Doctora en Psicología y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學心理學系心理學博士、發展與教育心理學教授。
M.ª A. Inmaculada Calleja González
M.ª A. Inmaculada Calleja González
Doctora en Psicología y profesora titular en el Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系副教授。
Rosario Carreras de Alba
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
Doctora en Ciencias de la Educación (Psicología) y profesora titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學教育科學（心理學）博士和心理學系高級講師。
Valle Flores Lucas
Valle Flores Lucas（弗洛雷斯山谷盧卡斯酒店）
Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y profesora titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Valladolid.
她擁有馬德里自治大學的心理學博士學位，並且是巴利亞多利德大學發展和教育心理學的終身教授。
José Ramón Lorenzo Peñuelas
何塞·拉蒙·洛倫佐·佩努埃拉斯
Doctor en Medicina y Cirugía y profesor titular del área de enfermería de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學醫學和外科博士和護理學教授。
Carlos Martín Bravo
卡洛斯·馬丁·布拉沃
Doctor en Psicología y profesor titular en el Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系副教授。
Inmaculada Menacho Jiménez
Inmaculada Menacho Jiménez
Doctora en Psicología y profesora contratada doctor en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系合同講師。
José I. Navarro Guzmán
何塞·納瓦羅·古茲曼
Catedrático de universidad del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Cádiz.
加的斯大學發展和教育心理學領域的大學教授。
Pedro M. Ramiro Olivier
佩德羅·拉米羅·奧利維爾
Doctor en Psicología y profesor titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士，加的斯大學心理學系副教授。
Yolanda Sánchez Sandoval
約蘭達·桑切斯·桑多瓦爾
Doctora en Psicología. Profesora titular de universidad en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
心理學博士。加的斯大學心理學系副教授。
Jesús Vera Giménez
赫蘇斯·維拉·希門尼斯
Doctor en Psicología y profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
巴利亞多利德大學心理學博士和心理學系講師。
3
指數
序幕
1. Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia
1. 對兒童發展的不同看法
1. Encuadre: El arte del grafiti y la psicología
1. 框架：塗鴉藝術與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Distintas miradas/enfoques sobre la infancia
4. 對童年的不同看法
4.1. Mirada psicoanalítica sobre la infancia
4.1. 精神分析對童年的看法
4.2. Mirada conductista sobre la infancia
4.2. 行為主義童年觀
4.3. Mirada constructivista-cognitiva sobre la infancia
4.3. 童年的建構主義認知觀
4.4. Mirada constructivista-social sobre la infancia
4.4. 童年的建構主義社會觀
4.5. Mirada ecológica sobre la infancia
4.5. 童年的生態觀
4.6. Mirada epigenética sobre la infancia
4.6. 童年的表觀遺傳學觀點
總結
邊做邊學
2. El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria
2. 幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. 產前發育
5. Neurona, sinapsis y aprendizaje
5. 神經元、突觸和學習
5.1. La neurona y sus conexiones
5.1. 神經元及其連接
5.2. Circuitos neuronales y neuroplasticidad
5.2. 神經迴路和神經可塑性
6. 智力和髓磷脂
7. Conocer el cerebro nos ayudará a educar mejor
7.了解大腦將有助於我們更好地教育
7.1. Conexiones cerebrales en la primera infancia
7.1. 幼兒期的大腦連接
7.2. Períodos críticos en el desarrollo cerebral
7.2. 大腦發育的關鍵時期
7.3. El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido
7.3. 大腦發育需要豐富的環境
8. ¿Cómo aprende el cerebro a hablar?
8. 大腦如何學會說話？
9. ¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?
9. 大腦如何學習閱讀和寫作？
10. ¿Cómo aprende el cerebro los números?
10. 大腦如何學習數位？
11. Cerebelo, motricidad y procesos cognitivos
11. 小腦、運動技能和認知過程
12. Tálamo, hipotálamo y funciones
12. 丘腦、下丘腦和功能
12.1. 丘腦及其功能
12.2. 下丘腦和功能
13. Sistema límbico y funciones
13. 邊緣系統和功能
13.1. 情緒和杏仁核
13.2. 記憶和海馬體
13.3. ¿Hay que educar los dos hemisferios?
13.3. 兩個半球都應該接受教育嗎？
總結
邊做邊學
4
3. El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)
3. 知覺認知發展（0-2歲）
1. Encuadre: Renoir y la psicología
1. 取景：雷諾阿與心理學
2. 引言
3. 目標
4. Mecanismos perceptivo-atencionales
4. 知覺-注意機制
5. Desarrollo de la autorregulación en los bebés y sus determinantes
5. 嬰兒自我調節的發展及其決定因素
6. La acción como productora del conocimiento: Jean Piaget
6. 作為知識生產者的行動：讓·皮亞傑
6.1. 感覺運動期
6.2. Estudios críticos a las tesis piagetianas
6.2. 皮亞傑論文的批判性研究
7. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo
7. 在教育領域的實際應用
8. Estimulación temprana y educación
8. 早期刺激和教育
總結
邊做邊學
4. Adquisición y desarrollo del lenguaje
4. 語言習得與發展
1. Encuadre: Rafael y la psicología
1. 框架：拉斐爾與心理學
2. 引言
3. 能力
4. ¿Cómo se adquiere el lenguaje?
4. 語言是如何習得的？
4.1. Las teorías del aprendizaje
4.1. 學習理論
4.2. El innatismo o las teorías epigenéticas
4.2. 先天論或表觀遺傳學理論
4.3. La aproximación interaccionista o pragmático-social
4.3. 互動主義或語用社會方法
5. Desarrollo de la comunicación prelingüística
5. 語言前交際的發展
6. La percepción del habla y el desarrollo fonológico: procesos de adquisición e
6. 言語感知和語音發展：習得和習得的過程
進化里程碑
6.1. 語音感知
6.2. Etapas en el desarrollo de la producción fonológica del niño
6.2. 兒童語音生產發展的階段
7. El desarrollo semántico: adquisición del significado
7. 語義發展：意義的獲得
7.1. El desarrollo del significado: las primeras palabras
7.1. 意義的發展：第一句話
7.2. 2 至 4 歲
7.3. 從 4 歲到 7 歲
7.4. Desarrollo semántico en primaria
7.4. 小學語義發展
8. Desarrollo gramatical: adquisición de la morfosintaxis
8. 語法發展：形態語法的習得
9. 務實發展
9.1. El desarrollo de las habilidades conversacionales básicas
9.1. 基本會話技能的發展
9.2. El desarrollo de las habilidades narrativas
9.2. 敘事技巧的發展
9.3. El desarrollo de las emisiones no literales del lenguaje
9.3. 非文字語言廣播的發展
10. Bilingüismo y multilingüismo: el aprendizaje de distintas lenguas en la niñez
10. 雙語和多語：在童年時期學習不同的語言
10.1. Ventajas del bilingüismo
10.1. 雙語的優勢
總結
邊做邊學
5. El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria
5. 學前和小學教育中的精神運動發展
1. Encuadre: Van Gogh y la psicología
1. 框架：梵古與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Características generales del desarrollo psicomotor
4. 精神運動發展的一般特徵
5
5. Evolución de las conductas psicomotoras en el desarrollo
5. 發展中精神運動行為的演變
5.1. Comportamientos psicomotores gruesos
5.1. 粗大精神運動行為
5.2. Comportamientos psicomotores finos
5.2. 精細的精神運動行為
5.3. Sugerencias de trabajo sobre los comportamientos psicomotores
5.3. 關於精神運動行為的工作建議
6. El esquema corporal, la orientación y organización espaciales y la lateralidad
6. 身體圖式、空間定向和組織以及側向性
6.1. 空間的概念
6.2. 時間的概念
7. Los trastornos psicomotores
7. 精神運動障礙
總結
邊做邊學
6. El desarrollo cognitivo en educación infantil
6. 幼兒教育中的認知發展
1. Encuadre: Murillo y la psicología
1. 框架：穆裡略與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. El período de preparación de las operaciones concretas de Piaget
4. 伯爵具體操作的準備期
4.1. 身份的實現
4.2. Inicios de la cognición numérica
4.2. 數位認知的開端
4.3. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
4.3. 符號和概念前思維（2-4 年）
4.4. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años)
4.4. 直覺思維（4-6/7 歲）
5. Limitaciones del subperíodo preoperacional
5. 運營前子期的局限性
6. Algunas objeciones a la teoría de Piaget
6. 對皮亞傑理論的一些反對意見
7. 心理理論
總結
邊做邊學
7. El desarrollo socioemocional en educación infantil
7. 幼兒教育中的社會情感發展
1. Encuadre: Sorolla y los primeros vínculos familiares
1. 取景：索羅拉和第一個家庭關係
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Desarrollo emocional de 0 a 6 años
4. 0至6歲的情感發展
4.1. Emociones: concepto, componentes y funciones
4.1. 情緒：概念、元件和功能
4.2. El paso de las emociones primarias a las secundarias
4.2. 從主要情緒到次要情緒的轉變
4.3. Expresión y reconocimiento emocional
4.3. 情感表達和識別
4.4. Competencia emocional: comprensión y regulación emocional
4.4. 情緒能力：理解和情緒調節
5. El primer vínculo socioemocional: el apego
5. 第一個社會情感紐帶：依戀
5.1. 依戀的概念
5.2. 附件功能
5.3. 附件的元件
5.4. 建築附件
5.5. 附件類型
6. La autoestima
7. Desarrollo social de 0 a 6 años
7. 0-6歲的社會發展
7.1. Conducta prosocial y altruismo
7.1. 親社會行為和利他主義
7.2. Desarrollo de la conducta agresiva
7.2. 攻擊性行為的發展
7.3. Desarrollo de las relaciones sociales
7.3. 社會關係的發展
8. Factores que contribuyen al desarrollo socioemocional
8. 促進社會情感發展的因素
9. Optimización del desarrollo emocional y social
9. 優化情感和社交發展
9.1. Programas para la promoción del desarrollo socioemocional
9.1. 促進社會情感發展的計劃
6
總結
邊做邊學
8. El desarrollo cognitivo en educación primaria
8. 初等教育的認知發展
1. Encuadre: pintura china y la psicología
1. 裝裱：中國畫與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. La perspectiva de Piaget. Las operaciones concretas
4.伯爵的觀點。具體操作
4.1. Desarrollo de la conservación
4.1. 保護的發展
4.2. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases
4.2. 分類的制定。類邏輯
4.3. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones
4.3. 序列化開發。關係邏輯
4.4. El número en la teoría piagetiana
4.4. 皮亞傑理論中的數位
4.5. Las operaciones espaciales y temporales
4.5. 空間和時間操作
5. La perspectiva de Vygotski en la escuela
5. 維果茨基在學校的觀點
6. Implicaciones en el proceso enseñanza/aprendizaje
6. 對教學過程的影響
總結
邊做邊學
9. El desarrollo socioemocional en educación primaria
9. 初等教育的社會情感發展
1. Encuadre: Brueghel el Viejo y la psicología
1. 框架：老勃魯蓋爾與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. Desarrollo emocional de 6 a 12 años
4. 6至12歲的情感發展
4.1. 情感發展
4.2. Factores que influyen en el desarrollo emocional
4.2. 影響情緒發展的因素
4.3. Emociones positivas y su papel en el bienestar personal, social y académico
4.3. 積極情緒及其在個人、社會和學業福祉中的作用
5. Familia y desarrollo socioemocional saludable
5. 家庭與健康的社會情感發展
6. Desarrollo de la autoestima
6. 自尊心的發展
7. Iguales y desarrollo socioemocional
7. 同伴與社會情感發展
7.1. Estatus en el grupo de iguales
7.1. 對等組狀態
7.2. La amistad: una relación especial
7.2. 友誼：一種特殊的關係
7.3. 咄咄逼人的關係
總結
邊做邊學
10. 青春期
1. Encuadre: Botticelli y la psicología
1. 框架：波提切利與心理學
2. 引言
3. 需要培訓的能力
4. 青春期和行為
4.1. El sistema endocrino: diferencias entre ellos y ellas
4.1. 內分泌系統：男性和女性之間的差異
4.2. 青春期提前
4.3. 青春期延遲
4.4. ¿Los adolescentes deberían estar libres de responsabilidad penal?
4.4. 青少年是否應該免於刑事責任？
5. De la inteligencia de educación primaria a la de secundaria
5. 從小學到中學教育情報
5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)
5.1. 正式智力的功能特徵（中等教育）
5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales
5.2. 正式任務中的認知行為示例
5.3. 對皮亞傑提綱的批判：普遍性和形式思想習得的時代
5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo
5.4. 形式思維不是認知發展的終點
7
6. Desarrollo de la personalidad y la identidad
6. 人格與身份發展
6.1. Evolución del autoconcepto y de la autoestima
6.1. 自我概念和自尊的演變
6.2. Desarrollo de la identidad
6.2. 身份開發
6.3. Niveles o estatus de identidad
6.3. 身份級別或狀態
6.4. Factores que influyen en el estilo de identidad
6.4. 影響身份風格的因素
6.5. La amistad y las relaciones con el grupo
6.5. 與團隊的友誼和關係
6.6. ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia?
6.6. 美的理想是青春期的奴役嗎？
總結
邊做邊學
詞彙表
書目
學分
8
序幕
El presente manual de psicología evolutiva, centrado en la etapa de desarrollo que abarca la educación infantil y primaria, persigue dos objetivos principales. Uno es la actualización de sus contenidos en relación con el manual de 20091, y, el otro, dar respuesta eficaz a la formación de los futuros maestros y maestras dentro de las nuevas metodologías que auspicia el Espacio Europeo de Educación Superior. Se reflejan dos novedades. Una hace referencia a la necesidad de entender que la psicología debe establecer puentes de unión con otras disciplinas. En este sentido, los autores de este manual entienden que el conocimiento psicológico por sí solo no resulta útil a no ser que conecte con otras disciplinas que faciliten y amplíen la visión de la conducta humana. Éste es el caso, por ejemplo, de la aportación de los aspectos neurofisiológicos, que, adaptados a la conducta de los niños y niñas, refuerzan y hacen más consistente la cimentación en la que se debe apoyar la acción del futuro maestro. Otro puente necesario es el que ofrece el conocimiento del uso que el niño y la niña hacen del lenguaje. Así pues, tanto los aspectos neurofisiológicos como los del lenguaje serán áreas, entre otras, de las que se «nutrirá» este manual para facilitar un conocimiento más amplio de las conductas de aquellos que se forman tanto en la educación infantil como en la educación primaria.
這本發展心理學手冊側重於學前教育和小學教育的發展階段，追求兩個主要目標。一是根據 2009 年手冊1 更新其內容，二是在歐洲高等教育區贊助的新方法中對未來教師的培訓做出有效回應。反映了兩個新穎性。一個是需要理解心理學必須與其他學科建立橋樑。從這個意義上說，本手冊的作者明白，除非心理學知識與其他學科聯繫起來，以促進和拓寬人類行為的視野，否則它是沒有用的。例如，神經生理學方面的貢獻就是這種情況，它適應了兒童的行為，加強並更加一致地為未來教師的行動所依據的基礎。另一個必要的橋樑是兒童使用語言的知識所提供的橋樑。因此，神經生理學和語言方面都將是本手冊「滋養」的領域，以促進更廣泛地瞭解那些在幼兒和小學教育中接受過培訓的人的行為。
Hay, en este manual, una novedad que queremos remarcar y que lo hace diferente del resto de los manuales de su clase. Se trata de unir pintura con psicología. En este sentido hemos seleccionado diez cuadros de pintores relevantes de la historia con la idea de conectar su temática pictórica con aquellos tópicos tratados en cada uno de los capítulos que forman este libro. De este modo, se parte siempre de la presentación, en el inicio de cada capítulo, de un lienzo. Posteriormente se desarrolla el contenido de dicho capítulo y en la parte final, en el epígrafe «Aprender haciendo», se plantea una práctica (de las tres ofrecidas) en la que se une, por parte del alumno o la alumna, la temática del cuadro o la del propio pintor con aspectos analizados y estudiados en los contenidos del capítulo. Esta relación pintura-psicología pretende fomentar una de las competencias básicas para los futuros docentes: aprender a pensar. Y una de las formas más eficaces de ayudar a pensar es conectar disciplinas y saberes.
在本手冊中，我們想強調一個新穎性，這使它與其他同類手冊不同。這是關於將繪畫與心理學結合起來。從這個意義上說，我們選擇了歷史上相關畫家的十幅畫作，目的是將他們的繪畫主題與構成本書的每一章中涉及的主題聯繫起來。這樣，我們總是從每章開頭的畫布介紹開始。隨後，發展了本章的內容，在最後一部分，在“邊做邊學”的標題下，提出了一種實踐（提供的三種），其中學生將繪畫的主題或畫家本人的主題與本章內容中分析和研究的方面結合起來。繪畫和心理學之間的這種關係旨在促進未來教師的基本能力之一：學會思考。幫助人們思考的最有效方法之一是將學科和知識聯繫起來。
De la misma forma, el presente manual pretende reforzar las actividades prácticas.
同樣，本手冊旨在加強實踐活動。
Es obvio que se aprende haciendo. Es una idea educativa que ya sostenía el viejo Confucio y que, aún hoy día, se resiste a ser usada en las actividades de aula. Para ello, hemos dedicado una especial atención a las actividades de carácter práctico que se reflejan al final de cada capítulo. En este sentido, cada uno de los diez capítulos se cierra con tres actividades prácticas. La pretensión es que el alumnado escoja una de las prácticas para su elaboración. Una vez construida, deberá defenderla en público 9
很明顯，你邊做邊學。這是一種已經得到古孔子支援的教育理念，即使在今天，也拒絕在課堂活動中使用。為此，我們特別注意每章末尾反映的實踐活動。從這個意義上說，十章中的每一章都以三個實踐活動結束。目的是讓學生選擇其中一種實踐進行闡述。一旦建成，你將需要在公共場合捍衛它 9
con PowerPoint o Prezzi para poder, con ello, abrir un debate. Lo que persigue esta forma de trabajar es que el alumnado vaya dotándose de una competencia básica en la actividad profesional de un maestro o maestra y entrenar lo que podríamos llamar la síntesis de la síntesis. ¿De qué se trata? En primer lugar, de recoger material de diferentes fuentes para construir un documento escrito (primera síntesis) y, en segundo lugar, de poder interiorizar los contenidos del trabajo para exponerlos verbalmente, de forma autónoma, a un auditorio determinado (segunda síntesis).
使用PowerPoint或 Prezzi 進行辯論。這種工作方式的目的是讓學生獲得教師專業活動的基本能力，並訓練我們可以稱之為綜合的綜合。它是關於什麼的？首先，從不同來源收集材料以構建書面檔（第一次綜合），其次，能夠將作品的內容內化，以便口頭、自主地將它們呈現給特定的受眾（第二次綜合）。
El presente manual consta de diez capítulos que recogen los rasgos de conducta más importantes de los niños y niñas tanto de educación infantil como de educación primaria. El conocimiento y uso de ese conocimiento se nos antojan fundamentales en la formación de los futuros docentes.
本手冊由十章組成，收集了學前教育和小學教育中兒童最重要的行為特徵。這些知識的知識和運用是培養未來教師的基礎。
Capítulo 1: «Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia». Aquí se expone cómo a lo largo de la historia de la psicología se han planteado diferentes perspectivas sobre el desarrollo humano. Así, desde la mirada psicoanalítica hasta la epigenética, pasando por otras como la conductista, la constructivista o la ecológica, forman el contenido de este capítulo. Todas ellas son necesarias, pero ninguna es, por sí misma, suficiente para poder explicar de forma definitiva la naturaleza humana, que es tanto como decir que ninguna puede, por sí misma, ser autosuficiente en la explicación de la conducta humana. Todas ellas se necesitan y en todas ellas el futuro docente deberá apoyarse si desea ser eficaz en su tarea.
第1章：「兒童發展的不同視角」。。本文展示了在整個心理學史上如何提出關於人類發展的不同觀點。因此，從精神分析的角度到表觀遺傳學，通過行為主義、建構主義或生態學等其他觀點，構成了本章的內容。所有這些都是必要的，但它們本身都不足以明確地解釋人性，這就等於說，在解釋人類行為方面，沒有一個本身是自給自足的。所有這些都是需要的，未來的老師如果想有效地完成他的任務，就必須依靠所有這些。
Capítulo 2: «El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria». El maestro debe conocer que cuando actúa, está «modificando» el cerebro del niño o de la niña. Aprender a leer o a escribir supone la puesta en escena de nuevas conexiones sinápticas que formarán un cableado más consistente y eficaz.
第 2 章：「幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學」。老師必須知道，當他或她採取行動時，他或她正在“修改”孩子的大腦。學習閱讀或寫作涉及新的突觸連接的分期，這些連接將形成更一致和更有效的佈線。
Retener información de forma significativa dota al cerebro de una mayor riqueza de comunicación para emitir la respuesta adecuada desde su cerebro ejecutivo. El maestro o la maestra, sabiéndolo o no, está constantemente potenciando la inteligencia de sus alumnos con sus intervenciones. El capítulo refleja que conocer el cerebro, por parte del maestro, le ayudará a educar mejor.
以有意義的方式保留資訊可以賦予大腦更豐富的溝通能力，從而從執行大腦中發出適當的反應。教師，無論他或她是否知道，都在通過他或她的干預不斷提高他或她的學生的智力。這一章反映了教師對大腦的了解將説明他更好地進行教育。
Capítulo 3: «El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)». Resulta revelador conocer cómo las vías sensoriales (vista, oído, gusto...) se presentan en el bebé de forma distinta, pero con una finalidad común: lograr la autorregulación tan necesaria para la atención ante los estímulos del entorno. Es necesario que la dimensión cognitiva que se está construyendo, en este momento, sea conocida con precisión por el profesional que se dedique a la educación infantil. El manejo de lo motórico como soporte de lo cognitivo (período sensomotor de Piaget) es una de las claves para poder ayudar al crecimiento educativo del bebé que sorprende por su gran capacidad.
第 3 章：“知覺認知發展（0-2 歲）”。了解感覺通路（視覺、聽覺、味覺等）如何以不同的方式呈現在嬰兒身上，但有一個共同的目的，這很有啟發性：實現對環境刺激的關注所必需的自我調節。目前，致力於幼兒教育的專業人員必須準確瞭解正在構建的認知維度。管理運動作為認知（皮亞傑感覺運動期）的支持是能夠幫助嬰兒的教育成長的關鍵之一，嬰兒因其強大的能力而感到驚訝。
Capítulo 4: «Adquisición y desarrollo del lenguaje». El lenguaje es una de las herramientas que más importancia tiene en el proceso educativo. Desde el lenguaje, normalmente, accedemos al aprendizaje de la lectura, y de ésta, al aprendizaje en general. Es un viaje de ida y vuelta. Es decir, aprender a leer para, luego, leer para aprender es un binomio que se apoya en el lenguaje de forma habitual. Este capítulo nace con la vocación de unión con la lingüística, y por ello se abordan todas aquellas 10
第 4 章：「語言習得與發展」。語言是教育過程中最重要的工具之一。通常，從語言開始，我們進入閱讀的學習，並由此進入一般的學習。這是一次往返旅行。換句話說，為了學習而閱讀是為了學習而學習是一個基於語言的二項式。本章誕生於與語言學結合的天職，因此所有這 10
capas que van desde la fonética hasta la pragmática del lenguaje, pasando por la morfología, la sintaxis y la semántica. El futuro maestro deberá tener un claro conocimiento de este proceso que le servirá para comprender los problemas de la dislexia, por ejemplo.
從語音學到語言語用學、形態學、句法和語義學的層次。例如，未來的老師應該清楚地瞭解這個過程，這將有助於他或她理解閱讀障礙的問題。
Capítulo 5: «El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria». Se trata de manejar, por parte del docente, la idea de que la unión entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas está presente a lo largo de todo el ciclo vital, pero especialmente en los primeros compases del desarrollo humano, como son las etapas de la educación infantil y primaria. Somos seres psicomotores y como tales necesitamos estas actividades para afrontar una amplia variedad de aprendizajes, como es el caso de las tareas manipulativas para hacer un juguete con material de desecho, por ejemplo, en las que el niño despliega rasgos de psicomotricidad fina para ejecutar lo que es una melodía cinética.
第5章：「幼兒和小學教育中的精神運動發展」。就教師而言，這是一個處理神經運動功能和心理功能之間的結合在整個生命週期中存在的想法的問題，尤其是在人類發展的早期階段，例如嬰兒和小學教育階段。我們是精神運動生物，因此我們需要這些活動來面對各種各樣的學習，例如用廢料製作玩具的操縱任務，其中孩子表現出精細的精神運動特徵來執行動態旋律。
Capítulo 6: «El desarrollo cognitivo en educación infantil». Es importante para el docente el conocimiento del desarrollo del subperíodo preoperacional en lenguaje de Piaget. Bucear en las conductas del niño y/o la niña de este momento evolutivo de dos a seis años supone poder disponer de mejores herramientas para la construcción de didácticas educativas eficaces. Se hace, pues, imprescindible disponer de las claves con las que el sujeto de esta edad interpreta la realidad y la organiza cognitivamente. Además, en este mismo capítulo, se aborda la capacidad, paralela a la cognitiva, de ponerse en el lugar del otro; es decir, indagar en la teoría de la mente, sobre la que la labor educativa deberá trabajar para hacer ciudadanos más prosociales y propensos a la convivencia, aprendiendo «a ser personas».
第六章：「幼兒教育中的認知發展」。對於教師來說，瞭解皮亞傑語言中前操作子時期的發展是很重要的。在兩到六歲的這個發展時刻深入研究孩子的行為意味著擁有更好的工具來構建有效的教育教學法。因此，必須擁有這個時代的主體用來解釋現實並在認知上組織現實的鑰匙。此外，在同一章中，還討論了與認知能力平行的能力，將自己置於他人的位置;也就是說，要探究心理理論，教育工作必須在此基礎上努力使公民更加親社會並傾向於共存，學習“做人”。
Capítulo 7: «El desarrollo socioemocional en educación infantil». El futuro docente deberá conocer la transformación socioemocional de estos años. Así estará en mejor disposición para ayudar a que los niños y las niñas de la educación infantil sean capaces de expresar sus emociones, interpretar las de sus colegas y poder, con todo ello, crear ambientes que faciliten las relaciones de encuentro entre ellos. Las figuras paternas deberán ser valoradas en su justa medida por parte del educador, pues serán parte de las claves de las conductas adaptativas, o no, de los niños de su aula. Las figuras de apego, por otra parte, son referentes que ayudarán a interpretar las distintas maneras que tienen los padres de relacionarse con sus hijos y, de este modo, serán las que pincelen, en parte, la construcción del futuro ciudadano como seguro y estable o inseguro y con baja autoestima.
第7章：「幼兒教育中的社會情感發展」。未來的老師必須意識到這些年的社會情感轉變。通過這種方式，他們將能夠更好地説明幼兒教育中的兒童能夠表達自己的情感，解釋同事的情緒，並能夠通過所有這些來創造促進他們之間會面關係的環境。教育者必須以適當的方式重視父親的形象，因為它們將成為課堂上兒童適應性行為的關鍵之一。另一方面，依戀人物是參照物，有助於解釋父母與子女相處的不同方式，這樣，它們將在一定程度上將未來公民的建設描繪成安全穩定或不安全和低自尊。
Capítulo 8: «El desarrollo cognitivo en la educación primaria». Si tuviéramos que definir la inteligencia en este período que ocupa toda la educación primaria con una sola palabra, ésta sería sin duda: concreta. Esto hace que el docente tenga, primero, que conocer las estructuras cognitivas que maneja el niño y/o la niña de este período y, segundo, utilizar métodos de intervención educativa acordes con este conocimiento. Es por ello por lo que la metodología que va de las situaciones próximas y concretas de los niños a las más lejanas y abstractas da tan buen juego formativo o educativo. Así pues, partir de lo concreto resulta tener un enorme valor didáctico que nace del conocimiento que del niño nos presenta este capítulo.
第8章：「初等教育中的認知發展」。如果我們必須用一個詞來定義這個佔據整個初等教育的時期的智力，那無疑是具體的。這意味著教師首先必須瞭解這一時期的孩子所管理的認知結構，其次，根據這些知識使用教育干預方法。這就是為什麼從兒童的近距離和具體情況到最遙遠和抽象的方法提供了如此好的形成性或教育性遊戲。因此，從具體開始具有巨大的教學價值，這種價值源於本章向我們展示的兒童知識。
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Capítulo 9: «El desarrollo socioemocional en educación primaria». Es una prolongación del capítulo 7, donde se analizaba el punto de partida de las conductas socioemocionales de los niños y las niñas de educación infantil. Aquí se efectúa un continuo de este mismo desarrollo en el que la labor educativa les habrá llevado a situaciones de mayor convivencia que les permitan diferenciar los comportamientos adecuados de los no adecuados. El uso de las formas, por otra parte, será importante; y que sepan manejarlas para adquirir las habilidades sociales. Se analiza, también, cómo la familia puede contribuir al desarrollo socioemocional.
第9章：「初等教育中的社會情感發展」。。這是第7章的延伸，第7章分析了幼兒教育中兒童社會情感行為的起點。在這裡，有一個相同的發展的連續統一體，在這種發展中，教育工作將把他們引向更大的共存狀態，使他們能夠區分適當和不適當的行為。另一方面，表格的使用將很重要;並且他們知道如何管理它們以獲得社交技能。它還分析了家庭如何促進社會情感發展。
Capítulo 10: «Adolescencia». Es importante que el futuro docente tenga una idea precisa de este período en el que eclosionan las hormonas de forma única y que pincela las conductas que influirán, en mayor o menor medida, en los rendimientos escolares. El tema de las diferencias de género, tan actual, requiere un posicionamiento lo más objetivo posible para poder abordarlo con equidad y ayudar, de este modo, a formar ciudadanos respetuosos con el otro de diferente género. Se aborda, para finalizar, un constructo como es el problema de la «identidad». Es la vieja pregunta filosófica: ¿quién soy yo? El buen educador deberá ayudar a encontrar la respuesta.
第10章：「青春期」。。對於未來的教師來說，重要的是要對荷爾蒙以獨特方式孵化的這一時期有一個準確的瞭解，並概述或多或少會影響學校表現的行為。性別差異問題是如此熱門，需要一種盡可能客觀的立場，以便公平地解決這一問題，從而有助於形成尊重不同性別的公民。最後，解決了諸如“身份”問題之類的結構。這是一個古老的哲學問題：我是誰？好的教育者必須説明找到答案。
También nos proponemos con este manual ayudar al profesor universitario en el ejercicio de su docencia, facilitando los esquemas y los documentos audiovisuales.
我們還打算通過這本手冊幫助大學教授進行教學，提供圖表和視聽檔。
Queremos que ellos sean una fuente de sugerencias y recibir feedback de quienes lo utilicen como manual de consulta o seguimiento para el desarrollo de su asignatura en la formación de profesores.
我們希望它們成為建議的來源，並從那些將其用作教師培訓中學科發展的參考或後續手冊的人那裡獲得反饋。
Así pues, este manual pretende ser una herramienta, entre otras, que facilite la labor educativa de los futuros docentes. Queremos indicar que en la construcción de esta obra nos hemos apoyado en fuentes fiables, firmes y actuales. Por otra parte, la psicología es una ciencia en constante evolución que da respuesta a las preguntas que la sociedad actual plantea. Pero en especial queremos indicar el vínculo tan estrecho que supone la psicología evolutiva con la pedagogía de la que es su fundamento. No debemos olvidar que la intervención educativa y la construcción de buenas didácticas se deben apoyar en ciencias como la sociología, la filosofía y la propia psicología evolutiva. En el caso que nos atañe, si el futuro docente se dota de una buena cimentación de estas ciencias, podrá conseguir una mejor intervención educativa y, lo que es más importante, podrá «ayudar a que el niño y la niña se desarrollen para poder integrarlos dentro del tejido social».
因此，本手冊旨在成為一種工具，除其他外，促進未來教師的教育工作。我們想指出的是，在這項工作的建設中，我們依靠的是可靠、可靠和最新的來源。另一方面，心理學是一門不斷發展的科學，它為當今社會提出的問題提供了答案。但特別要指出的是，進化心理學與其所依據的教育學之間的密切聯繫。我們不能忘記，教育干預和良好教學法的構建必須基於社會學、哲學和進化心理學本身等科學。在這種情況下，如果未來的教師在這些科學方面具備良好的基礎，他或她將能夠實現更好的教育干預，更重要的是，他或她將能夠“説明孩子發展，以便將他們融入社會結構”。
Verano de 2015.
2015年夏天。
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
Universidad de Valladolid
巴利亞多利德大學
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN2
何塞·納瓦羅GUZMÁN2
Universidad de Cádiz
加的斯大學
NOTAS
筆記
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1 Martín Bravo, C. y Navarro Guzmán, J. I. (coords.) (2009). Psicología del desarrollo para docentes.
1 Martín Bravo， C. 和 Navarro Guzmán， J. I. （坐標）（2009）. 教師發展心理學.
Madrid: Pirámide.
馬德里：皮拉米德。
2 Durante la realización de este libro el autor J. I. Navarro Guzmán llevó a cabo el proyecto I+D+i EDU2011-22747.
2 在本書的製作過程中，作者 J. I. Navarro Guzmán 執行了 R+D+i 專案 EDU2011-22747。
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1
Distintas miradas sobre el desarrollo de la
對發展的不同看法
infancia
嬰兒期
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
1. ENCUADRE: EL ARTE DEL GRAFITI Y LA PSICOLOGÍA
1. 取景：塗鴉藝術與心理學
Este grafiti de Dolk1 nos resulta útil y didáctico a la hora de explicar los distintos enfoques que sobre el desarrollo humano se plantean en este libro y, de forma especial, en este primer capítulo. La primera modificación está en el lenguaje ya que, en vez de usar el término «enfoque», el joven que encabeza el grafiti nos sugiere usar la mirada. Esto es, mirada que proyecta sobre el resto de los componentes que le siguen. Esto supone que pudieran ser distintas formas de mirar a sus compañeros en desarrollo:
Dolk1 的這幅塗鴉在解釋本書中提出的人類發展的不同方法時很有用，也很有教誨意義，尤其是在第一章中。第一個修改是在語言上，因為領導塗鴉的年輕人建議我們使用凝視，而不是使用“焦點”一詞。也就是說，它投射到它後面的其餘元件上的目光。這意味著可以有不同的方式來看待他們發展中的同齡人：
a) ¿Será una mirada psicoanalítica?
a） 這是精神分析的觀點嗎？
b) ¿Una mirada conductista?
b） 行為主義觀點？
c) ¿Una mirada constructivista-cognitiva?
c） 建構主義認知觀點？
d) ¿Una mirada constructivista-social?
d） 建構主義-社會視角？
e) ¿Una mirada ecológica?
e） 生態學視角？
14
f) ¿Una mirada neuropsicológica?
f） 神經心理學觀點？
Ésta será la idea central del presente capítulo, reflexionar, después de mirar, acerca de qué tipo de enfoques o teorías resultan más eficaces a la hora de interpretar la conducta humana. Recordamos que las teorías deben ser útiles y no verdaderas, razón por la cual presentamos seis en el presente capítulo. Si las teorías fueran verdaderas, en todos sus aspectos, serían leyes científicas y no teorías. Nosotros usaremos indistintamente «teorías» y/o «miradas».
這將是本章的中心思想，在研究之後，反思什麼樣的方法或理論在解釋人類行為方面最有效。我們記住，理論必須是有用的，而不是正確的，這就是為什麼我們在本章中提出六個。如果理論是正確的，那麼在各個方面，它們將是科學定律，而不是理論。我們將交替使用“理論”和/或“外觀”。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
¿Qué razón hay para que estudiemos la conducta de los niños y las niñas?
我們有什麼理由去研究孩子的行為？
¿Presenta algún interés práctico el hecho de analizar su forma de ser, sus distintas capacidades, sus habilidades o torpezas? Nunca antes, en la historia de la humanidad, se dedicó tanto tiempo y esfuerzo a conocer nuestros primeros pasos. Y esto tiene una clara razón: si conocemos mejor nuestro origen evolutivo, estaremos en mejor disposición de ayudar al ser humano en la cimentación de su futura personalidad.
分析他們的存在方式、他們的不同能力、他們的能力或笨拙是否有任何實際興趣？在人類歷史上，從未有過如此多的時間和精力來了解我們的第一步。這有一個明確的原因：如果我們更好地瞭解我們的進化起源，我們將處於更好的位置，幫助人類建立未來人格的基礎。
Esto es especialmente útil para los padres, los profesores y los propios poderes públicos, que tienen como uno de sus objetivos la mejora del individuo y de la propia sociedad. Nos enfrentamos, por otra parte, a cuestiones que provocan nuestra curiosidad intelectual, como ¿por qué hay niños violentos que crecen en ámbitos hostiles mientras que otros presentan desarrollos armónicos y tienen entornos estimuladores? ¿Por qué algunos niños son auténticos torbellinos, son empáticos y hacen amistades de forma fácil, mientras que a otros les cuesta tanto entablar relaciones con sus colegas y se encuentran aislados?
這對家長、教師和公共當局本身特別有用，他們的目標是改善個人和社會本身。另一方面，我們面臨著激發我們求知欲的問題，例如為什麼有些暴力兒童在敵對的環境中長大，而另一些孩子則和諧地發展並擁有刺激的環境？為什麼有些孩子真的是旋風，善解人意，容易成為朋友，而另一些孩子卻很難與同齡人建立關係並發現自己被孤立？
Responder a estas preguntas y otras similares supone entrar y conocer el interior de niño, junto a sus distintos contextos de desarrollo. Cuando hablamos de conocer el interior del niño, nos referimos a indagar en las conductas cognitivas, emocionales, morales y sociales…, ya desde el útero materno hasta la finalización de la educación primaria, pasando por la educación infantil. Éste es precisamente el título del manual que tiene en sus manos: Psicología evolutiva en educación infantil y primaria. En él vamos a comprobar que no existe una única interpretación ni enfoque que explique, por sí solo, la naturaleza de ese desarrollo o evolución del ser humano. Es como si el joven que encabeza el grafiti de Dolk estuviera considerando diferentes maneras de entender a los que le siguen en la fila. Así pues, el joven podría presentar diferentes miradas o enfoques para comprender mejor la conducta de los que están detrás de él.
回答這些問題和其他類似的問題意味著進入並瞭解孩子的內心，以及它的不同發展背景。當我們談論瞭解孩子的內心時，我們指的是對認知、情感、道德和社會行為的探究......，從母親的子宮到小學教育結束，再到幼兒教育。這正是他手中的手冊的標題：幼兒和小學教育中的發展心理學。在這本書中，我們將看到，沒有一種單一的解釋或方法可以單獨解釋人類這種發展或進化的本質。就好像那個帶頭給多爾克塗鴉的年輕人正在考慮以不同的方式來理解那些跟隨他的人。因此，年輕人可以提出不同的觀點或方法，以更好地瞭解他身後的人的行為。
Algo similar sucede con las diferentes posiciones o enfoques que se han dado en la reciente historia de la psicología a la hora de comprender el desarrollo o evolución del niño en estas etapas.
在理解兒童在這些階段的發展或進化時，近代心理學史上給出的不同立場或方法也會發生類似的事情。
De esta forma, las distintas miradas o enfoques teóricos que mejor explican la conducta de los niños están situadas en diferentes ángulos. Esta situación nos da a entender la complejidad del ser humano (del niño, en nuestro caso) al tiempo que enriquece, de forma especial, el grado de conocimiento que sobre el niño deben tener 15
這樣，最能解釋兒童行為的不同觀點或理論方法就位於不同的角度。這種情況讓我們瞭解了人類的複雜性（在我們的例子中是兒童），同時以一種特殊的方式豐富了他們應該對兒童的瞭解程度 15
tanto los educadores como los padres, pasando por las propias instituciones. Estos diferentes enfoques teóricos (o miradas teóricas sobre el niño/a) que serán objeto de estudio y reflexión en este capítulo son:
教育工作者和家長，包括機構本身。這些不同的理論方法（或兒童的理論觀點）將成為本章研究和反思的物件：
1. Mirada psicoanalítica.
1.精神分析視角。
2. Mirada conductista.
2.行為主義觀點。
3. Mirada constructivista-cognitiva.
3.建構主義認知視角。
4. Mirada constructivista-social.
4.建構主義社會視角。
5. Mirada ecológica.
5.生態觀。
6. Mirada epigenética.
6.表觀遺傳學觀點。
Esto explica que el estudio de la conducta del niño desde las diferentes miradas o enfoques teóricos que se reflejan en este capítulo esté vinculado con los contenidos de este mismo libro. Esto supone que la presente obra nace con la vocación de ser leída y comprendida no sólo de forma vertical (capítulos tras capítulo) sino también, y especialmente, de forma horizontal, es decir, en intercambio o interacción entre capítulos. De este modo, estos seis enfoques o miradas van a estar presentes en todos los capítulos del libro.
這就解釋了為什麼從本章所反映的不同角度或理論方法對兒童行為的研究與本書的內容有關。這意味著，這部作品誕生時不僅要縱向（一章又一章）地閱讀和理解，而且要特別橫向地閱讀和理解，即在章節之間的交流或互動中。這樣，這六種方法或觀點將出現在本書的所有章節中。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
La normativa legal2 sobre educación hace referencia a aquellas habilidades y/o competencias que el futuro docente debe tener de cara a su actividad profesional. De manera más precisa, hemos de vincular el conocimiento de este capítulo con la incorporación de aquellas herramientas que faciliten la labor del conductor o mediador de aula. Desde esa óptica, las miradas o enfoques que forman el contenido de este primer capítulo deberán ayudar al alumno a desarrollar las siguientes competencias.
關於教育的法律規定2是指未來教師為開展專業活動而必須具備的技能和/或能力。更準確地說，我們必須將本章的知識與那些促進課堂指揮或調解員工作的工具結合起來。從這個角度來看，構成第一章內容的觀點或方法應該有助於學生培養以下能力。
1. Deberá analizar y comparar las diferentes miradas o enfoques que sobre el niño se presentan en este capítulo para poder vincularlas y relacionarlas con el proceso educativo y, en concreto, con el aprendizaje, las conductas de aula y las que se dan en diferentes entornos.
1. 他們必須分析和比較本章中對兒童提出的不同觀點或方法，以便能夠將它們與教育過程聯繫起來，特別是與學習、課堂行為和在不同環境中發生的行為聯繫起來。
2. Buscará la relación que existe entre diferentes autores, tanto filósofos como psicólogos, para encontrar la continuidad entre ellos, que es importante saber interpretar. Éste es el caso del empirismo (Locke, Hume...) con el conductismo (Watson, Paulov...) o del marxismo (Engels, Marx) con el constructivismo social de Vygotski, por ejemplo.
2. 他們將尋找不同作者（包括哲學家和心理學家）之間存在的關係，以找到他們之間的連續性，知道如何解釋這一點很重要。例如，經驗主義（洛克、休謨等）與行為主義（華生、保洛夫等）或馬克思主義（恩格斯、馬克思）與維果茨基的社會建構主義就是這種情況。
3. El alumnado procurará argumentar sus exposiciones o intervenciones teniendo en cuenta las diferentes perspectivas descritas en este capítulo, apoyándose en unas u otras según su manera de percibir la realidad descrita o analizada.
3. 學生將嘗試根據本章中描述的不同觀點來論證他們的演講或干預，根據他們對所描述或分析的現實的感知方式，依靠其中一種或另一種。
4. Deberá, finalmente, saber comparar, entre sí, a los dos autores posiblemente más importantes que han aparecido en la panorámica de la psicología del 16
4. 最後，他必須能夠相互比較出現在 16 人心理學全景圖中的兩位可能最重要的作家
desarrollo y que se analizan en este libro: Piaget y Vygotski. Del mismo modo, estudiará los puntos fuertes y débiles que ambos autores presentan y su posterior influencia en el campo educativo.
並在本書中討論過：皮亞傑和維果茨基。同樣，它將研究兩位作者的長處和短處以及他們隨後對教育領域的影響。
4. DISTINTAS MIRADAS/ENFOQUES SOBRE LA INFANCIA
4. 對童年的不同看法
El presente epígrafe pretende reflejar diversas maneras de interpretar la naturaleza humana. Estas formas parten de concepciones filosóficas que, posteriormente, se conectarán a diferentes parcelas que la ciencia psicológica ha ido cristalizando en su reciente historia, y que son las seis miradas o enfoques que sobre el desarrollo del niño forman el contenido de este capítulo.
本節旨在反映解釋人性的各種方式。這些形式基於哲學概念，這些概念稍後將與心理科學在其近代歷史中結晶的不同領域聯繫起來，這些概念是構成本章關於兒童發展內容的六種觀點或方法。
4.1. Mirada psicoanalítica sobre la infancia
4.1. 精神分析對童年的看法
La obra de Sigmund Freud (1856-1939) parte del estudio de enfermos mentales adultos que a lo largo de varias décadas recibe en su consulta de Viena. Freud fue un médico especializado en neurología y en sus últimos años fue perseguido por los nazis por sus orígenes judíos. El hecho de que la obra de Freud tenga interés no se debe a la aplicación de sus terapias con pacientes adultos de la burguesía vienesa, sino a la originalidad de retroceder en el tiempo e ir a la infancia de sus enfermos mentales con la intención de encontrar respuesta a sus alteraciones o problemas. De esta forma, nos encontramos con algunas obras de impacto que presentan un cierto interés en la construcción evolutiva de los niños. Una de esas obras es Tres ensayos sobre la teoría sexual, en la que Freud (1905) presenta tres aspectos de la sexualidad recogidos en los siguientes ensayos:
西格蒙德·弗洛德（Sigmund Freud，1856-1939）的工作基於他在維也納幾十年來對成年精神病患者的研究。弗洛德是一名專門研究神經病學的醫生，晚年因猶太血統而受到納粹的迫害。弗洛德的作品之所以有趣，並不是因為他的療法應用於維也納資產階級的成年患者，而是因為他的獨創性是回到過去，回到他的精神病患者的童年，目的是找到他們的改變或問題的答案。通過這種方式，我們發現了一些有影響力的作品，這些作品對兒童的進化建構產生了一定的興趣。其中一部著作是《性理論三篇論文》，弗洛德（1905）在以下論文中介紹了性行為的三個方面：
1. Las aberraciones sexuales.
1.性異常。
2. La sexualidad infantil.
2.童年性行為。
3. Las transformaciones de la pubertad.
3.青春期的轉變。
En el segundo de los ensayos Freud plantea que los niños y las niñas tienen sentimientos sexuales que, a diferencia de los adultos, son egocéntricos. Freud señala que los niños alcanzan el placer a partir de las distintas zonas/fases erógenas que están distribuidas por el cuerpo.
在第二篇文章中，弗洛德認為男孩和女孩的性感覺與成年人不同，是以自我為中心的。弗洛德指出，兒童從分佈在全身的不同性感區/階段獲得快樂。
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Figura 1.1.— Sigmund Freud (1856-1939).
圖 1.1.— 西格蒙德·弗洛德 （1856-1939）。
Estas zonas/fases erógenas son cinco: oral, anal, fálica, latencia y genital. Es a través de ellas por donde, según Freud, transita esa energía sensual a la que aludimos con una expresión muy conocida del psicoanálisis que es la libido. Así: 1. Fase oral: se sitúa durante el primer año y medio de la vida del bebé, siendo la 18
有五個性感區/階段：口腔、肛門、、潛伏期和生殖器。根據弗洛德的說法，正是通過它們，我們用精神分析的著名表達方式————所暗示的感性能量才得以傳遞。因此： 1.口腔階段：它發生在嬰兒生命的第一年半，即第 18 個
boca la zona de mayor sensibilidad libidinal, según Freud. Esto quiere decir que conductas como chupar, morder y llevarse a la boca casi todo son las más características de este momento evolutivo. El conflicto de esta fase aparece cuando los padres intentan destetar al bebé.
根據弗洛德的說法，嘴巴是最敏感的區域。這意味著吸吮、咬和將幾乎所有東西都放進嘴裏等行為是這個進化時刻最具特徵的行為。當父母試圖給嬰兒斷奶時，這個階段的衝突就出現了。
2. Fase anal: la ubicación temporal de esta fase va desde el año y medio hasta los tres. Aquí la libido o energía sensual se sitúa en la zona anal. Es una especie de dialéctica que se interpreta, según Freud, entre retener-expulsar las propias heces fecales. Es un descubrimiento placentero a esta edad. Pero hay un problema derivado del mandato cultural que exige que el bebé sea un «animal limpio».
2.肛門期：該階段的時間位置從一年半到三年不等。在這裡，或感官能量位於肛門區域。根據弗洛德的說法，這是一種辯證法，在保留和排出糞便之間被解釋。在這個年齡段，這是一個令人愉快的發現。但是，有一個問題源於文化要求嬰兒是“乾淨的動物”。
3. Fase fálica: va de los tres a los seis años. Aquí la energía sensual o libido se desplaza a los genitales. El niño siente placer en esa zona de su cuerpo, según Freud. El complejo de Edipo y el complejo de Electra representan lo más significativo de esta fase. El complejo de Edipo viene a ser el desarrollo en el niño de un fuerte deseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo para obtener, de esta forma, la atención del progenitor del sexo contrario.
3.期：從三歲到六歲。在這裡，感官能量或轉移到生殖器上。根據弗洛德的說法，孩子在他身體的那個部位感到快樂。俄狄浦斯情結和伊萊克特拉情結代表了這一階段最重要的方面。俄狄浦斯情結是孩子為了獲得異性父母的注意而取代同性父母的強烈願望的發展。
4. Fase de latencia: va desde los seis años hasta la pubertad. Es el momento de darse un «descanso» sobre la intensidad sensual de las etapas anteriores, que han sido extremadamente estresantes porque tanto mamá como papá estaban siempre insistiendo en «no te toques...», «no manches tu ropita...». Ante esta situación, una tregua es la mejor medida, y el niño se va a dedicar a otros campos de interés: el social y el intelectual. El niño está en plena educación primaria.
4.潛伏期：從六歲到青春期。是時候讓自己從前幾個階段的感官強度中“休息一下”了，這些階段的壓力非常大，因為爸爸媽媽總是堅持“不要碰自己......”、“不要弄髒你的衣服......”。面對這種情況，休戰是最好的措施，孩子將致力於其他感興趣的領域：社會和智力領域。孩子正在接受小學教育。
5. Fase genital: es el momento del renacimiento sexual de la pubertad. Por fin el placer sexual puede aparecer fuera de los entornos familiares. Para Freud, los conflictos no resueltos de las etapas anteriores tienen su oportunidad de resurgir. Por el contrario, si esos conflictos se resuelven, el sujeto se enfrentará a un panorama más sosegado y armónico (véase capítulo 10).
5.生殖器期：這是青春期性重生的時間。最後，性快感可以出現在家庭環境之外。對於弗洛德來說，前幾個階段未解決的衝突有機會重新浮出水面。相反，如果這些衝突得到解決，主題將面臨一個更平靜、更和諧的全景（見第10章）。
Freud (1920) propuso tres instancias hipotéticas de personalidad: el «ello», el
弗洛德（Freud，1920）提出了三個假設的人格實例：“id”。
«yo» y el «superyó». El «ello» es la parte más íntima y primitiva de la personalidad.
“我”和“超我”。“id”是人格中最親密和最原始的部分。
De hecho los recién nacidos están gobernados por el «ello». Esta instancia contiene los impulsos sensuales instintivos, amorales, aculturales..., y se rige por el principio del placer. El «ello» es totalmente inconsciente y fuera de la realidad. A medida que el niño experimenta las demandas y las limitaciones de la realidad, aparece una nueva estructura; se trata del «yo», que se forma por la necesidad de «negociar» con la realidad. El «yo» es neutral en su comportamiento, puesto que, por una parte, controla al «ello», oponiéndose a sus exigencias, por otra, se las arregla para procurarle sus satisfacciones. El «yo» resulta ser, como se ha llegado a afirmar, un oportunista e, incluso, un diplomático. En cualquier caso, tanto el «ello» como el
事實上，新生兒是由“id”支配的。這個實例包含本能的、不道德的、非文化的感官衝動，並受快樂原則的支配。“id”完全是無意識的，與現實脫節。當孩子體驗到現實的要求和局限性時，一個新的結構就出現了;它是“我”，它是由與現實“談判”的需要形成的。“我”的行為是中立的，因為一方面它通過反對它的要求來控制“我”，另一方面它設法獲得它的滿足。正如人們所聲稱的那樣，“我”原來是一個機會主義者，甚至是一個外交官。無論如何，“它”和
«yo» carecen de moralidad. Deberá ser el «superyó» el que aporte la moralidad social.
“我”沒有道德。提供社會道德的一定是「超我」。
El «superyó», en otro sentido, ha sido descrito como el heredero del «complejo de 19
在另一種意義上，「超我」被描述為「19」。
Edipo», y en él se origina toda una estructura de autodisciplina, de fortalecimiento de los actos prohibidos, mediante la interiorización dentro del «yo» de las normas del mundo de los adultos. En este sentido, el «superyó» se organiza en torno al «debes» y
俄狄浦斯“，並在其中產生了一個完整的自律結構，通過成人世界規範的”我“內部的內化來加強被禁止的行為。從這個意義上說，「超我」是圍繞「應該」和「應該」組織的。
«no debes», que generará situaciones educativas que tienen una gran importancia en el desarrollo de los alumnos. La temática del «superyó» se puede identificar con ciertas posiciones sobre el desarrollo de la moralidad que plantearemos posteriormente.
“你不應該”，這將產生對學生發展非常重要的教育情境。“超我”的主題可以與我們稍後討論的關於道德發展的某些立場相聯繫。
Así, a modo de ejemplo, el «yo» podría decir: «voy a practicar el sexo sólo ocasionalmente y me aseguraré de tomar las precauciones adecuadas porque no deseo tener un niño en estos momentos tan importantes de mi profesión». En cambio, el
因此，舉個例子，“我”可能會說，“我只是偶爾會做愛，我會確保我採取正確的預防措施，因為我不想在我職業生涯的這個重要時刻生孩子。另一方面，
«ello» podría decir: «quiero disfrutar del sexo sin freno...». Finalmente, el «superyó»
“它”可能會說，“我想無拘無束地享受性愛......”最後，“超我”
plantearía un discurso como: «... me siento culpable de haber engañado a mi pareja con otros contactos amorosos...».
我會發表這樣的演講：「......我感到內疚，因為我和其他戀人欺騙了我的伴侶......”
Figura 1.2.— Distintas fases de la libido según Freud.
圖1.2.—根據弗洛德的的不同階段。
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Freud: vida y obra, Freud y neurociencia y Geometría y psicoanálisis. Son tres interesantes documentos sobre el psicoanálisis con una duración de 2 a 13 minutos. Para verlos, basta colocar las palabras de los títulos en YouTube o Bing (dailymotion) en Internet.
弗洛德：生活與工作，弗洛德與神經科學，幾何學與精神分析。有三篇關於精神分析的有趣文件，持續時間為 2 到 13 分鐘。要查看它們，只需將單詞放在YouTube或Internet上的 Bing （dailymotion） 上的標題中即可。
En cualquier caso, las teorías de Freud han sido revisadas. Éste es el caso de Westin (2000) y Dadoun (1984), que opinan que no se puede dar tanto énfasis a los instintos sexuales y que, posiblemente, el pensamiento consciente es más importante de lo que Freud supuso. Pero la desaparición de Freud no supondrá el fin de la relación de la psicología con el psicoanálisis. Sus teorías no han dejado de actualizarse gracias a la propia psicología, las neurociencias y la genética (Buchheim, 2013). A pesar de los años trascurridos desde su muerte, Freud está, aún, entre nosotros.
無論如何，弗洛德的理論已經被修改了。Westin（2000）和Dadoun（1984）就是這種情況，他們認為性本能不能被給予那麼多的重視，而且有意識的思想可能比弗洛德想像的更重要。但弗洛德的消失並不意味著心理學與精神分析關係的終結。由於心理學，神經科學和遺傳學，他的理論不斷更新（Buchheim，2013）。儘管弗洛德去世多年，但弗洛德仍然與我們同在。
4.2. Mirada conductista sobre la infancia
4.2. 行為主義童年觀
La teoría conductista fue fundada en el año 1913 por el joven etólogo J. B. Watson (1878-1958) con su famoso artículo «La psicología desde el punto de vista del conductismo» (Watson, 1913). En dicho artículo se presenta, de forma resumida, toda la filosofía de esta nueva manera de hacer psicología que va a resultar hegemónica durante gran parte del siglo XX. Recordemos un párrafo significativo de dicho 20
行為主義理論由年輕的動物行為學家J.B.沃森（J.B.Watson，1878-1958）於1913年創立，他的著名文章“從行為主義的角度看心理學”（Watson，1913）。本文以總結的方式介紹了這種新的心理學方法的整個哲學，這種方法在二十世紀的大部分時間里都是霸權主義的。讓我們回顧一下這20個
品：
«La psicología desde el punto de vista del conductismo es, simplemente, una rama objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es predecir y controlar la conducta. La introspección no forma parte de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con la que se presten a una interpretación en términos de conciencia» (Watson, 1913, p. 158).
“從行為主義的角度來看，心理學只是自然科學的一個客觀和實驗分支。它的理論目標是預測和控制行為。內省不是他們方法的一部分，他們數據的科學價值也不取決於他們是否容易從意識的角度進行解釋“（Watson，1913 年，第 158 頁）。
El inicio del joven Watson fue polémico, pues quiso demostrar que las teorías de Paulov funcionaban con los niños pequeños. Efectivamente, demostró que el miedo se puede aprender a través del condicionamiento clásico. Es el famoso caso de Albert, que, ante la presencia de un simpático y agradable animalito, escuchó, al mismo tiempo, un tremendo ruido provocado, a sus espaldas, por un martillo. Esta escena el psicólogo Watson la repite varias veces. Resultado: Albert aprendió a sentir pánico ante la sola presencia del animalito. Es evidente que el formato experimental no es viable en estos tiempos; pero en la vida real la estructura del condicionamiento clásico como mecanismo de aprendizaje de respuestas de temor y miedo sigue vigente. Éste es el caso del niño que aprende a sentir miedo al dentista después de varias experiencias desagradables, o el miedo a las alturas después de haber sufrido una caída desde una silla cuando era pequeño. Pensemos en una situación real en la que todos los días llega el padre alcoholizado y agrede sistemáticamente a su pareja ante la presencia del hijo-bebé. Es un escenario que reproduce fielmente el diseñado por Watson con Albert a comienzos del siglo pasado y que logra el mismo resultado: el niño aprende a tener miedo o terror por medio del condicionamiento clásico.
年輕的華生的開始是有爭議的，因為他想證明保洛夫的理論適用於年幼的孩子。實際上，他證明瞭恐懼可以通過經典條件反射來學習。這是阿爾伯特的著名案例，他在一隻可愛可愛的小動物面前，同時聽到了他身後鎚子發出的巨大噪音。這一幕被心理學家華生重複了好幾次。結果：艾伯特學會了對小動物的存在感到恐慌。很明顯，實驗形式在這些時代是不可行的;但在現實生活中，作為恐懼和恐懼反應的學習機制的經典條件反射結構仍然存在。孩子就是這種情況，他在經歷了幾次不愉快的經歷后學會了害怕牙醫，或者小時候從椅子上摔下來後恐高了。讓我們想想一個真實的情況，每天醉酒的父親都會在嬰兒面前到達並系統地襲擊他的伴侶。這個場景忠實地再現了沃森和阿爾伯特在上個世紀初設計的場景，並取得了相同的結果：孩子通過經典條件反射學會了害怕或害怕。
Se puede ver el vídeo del experimento del joven psicólogo Watson con el pequeño Albert en el año 1920, en
你可以看到1920年年輕的心理學家沃森在1920年與小阿爾伯特的實驗視頻，在
Dentro del conductismo existe otra variante que se relaciona con las consecuencias que se derivan de las conductas emitidas; es decir, lo que Skinner llama
在行為主義中，還有另一種變體，它與所發出的行為所產生的後果有關;也就是說，斯金納所說的
«condicionamiento operante». Para este autor, los castigos y las recompensas dan forma al sujeto. En este tipo de condicionamiento el bebé aprende a partir de los resultados que se derivan de sus actos. Así se da cuenta de que cuando sonríe en la cuna, mamá va y juega con él y eso le encanta. El reforzamiento es el proceso mediante el cual se fortalece una determinada conducta al tiempo que se incrementan las posibilidades de que se repita de nuevo. Es lo que hace nuestro bebé una y otra vez. Es muy posible que cuando este bebé crezca, sea un niño alegre y posteriormente un adolescente sociable. Esta situación descrita anteriormente respondería al reforzamiento positivo, pero existe otro tipo de reforzamiento: el negativo. Así, cuando un bebé señala que le molesta el pañal mojado, pretende retirar algo que no le agrada. En cualquier caso, tanto el reforzamiento positivo como el negativo incrementan la probabilidad de que la conducta vuelva a aparecer: una para mantener la situación placentera (el positivo) y la otra para eliminar algo molesto.
“操作性條件反射。”對於這位作者來說，懲罰和獎勵塑造了這個主題。在這種類型的條件反射中，嬰兒從他的行為中得出的結果中學習。所以他意識到，當他在嬰兒床上微笑時，媽媽會去和他一起玩，他喜歡這樣。強化是強化某種行為，同時增加再次重複的機會的過程。這是我們的寶寶一遍又一遍地做的事情。很有可能，當這個寶寶長大後，他會是一個開朗的孩子，後來是一個善於交際的少年。上述這種情況會回應正強化，但還有另一種類型的強化：負強化。因此，當嬰兒指出他被濕尿布困擾時，他會試圖去除他不喜歡的東西。在任何一種情況下，正強化和負強化都會增加行為再次發生的可能性：一種是保持情況愉快（積極），另一種是為了消除煩人的事情。
La otra cara de la moneda es el castigo, que viene a ser un proceso mediante el cual se debilita una conducta no deseada. Éste es el caso, por ejemplo, de los papás de un bebé que gesticulan desagradablemente cuando él pretende meter los deditos en un 21
硬幣的另一面是懲罰，這是一個削弱不良行為的過程。例如，一個嬰兒的父母就是這種情況，當他試圖將手指伸入 21
enchufe. En cualquier caso, lo que resulta reforzante para un niño no lo es para otro.
插座。無論如何，對一個孩子來說，強化的東西對另一個孩子來說並不強化。
Por ejemplo, unos papás castigan a su pequeño con dejarle solo en su habitación, una situación que puede ser deseada por algún niño que «ame» la soledad. Es lo que se cuenta de Picasso en la escuela, que sus profesores le castigaban a estar solo en un cuarto sin saber que allí podía dedicarse a lo que más le gustaba: pintar.
例如，一些父母通過將孩子獨自留在房間里來懲罰他，這可能是“喜歡”獨處的孩子所希望的情況。這就是學校里關於畢卡索的說法，他的老師懲罰他一個人呆在一個房間里，卻不知道在那裡他可以獻身於他最喜歡的事情：繪畫。
El manejo adecuado, por parte del maestro o padres, tanto de refuerzos como de castigos como condicionamientos que provocaron el problema podrá romper las cadenas de estímulos-respuestas del pasado y reemplazarlas por nuevas asociaciones.
教師或家長對強化和懲罰進行適當的管理，作為導致問題的條件反射，可以打破過去的刺激反應鏈，並用新的聯想取而代之。
Los ataques de ira o las fobias podrán desaparecer. De hecho muchos maestros o padres utilizan técnicas del conductismo para romper hábitos no aceptables y poder instaurar nuevas conductas. Dicho de otra forma, desaprender viejas conexiones estímulos-respuestas que nos crean problemas para aprender nuevas relaciones estímulos-respuestas que nos facilitan la conducta adaptativa (Kazdin, 2001).
憤怒或恐懼症可能會消失。事實上，許多老師或家長使用行為主義技巧來打破不可接受的習慣並建立新的行為。換句話說，為了學習促進適應性行為的新刺激-反應關係，忘記給我們帶來問題的舊刺激-反應聯繫（Kazdin，2001）。
4.2.1. Los monos de Harry Harlow y los bebés maltratados
4.2.1. 哈裡·哈洛的猴子和受虐嬰兒
¿Cuál es la razón de que los bebés quieran a sus madres? ¿Se trata de que les alimentan y ésta es la razón del fuerte vínculo? Es curioso cómo, en un principio, tanto el psicoanálisis como el conductismo estuvieron de acuerdo con una explicación compartida sobre las preguntas anteriores. Así, la hipótesis era que las madres se ganan el amor de sus hijos porque satisfacen sus necesidades básicas (Harlow, 1986).
嬰兒愛媽媽的原因是什麼？是他們餵養他們嗎，這是牢固聯繫的原因嗎？令人好奇的是，起初，精神分析和行為主義是如何就上述問題的共同解釋達成一致的。因此，假設母親贏得孩子的愛是因為他們滿足了他們的基本需求（Harlow，1986）。
Era lo que otros autores han denominado «la madre despensa». Además, el pensamiento de lo psicológicamente correcto en gran parte del siglo XX fue que las madres que mostraban demasiado afecto a sus crías las «malcriaban». Es más, en una guía de un hospital de Kansas se advertía: «No levante a su bebé cada vez que llora.
這就是其他作者所說的「母親儲藏室」。此外，在20世紀的大部分時間里，心理學上正確的想法是，對孩子表現出太多愛意的母親會“寵壞”他們。更重要的是，堪薩斯州的一名醫院指南警告說：「不要每次孩子哭的時候都抱起他。
Los niños normales lloran un poco diariamente como una forma de ejercitarse. El niño rápidamente se malcría si lo sostiene demasiado tiempo en brazos» (Rogoff, 2003).
正常的孩子每天都會哭一點，作為一種鍛煉形式。如果你把孩子抱在懷裡太久，孩子很快就會寵壞自己“（羅格夫，2003）。
El experimento de Harlow con monos partía de la hipótesis de que «los procesos básicos relacionados con el afecto, incluidos el cuidado, el contacto físico y aun la exploración visual y auditiva, no muestran diferencias entre las dos especies; es decir, entre el hombre y el mono» (Harlow, 1958). Harlow crió ocho monos en jaulas donde no existían madres biológicas, pero sí dos madres de alambre, de las cuales una estaba hecha de alambre más biberón y la otra de alambre pero revestida de un paño de felpa (véase figura 1.3).
哈洛對猴子的實驗是基於這樣的假設，即「與情感相關的基本過程，包括照顧、身體接觸，甚至視覺和聽覺探索，都顯示出兩個物種之間沒有區別;也就是說，在人與猿之間“（Harlow，1958）。哈洛在籠子里飼養了八隻猴子，籠子里沒有親生母親，只有兩隻鐵絲媽媽，其中一隻是用鐵絲加一個瓶子做的，另一隻是用鐵絲做的，但用毛絨布蓋住（見圖1.3）。
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Figura 1.3.— Monos de Harlow.
圖 1.3.— 哈洛的猴子。
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En Bing o YouTube colocar las palabras: «monos - Harlow».
在 Bing 或 YouTube 上放置以下字樣：“猴子 - 哈洛”。
Harlow controló el tiempo que cada mono pasaba con ambas madres: madre de alambre más biberón y madre con paño sólo. El resultado fue sorprendente: los monos que se alimentaban de la madre de alambre pasaban, después, mucho más tiempo con la madre de paño. Dicho de otra forma, sólo iban a la madre de alambre cuando tenían hambre; es decir, no se observaba afecto alguno hacia la madre de alambre, pero la madre de paño era objeto de todo el cariño por parte de los monos a pesar de no recibir alimento de ella. En una segunda fase Harlow ideó una nueva situación que nos interesa vincular con el maltrato de bebés humanos. Harlow situó cerca de las madres un artilugio que generaba terror a los monos. Manifestaban reacciones de ansiedad, miedo, temor y estrés ante la simple mirada del muñeco-artilugio de terror. ¿Su reacción? Se protegerán en su base segura, que es la madre de paño, con la que se sienten fuertes y más seguros para enfrentarse al artilugio del terror. Harlow llegó a la conclusión de que la maternidad no consiste solamente en proporcionar alimentación, sino en generar lo que él llamó el «consuelo del contacto»
哈洛追蹤了每隻猴子與兩個母親相處的時間：只有金屬絲媽媽加上瓶子和布媽媽。結果令人驚訝：以鋼絲為食的猴子隨後花了更多的時間與布母在一起。換句話說，他們只在餓的時候才去找電線媽媽;也就是說，對鐵絲之母沒有感情，但布母卻是猴子們所有感情的物件，儘管她沒有從她那裡得到食物。在第二階段，哈洛設計了一種新情況，我們有興趣將其與虐待人類嬰兒聯繫起來。哈洛在母親附近放置了一個裝置，嚇壞了猴子。他們在看到恐怖娃娃裝置時表現出焦慮、恐懼、恐懼和壓力的反應。他們的反應？他們將在安全的基地中保護自己，即布母，他們感到堅強，更安全地面對恐怖的裝置。哈洛總結說，做母親不僅僅是提供營養，而是產生他所謂的“接觸的舒適感”。
o el «amor»; es decir, que tanto la cría de mono como la humana necesita, además del alimento, el contacto, el consuelo y el abrazo (Blum, 2002).
或「愛」;換句話說，除了食物之外，猴子和人類的後代都需要接觸、安慰和擁抱（Blum，2002）。
Se hace, seguidamente, un paralelismo entre la situación de terror vivida por los 23
然後，將23人所經歷的恐怖局勢相提並論
monos de Harlow y la vivida por aquellos niños que reciben malos tratos por parte de los adultos. Así lo refleja Anna Mitgutsh (1990), escritora austriaca, en una de sus obras, donde se recoge:
哈洛的猴子和那些被大人虐待的孩子的經歷。奧地利作家安娜·米特古什（Anna Mitgutsh，1990）在她的一部作品中反映了這一點，她說：
«La paliza no significaba nunca un espontáneo arrebato de cólera. Empezaba con una mirada que me convertía en un mal bicho. Y luego el silencio en el que aún no había nada decidido y en el que, sin embargo, ya no cabía ninguna escapatoria. No se admitían pretextos, explicaciones o disculpas. El delito estaba allí, desde la mancha de plátano en el vestido hasta el no querer comer».
“毆打從來都不是自發的憤怒爆發。它始於一個把我變成一個壞蟲子的樣子。然後是沉默，在這種沉默中，什麼都沒有決定，但是，沒有逃脫。不允許任何藉口、解釋或道歉。犯罪就在那裡，從衣服上的香蕉漬到他不想吃東西的事實。
¿Cómo explicar este tipo de castigos? Mesa y Estrada (2009) mostraron cómo las relaciones con las figuras de apego de madres maltratadoras fallaron en dotarlas de modelos que regularan la interacción con el bebé y que, lógicamente, pudieran ser interiorizados, lo que generó el establecimiento de estrategias defensivas para enfrentarse a situaciones de emergencia emocional. Según esta investigación, hay tres factores que determinan los efectos negativos del maltrato de las madres hacia sus bebés:
如何解釋這種懲罰？Mesa和Estrada（2009）展示了與虐待母親依戀人物的關係如何未能為他們提供調節與嬰兒互動的模型，並且從邏輯上講，這些模型可以內化，從而產生了防禦策略的建立，以應對情緒緊急情況。根據這項研究，有三個因素決定了母親虐待嬰兒的負面影響：
1. La intensidad del maltrato vivido.
1. 所經歷的虐待的強度。
2. Su continuidad.
2.連續性。
3. La ausencia de figuras alternativas que pudieran, en alguna medida, servir de modelos de seguridad para defenderse de las experiencias de maltrato.
3. 缺乏在某種程度上可以作為安全模型的替代人物來保護自己免受虐待的經歷。
En este sentido, los padres que han sufrido maltrato son especialmente vulnerables a las situaciones de demanda de consuelo de sus propios hijos. Cassidy (1994, citado por Main, 1995) señala que la habilidad parental de estos padres se ve afectada debido a que los deseos de consuelo de los niños, sus necesidades de autocontrol y seguridad, así como sus miedos y enojos, se presentan con una gran carga evocativa, pues ellos mismos han tenido que negar esos sentimientos en sus propias relaciones tempranas. En el capítulo 7 de este mismo libro volveremos a tratar de forma más directa la naturaleza del apego y sus implicaciones socioemocionales.
從這個意義上說，遭受虐待的父母特別容易受到自己孩子要求安慰的情況的影響。Cassidy（1994，Main，1995）指出，這些父母的養育能力受損，因為孩子對舒適的渴望，他們對自我控制和安全的需求，以及他們的恐懼和憤怒，都呈現在令人回味的強烈指控中，因為他們自己在自己的早期關係中不得不否認這些感受。在本書的第7章中，我們將回到更直接的討論，討論依戀的本質及其對社會情感的影響。
4.3. Mirada constructivista-cognitiva sobre la infancia
4.3. 童年的建構主義認知觀
Leibniz (1646-1716) es un claro referente en la interpretación de la mente humana como actividad constructiva. Dentro de esta visión se mueven un gran número de teorías del desarrollo (Freud, Kohlberg, Piaget, Inhelder, Flavell, Chomsky). La tesis contra la tabla rasa que defendía el empirismo de Locke («nada está en la inteligencia que antes no haya estado en los sentidos») la presenta el propio Leibniz con su añadido de «... excepto el propio intelecto». Así pues, Leibniz, lo mismo que Hobbes, se adelantan a su tiempo al reconocer que la inteligencia es una forma de procesamiento de la información que necesita una maquinaria compleja para su realización (Pinker, 2003). Según Leahey (1982), podemos establecer relaciones entre Leibniz y Piaget al creer, éste, que los conceptos científico-sociales se presentan en el niño de forma espontánea y natural, con una escasa influencia del entorno. Este planteamiento se encuentra, sin duda, en el extremo opuesto a las concepciones empiristas, que consideraban al niño un ser ampliamente modelado por el medio 24
萊布尼茨（1646-1716）是將人類思維解釋為一種建設性活動的明確參考。大量的發展理論（弗洛德、科爾伯格、皮亞傑、英海爾德、弗拉維爾、喬姆斯基）都在這種觀點下運作。萊布尼茨本人提出了由洛克的經驗主義（“在理智中沒有以前沒有在感官中的東西”）所捍衛的反對白板的論點，並添加了“......除了自己的智力。因此，萊布尼茨和霍布斯一樣，領先於他的時代，認識到智慧是一種需要複雜機器才能實現的信息處理形式（Pinker，2003）。根據Leahey（1982）的說法，我們可以通過相信社會科學概念自發而自然地出現在孩子身上，而不受環境的影響，從而在萊布尼茨和皮亞傑之間建立關係。這種方法無疑與經驗主義觀念截然相反，經驗主義觀念認為兒童在很大程度上是由環境塑造的。
ambiente y la mediación escolar. Piaget es uno de los referentes del constructivismo cognitivo al defender la capacidad de autoconstrucción cognitiva que tiene el niño, por ejemplo, a lo largo de las etapas educativas.
環境和學校調解。皮亞傑是認知建構主義的參照物之一，他捍衛了兒童在整個教育階段所具有的認知自我建構能力。
Posiciones como las de Fodor, para quien la aparición de los conceptos puede ser innata, o la de Chomsky, quien defiende que la palabra «aprendizaje» es engañosa, alimentan este enfoque constructivista. Dentro de este apartado la figura más importante es, sin duda, Jean Piaget3. Para su comprensión, lo presentamos seguidamente en cuatro apartados:
像福多這樣的立場，對他們來說，概念的出現可能是與生俱來的，或者喬姆斯基認為“學習”這個詞具有誤導性，助長了這種建構主義的方法。在本節中，最重要的人物無疑是讓·皮亞傑3。為了您的理解，我們在下面分四個部分介紹它：
a) ¿De dónde procede Piaget?
a） 伯爵從何而來？
b) ¿Cuáles son sus objetivos?
（乙）其目標是什麼？
c) ¿Su sensibilidad es constructivista?
c） 你的感性是建構主義的嗎？
d) ¿Cómo se relaciona Piaget con la educación?
d） 皮亞傑與教育有什麼關係？
Figura 1.4.— Jean Piaget (1896-1980).
圖 1.4.— 讓·皮亞傑 （1896-1980）。
a) ¿De dónde procede Piaget?
a） 伯爵從何而來？
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La biología es el punto de arranque de la obra del autor suizo. En este sentido, la lectura de la Evolución creadora de Bergson le va a hacer entender que es esta ciencia la que puede explicar todos los acontecimientos. En este sentido, la biología tiene en Piaget una finalidad teórica; así, el concepto de invariantes funcionales, por ejemplo, se fundamenta de forma clara en un modelo de intercambio entre el organismo y el ambiente que no varía a lo largo de toda la vida. Así pues, Piaget muestra cómo diversas concepciones de la adaptación biológica encuentran su paralelismo en adaptaciones intelectuales humanas. La adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación y su equilibración indica una adecuada situación cognitiva con el entorno. Asimilación y acomodación son como las dos ruedas de un carro; si queremos que ande bien, deberemos disponer de ruedas con el mismo diámetro y en perfecto equilibrio. Es el equilibrio del que habla Piaget; es decir, el niño asimila correctamente los objetos tras haberse acomodado a sus características.
生物學是這位瑞士作家作品的起點。從這個意義上說，閱讀柏格森的《創造性進化論》會讓你明白，正是這門科學可以解釋所有事件。從這個意義上說，生物學在皮亞傑那裡具有理論目的;因此，例如，功能不變量的概念顯然是基於生物體與環境之間交換的模型，該模型在整個生命中都不會改變。因此，皮亞傑展示了各種生物適應概念如何在人類智力適應中找到它們的平行性。適應是通過同化和適應過程進行的，其平衡表明與環境的充分認知情況。同化和適應就像戰車的兩個輪子;如果我們想讓它運行良好，我們必須擁有相同直徑且完美平衡的輪子。這是皮亞傑所談論的平衡;換句話說，孩子在適應了物體的特徵后正確地吸收了物體。
Piaget, para explicar el concepto de asimilación, nos pone un ejemplo muy didáctico, y dice que el conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que el repollo se transforma en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino que es una estructura; eso es justamente la asimilación. En cuanto a la acomodación, lo entenderemos mejor con otro ejemplo. Se trata del bebé que quiere agarrar un objeto grande y no puede cogerlo. En este caso a dicho bebé, como decimos en el mundo adulto, se le han «roto los esquemas»; es decir, que sus esquemas viejos de coger objetos pequeños no le sirven para un nuevo reto de coger objetos voluminosos. Deberá, por tanto, aprender (es decir, acomodar) a hacer otros movimientos distintos a los habituales si quiere tener éxito en la aprehensión del objeto grande. Eso es la acomodación . Realmente el bebé y el adulto estamos constantemente asimilando y acomodando si queremos avanzar en el conocimiento.
皮亞傑為了解釋同化的概念，給我們舉了一個非常說教的例子，他說吃白菜的兔子不會變成捲心菜，但捲心菜會變成兔子。知識也是如此。知識不是現實的簡單複製品，而是一種結構;這恰恰是同化。至於住宿，我們將通過另一個例子更好地理解它。這是想抓住一個大物體卻無法撿起的嬰兒。在這種情況下，正如我們在成人世界中所說的那樣，嬰兒已經「打破了模式」;換句話說，他撿拾小物件的舊方案不適合他接受撿拾大件物品的新挑戰。因此，如果他要成功地抓住這個大物體，他必須學會（即適應）做出與平常不同的動作。這就是住宿。實際上，如果我們想在知識上取得進步，嬰兒和成人會不斷地同化和適應。
b) ¿Cuáles son los objetivos en la obra de Piaget?
b） 皮亞傑的工作目標是什麼？
¿Cómo considerar a Piaget?: ¿físico?, ¿biólogo?, ¿matemático? No es nada de todo eso, aunque se sirve de ello. No obstante, nos apresuramos a decir que la obra de Piaget se hace, hoy por hoy, indispensable en la confección de una psicología para maestros, y su presencia es básica a pesar de que, como dice él mismo: «... no soy psicólogo, soy epistemólogo, y mi campo de acción es el conocimiento» (Piaget, 1976a, 1976b). Lo que nos interesa de la obra de Piaget no es su intención epistemológica (en la que se intenta describir el desarrollo ontogenético de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia) sino el camino o el método que utiliza para alcanzar ese objetivo epistemológico. Efectivamente, lo que nos llama la atención de la obra de Piaget es la descripción de carácter ontogenético del desarrollo de las estructuras cognitivas en el ser humano desde la primera infancia. Pero ¿qué tipo de conocimiento es el de la epistemología de Piaget? Parece ser que no es el tipo de conocimiento que buscan los filósofos ni el que preocupa a la psicología. Entonces
如何考慮皮亞傑：物理學家、生物學家、數學家？它不是這些，儘管它利用了它。然而，我們趕緊說，皮亞傑的工作在今天對教師心理學的闡述是必不可少的，儘管正如他自己所說：“......我不是心理學家，我是認識論者，我的行動領域是知識“（Piaget，1976a，1976b）。我們對皮亞傑的作品感興趣的不是他的認識論意圖（他試圖描述使科學成為可能的智力的個體發育），而是他用來實現這一認識論目標的途徑或方法。事實上，皮亞傑的作品讓我們印象深刻的是對人類從幼兒時期開始的認知結構發展的個體發育的個體發育描述。但是，皮亞傑的認識論是什麼樣的知識呢？這似乎不是哲學家所尋求的那種知識，也不是心理學所關心的那種知識。然後
¿de qué se trata? Es aquí donde surge la gran originalidad de Piaget, pues pretende 26
它是關於什麼的？正是在這裡，皮亞傑的偉大獨創性出現了，因為他的目標是 26
describir el desarrollo de la inteligencia que ha hecho posible la ciencia (por tanto, hacer epistemología) interrogando a niños de distintas edades que «no saben nada de nada», como decía Wheaver con cierta ironía hacia Piaget. De este modo logra su objetivo epistémico, y lo logra a partir de las construcciones espontáneas que hacen los niños de sus estructuras de conocimiento. Piaget indagará en el conocimiento intuitivo que tienen los niños y niñas, por ejemplo, de los fenómenos naturales o las situaciones sociales, haciéndoles preguntas como ¿qué son, para vosotros, las nubes?, o ¿qué utilidad tiene o para qué sirve el dinero?
描述使科學成為可能的智力的發展（即認識論），通過詢問不同年齡的兒童“對任何事情一無所知”，正如惠弗對皮亞傑的某種諷刺所說。通過這種方式，它實現了它的認識目標，它從兒童對他們的知識結構的自發建構中實現了它。皮亞傑將研究兒童對自然現象或社會情境的直覺知識，並向他們提出一些問題，例如：雲對你來說是什麼？或者金錢的用途或目的是什麼？
c) ¿Sensibilidad constructivista en Jean Piaget?
c） 讓·皮亞傑的建構主義感性？
El constructivismo de Piaget, como ya comentamos anteriormente, lo vemos vinculado a las tesis del citado Leibniz cuando éste añade a la ya reiterada frase de Locke: «Nada está en la inteligencia que antes no haya estado en los sentidos» la famosa coletilla «excepto el propio intelecto». Según esto, la tradición de Leibniz está también en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo. Esto es tanto como afirmar que «sólo podemos acceder a la realidad a través de nuestras propias estructuras cognitivas» (Piaget, 1975).
正如我們已經提到的，皮亞傑的建構主義與前面提到的萊布尼茨的論點有關，當他在洛克經常重複的短語中添加了一句話：“在智力中，沒有什麼是以前沒有在感官中存在的”，這是著名的標語“除了智力本身”。據此，萊布尼茨的傳統也是被稱為建構主義的認識論立場的基礎。這無異於聲稱“我們只能通過自己的認知結構來訪問現實”（Piaget，1975）。
d) ¿Cómo se relaciona Piaget con la educación?
d） 皮亞傑與教育有什麼關係？
Es indudable, en este sentido, que la obra de Piaget se nos antoja imprescindible, al ser de un gran interés para el mundo educativo la descripción que realiza de los períodos y de los subperíodos (véase la tabla 1.1). De este modo, concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organización y reorganización de estructuras en constante equilibrio que van desde la inteligencia sensomotora hasta la inteligencia formal. Para Piaget, tal proceso es continuo, pero sus resultados no lo son. Piaget aportó al campo de la psicología del desarrollo una teoría que describe y explica cómo el ser humano (el niño en sus inicios) va construyendo activamente el conocimiento. A medida que el niño se va desarrollando, las estructuras mentales van reorganizándose a través de los siguientes períodos:
從這個意義上說，毫無疑問，皮亞傑的工作對我們來說至關重要，因為他對時期和子時期的描述引起了教育界的極大興趣（見表1.1）。通過這種方式，他將智力發展視為從感覺運動智力到形式智力的恆定平衡結構的連續組織和重組過程。對於伯爵來說，這樣的過程是連續的，但其結果卻不是。皮亞傑將一種理論帶到了發展心理學領域，該理論描述和解釋了人類（孩子開始）如何積極地構建知識。隨著孩子的發育，心理結構會通過以下時期進行重組：
TABLA 1.1
表1.1
Divisiones del desarrollo cognitivo en Piaget
伯爵認知發展部
Período
時期
Estadios/Subperíodo
體育場館/子時期
Rasgos
特徵
I. Sensomotor (de 0 a 24 meses).
I.感覺運動（從0到24個月）。
1. Ejercicio de los reflejos.
1.反射運動。
• Primeros hábitos.
• 第一個習慣。
2. RCP (reacciones circulares
2. CPR（循環反應）
• Coordinación visión-prensión.
• 視覺-把握協調。
primarias).
主要）。
• Aplicación a situaciones nuevas.
• 適用於新情況。
3. RCS (reacciones circulares
3. RCS（循環反應）
• Descubrimiento de nuevos
• 發現新的
secundarias).
次要的）。
medios a través de la experiencia
通過體驗傳媒
4. Coordinación de esquemas
4. 方案協調
activa.
積極。
secundarios.
邊。
5. RCT (reacciones circulares
5. RCT（循環反應）
terciarias).
第三級）。
6. Invención de nuevos
6. 發明新的
medios mediante
媒體製作者
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心理組合。
II. Período de preparación de las
二、《公約》的編製期限
Subperíodo preoperacional (de
運營前子期（從
• Interiorización de los esquemas
• 模式的內部化
operaciones concretas (de 2 a
特定操作（從 2 到
2 a 7 años).
2 至 7 年）。
de acción (2 a 4 años).
（2 至 4 年）。
11-12 años).
11-12歲）。
• Pensamiento representativo,
• 表徵思維，
Subperíodo de las operaciones
運營分期
sincrético e intuitivo (4 a 6 años).
融合和直觀（4 至 6 歲）。
concretas (de 7-8 a 11-12
（從 7-8 到 11-12）
• Pensamiento lógico y sistemático,
• 邏輯和系統思維，
años).
年）。
pero sólo con relación a objetos
但僅限於物件
concretos.
混凝土。
III. Período de las operaciones
三、運營期間
• Comienzo de las
• 開始
• Pensamiento hipotético
• 假設性思維
formales (de 12 años en
正式（從 12 歲開始
operaciones formales (11-
正式業務 （11-
deductivo.
推論的。
adelante).
繼續）。
13 años).
13年）。
• Pensamiento abstracto.
• 抽象思維。
• Operaciones formales
• 正式運營
avanzadas (13-15 años en
（13-15 年
adelante).
繼續）。
4.4. Mirada constructivista-social sobre la infancia
4.4. 童年的建構主義社會觀
Esta cuarta mirada referida al constructivismo social tiene sus raíces en los planteamientos de la dialéctica filosófica. Por otra parte, es necesario conocer cómo influyen en la construcción del ser humano (el niño, en ese caso) su historia, sus circunstancias ambientales, su posición en el orden de las especies animales y los medios por los cuales se adapta al ambiente. Se pretende tener una visión más global de la que pudieron presentar las miradas anteriores (psicoanálisis, conductismo o la teoría de Piaget). Las teorías evolucionistas del origen de las especies están en el trasfondo de este enfoque. La psicología soviética será la que mejor recoja el mensaje de las teorías evolucionistas (Pavlov, Kornilov, Luria, Goldberg...). Pero el gran referente de la interpretación o mirada del constructivismo social del «desarrollo» es Vygotski. Su análisis de la naturaleza humana se inspira claramente en las tesis marxistas, cuya lectura (en concreto de Hegel y de Marx) estará presente en su psicología.
社會建構主義的第四種觀點植根於哲學辯證法的方法。另一方面，有必要了解人類（在這種情況下是兒童）的構造如何受到其歷史，環境環境，在動物物種秩序中的位置以及適應環境的方式的影響。其目的是擁有比以前的觀點（精神分析、行為主義或皮亞傑理論）更全球化的視野。物種起源的進化理論是這種方法的核心。蘇聯心理學將是最能捕捉進化論資訊的心理學（巴甫洛夫、科爾尼洛夫、盧里亞、戈德堡......但是，對“發展”的社會建構主義的解釋或觀點的偉大參照物是維果茨基。他對人性的分析顯然受到馬克思主義論點的啟發，對這些論點（特別是黑格爾和馬克思）的解讀將出現在他的心理學中。
Surge en este punto un interesante debate sobre el grado de influencia que tienen en el proceso educativo las circunstancias o la historia previa del sujeto. De este modo, se plantea, por ejemplo, si el sujeto es moralmente responsable o, por el contrario, no tiene ninguna responsabilidad en sus actos. Si el sujeto es producto de las circunstancias de forma extrema, entonces será siempre la sociedad la que cargue con toda la responsabilidad de sus acciones, puesto que es la que los perfila o modula.
在這一點上，出現了一個有趣的辯論，即該主題的環境或先前的歷史對教育過程的影響程度。以這種方式，例如，詢問受試者是否在道德上負責，或者相反，對他的行為沒有責任。如果主體是極端環境的產物，那麼社會將永遠對他的行為承擔所有責任，因為它是塑造或調節它們的人。
El propio Marx sale al paso de esta aparente paradoja:
馬克思自己也處理了這個明顯的悖論：
«La doctrina materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación
“唯物主義學說認為人是環境和教育的產物
[...] olvida que son los hombres quienes crean las circunstancias y que el propio educador necesita que se le eduque» (Marx, 1999).
[...]它忘記了是人創造了環境，教育者自己也需要接受教育“（馬克思，1999）。
Esta situación nos enfrenta a la existencia de la diversidad entre los hombres.
這種情況使我們面臨人與人之間存在多樣性的問題。
Unos tienen capacidad para crear circunstancias mientras que otros las sufren o las gozan. No se trata, dice Pinker (2003), de si la naturaleza humana es o no perversa o destructiva, sino si albergamos motivos perversos y destructivos, junto con los caritativos y constructivos. De ser así, se puede intentar comprender cuáles son y 28
有些人有能力創造環境，而另一些人則遭受或享受環境。Pinker（2003）說，重要的不是人性是否是反常的或破壞性的，而是我們是否懷有反常和破壞性的動機，以及慈善和建設性的動機。如果是這樣，您可以嘗試瞭解它們是什麼和 28
cómo funcionan. En este sentido, la confrontación entre creacionistas/evolucionistas refleja un malestar enorme contra las ciencias de la naturaleza. Puesto que si aspectos tan importantes para la educación como los valores, el libre albedrío y la responsabilidad del sujeto en la toma de decisiones se cuestionan como un mito por estas ciencias de la naturaleza, entonces entra en crisis la misma esencia de la educación.
它們是如何工作的。從這個意義上說，神創論者和進化論者之間的對抗反映了對自然科學的巨大不安。因為，如果這些自然科學把價值觀、自由意志和主體在決策中的責任等教育的重要方面當作神話來質疑，那麼教育的本質就陷入了危機。
¿Qué nos aporta Vygotski4 desde la mirada de nuestro grafitero? Lo vamos a ver mediante el análisis de los cuatro puntos siguientes:
從塗鴉藝術家的角度來看，維果茨基4 為我們帶來了什麼？我們將通過分析以下四點來瞭解這一點：
a) ¿De dónde parte la obra de Vygotski?
（甲）維果茨基的作品從何而來？
b) ¿Cuáles son sus objetivos?
（乙）其目標是什麼？
c) ¿Sensibilidad contextual-dialéctica de Vygotski?
c） 維果茨基的語境辯證敏感性？
d) ¿Vygotski presenta alguna relación con la educación?
d） 維果茨基與教育有什麼關係嗎？
29
Figura 1.5.— Lev Semionovich Vygotski.
圖 1.5.— 列夫·塞米奧諾維奇·維果茨基。
a) ¿De dónde parte la obra de Vygotski?
（甲）維果茨基的作品從何而來？
A diferencia de Piaget, Vygotski presenta un punto de partida sustancialmente distinto. Así, mientras aquél parte de las ciencias naturales (biología) para construir su teoría, éste comienza su andadura desde las ciencias lingüísticas; es decir, y de forma más precisa, desde la semiología. Vygotski es, sin duda, un «hombre de letras», amante de la filosofía y de la literatura. En este sentido, su punto de arranque es el enfoque que da a la creación literaria y su relación, quizá posterior, con los 30
與皮亞傑不同，維果茨基提出了一個截然不同的起點。因此，前者從自然科學（生物學）開始建立他的理論，而後者則從語言科學開始其旅程;也就是說，更準確地說，來自符號學。維果茨基無疑是一個「文學家」，一個哲學和文學的愛好者。從這個意義上說，他的出發點是他對文學創作及其與 30 的關係及其關係的出發點。
mecanismos psicológicos. Las estructuras y funciones de los símbolos y signos y sobre todo su origen le llevarán poco a poco al problema psicológico de la
心理機制。符號和符號的結構和功能，尤其是它們的起源，將逐漸導致他陷入心理問題。
«conciencia».
“良心。”
b) ¿Cuáles son los objetivos en la obra de Vygotski?
（乙）維果茨基的工作的目的是什麼？
El desarrollo humano para Vygotski no se puede comprender sin considerar la forma en que los cambios histórico-sociales afectan al comportamiento y al propio desarrollo. Para este autor, todas las teorías psicológicas deberían ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. La teoría sociohistórica de Vygotski contempla el desarrollo en función de la actividad y la interacción social. Es el contexto que rodea al niño el que canaliza el desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo es, en realidad, un proceso de adquisición cultural. Por ello, la clave para entender los procesos mentales puede encontrarse en los escenarios donde actúan los niños.
對於維果茨基來說，如果不考慮社會歷史變化影響行為和發展本身的方式，就無法理解人類的發展。對於筆者來說，所有的心理學理論都應該是社會的、進化的和情境的。維果茨基的社會歷史理論將發展視為社會活動和互動的函數。正是圍繞兒童的環境引導了發展，因此認知發展實際上是一個文化習得的過程。因此，理解心理過程的關鍵可以在兒童行為的場景中找到。
Si tuviéramos que reducir la obra psicológica de Vygotski a un único objetivo, diríamos que ese objetivo se encuentra en entender que los «procesos psíquicos superiores se originan en las relaciones entre seres humanos» (John-Steiner y Souberman, 1979). Pero, quizá, las palabras del propio Vygotski sean más concluyentes a la hora de aclarar el objetivo que él mismo persigue:
如果我們將維果茨基的心理學工作簡化為一個目標，我們會說這個目標在於理解“高級心理過程起源於人與人之間的關係”（John-Steiner和Souberman，1979）。但是，也許，維果茨基自己的話在澄清他自己追求的目標時更具決定性：
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero en el ámbito social y, más tarde, a escala individual; primero entre personas, y después en el interior del propio niño»
“在兒童的文化發展中，每個功能都出現兩次：第一次是在社會層面，然後是個人層面;首先是人與人之間，然後是孩子本身。
(Vygotski, 1979).
（維果茨基，1979 年）。
Así, y como ejemplo, el tipo de conciencia cultural que el niño tendrá sobre las formas o valores gitanos aparecerá, en primer lugar, en el entorno social en el que ha nacido y posteriormente lo irá interiorizando en su estructura mental a través de la educación de su grupo de referencia. Se va, pues, perfilando lo que va a ser la idea central de la psicología soviética, que es, ni más ni menos, que el desarrollo; es decir, el objeto de estudio de nuestra materia. Es, pues, el desarrollo la piedra angular que implica una síntesis dialéctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo social. De hecho, la formación de los «procesos psíquicos superiores» (percepción, atención, memoria...) se realizará mediante la interacción del niño con el entorno, dentro del contexto de las relaciones sociales con los adultos y con otros niños (Martín Bravo, 1991a, 1991b).
因此，舉個例子，兒童對吉普賽形式或價值觀的文化意識類型將首先出現在他或她出生的社會環境中，然後通過他或她的參照群體的教育將其內化在他或她的心理結構中。因此，它概述了蘇聯心理學的中心思想，即發展;也就是說，我們主題的研究物件。因此，發展是基石，意味著認知、情感和社會的辯證綜合。事實上，「高級心理過程」（感知、注意力、記憶等）的形成將通過兒童與環境的互動，在與成人和其他兒童的社會關係的背景下發生（Martín Bravo，1991a，1991b）。
c) ¿Sensibilidad contextual-dialéctica en la obra de Vygotski?
c） 維果茨基作品中的語境辯證感？
La lectura de los autores marxistas le sugiere a Vygotski la asociación de dos elementos importantes en la construcción de los «procesos psíquicos superiores»: el
閱讀馬克思主義作者向維果茨基暗示了構建「高級心理過程」的兩個重要因素的關聯：
«signo» y la «herramienta». El sentido de mediación y de planificación que el signo-palabra tiene sobre la acción y el pensamiento le viene sugerido a Vygotski por la noción que Engels tiene de la herramienta. En este mismo sentido, el propio Vygotski (1993) sostiene: «... el signo actúa como instrumento de actividad psicológica... al igual que una herramienta lo hace en el trabajo»; dicho de otra forma, y con ejemplos: con la herramienta el ser humano modifica el medio (el arado cambia el sentido de una tierra en barbecho) mientras que, de forma paralela, con el uso de la palabra (signo) el hombre es capaz de convencer a otros y de modificar sus formas de ver la 31
“標誌”和“工具”。文字符號對行動和思想的調解和計劃感是由恩格斯的工具概念向維果茨基提出的。同樣，維果茨基本人（1993）認為：“......這個標誌充當了心理活動的工具......就像工具在工作中一樣」;換句話說，舉個例子：人類用工具改變了環境（犁改變了休耕地的含義），同時，通過使用這個詞（符號），人能夠說服他人並改變他們看待環境的方式。
realidad (el profesor, el políti- co, el religioso, el líder mediático...). Este planteamiento es claramente diferente al de Piaget, pues, como comentábamos en páginas anteriores, Vygotski interpreta el desarrollo del niño como un proceso dialéctico complejo, de carácter claramente social, lleno de irregularidades en la construcción de las distintas funciones. Piaget, por el contrario, defendía tesis sustancialmente distintas a las de Vygotski al acentuar la construcción espontánea de las estructuras cognitivas en el niño (reversibilidad, inclusión...).
現實（教師、政治家、宗教人士、媒體領袖......這種方法顯然與皮亞傑的方法不同，因為正如我們在前幾頁中提到的，維果茨基將兒童的發展解釋為一個複雜的辯證過程，具有明顯的社會性質，在構建不同功能時充滿了不規則性。另一方面，皮亞傑通過強調兒童認知結構的自發構建（可逆性、包容性等）來捍衛與維果茨基的論點截然不同的論點。
d) ¿Vygotski se relaciona con la educación?
d） 維果茨基與教育有關嗎？
La aportación de Vygotski a la educación es asombrosamente actual, a pesar del tiempo transcurrido desde la aparición de sus obras más influyentes. Recogemos, de forma breve, una referencia puntual de Vygotski. Nos referimos al famoso concepto de la zona de desarrollo próximo y su gran impacto en el mundo educativo:
維果茨基對教育的貢獻令人驚訝，儘管距離他最有影響力的作品出現已經過去了一段時間。簡而言之，我們將提到對維果茨基的具體提及。我們參考了著名的近端發展區概念及其對教育界的巨大影響：
«No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz»
“它只不過是由獨立解決問題的能力決定的實際發展水準與通過在成年人的指導下或與另一個更有能力的同齡人合作解決問題而確定的潛在發展水準之間的距離”
(Vygotski, 1979).
（維果茨基，1979 年）。
La gran originalidad de Vygotski, reflejada en la cita anterior, está en distinguir diferentes situaciones que se le presentan al niño cuando intenta solucionar un problema. Situaciones que van desde la soledad hasta los diversos tipos de interacción que el niño realiza para solucionar una tarea escolar. Se trata de ir más allá, y, concretamente, en la dirección que apunta el mismo Vygotski. Observamos que los modos fundamentales de mediación y ayuda, en la zona de desarrollo próximo, descritos por Vygotski han sido moderadamente explorados. Lo esencial es
維果茨基的偉大獨創性，反映在上面的引文中，在於區分孩子在試圖解決問題時出現的不同情況。從孤獨到孩子為解決學校作業而進行的各種類型的互動的情況。這是一個走得更遠的問題，特別是維果茨基本人指出的方向。我們注意到，維果茨基所描述的近端發展區的基本調解和説明模式已經得到了適度的探索。底線是
«ver» que la zona de desarrollo próximo no sólo nos permitirá explicar el presente del niño, una vez evaluado, sino también, y esto es lo importante, tener su mejor versión de futuro; pues, como dice Emerson: «La zona del desarrollo próximo es un diálogo entre el niño y su futuro, no un diálogo entre el niño y su pasado».
“看到”近端發展區不僅可以讓我們解釋孩子的現在，一旦評估，而且，這是重要的，擁有最好的未來版本;因為，正如愛默生所說，「近端發展區是孩子和他的未來之間的對話，而不是孩子和他的過去之間的對話。
Según lo dicho, la intervención del adulto o del profesor no será eficaz si: a) La instrucción escolar se sitúa en la zona de desarrollo real, nivel real de desarrollo (figura 1.6), que es donde el niño resuelve solo las tareas y, por tanto, no necesita ayuda de nadie. Aquí la intervención es un aburrimiento.
如前所述，如果出現以下情況，成人或教師的干預將無效：a）學校教學位於真正的發展區域，即真正的發展水準（圖1.6），這是孩子獨自解決任務的地方，因此不需要任何人的説明。在這裡，干預是無聊的。
b) La instrucción escolar se sitúa fuera del alcance de la zona de desarrollo próximo. Esto es, si el maestro plantea problemas demasiado difíciles para la capacidad del niño; es decir, salimos de la zona de la flecha transversal que aparece en la figura. En ese supuesto el maestro o mediador puede conducirle al fracaso si le plantea tareas demasiado difíciles.
（b） 學校教學不在近端發展區的範圍之內。也就是說，如果老師提出的問題對孩子的能力來說太難了;也就是說，我們留下圖中出現的橫向箭頭區域。在這種情況下，如果你設定的任務太難，老師或調解員可能會導致你失敗。
32
Figura 1.6.— Vygotski y la zona de desarrollo próximo.
圖1.6.—維果茨基和近端發育區。
Así pues, el mediador debe evitar dos peligros según esta gráfica: el aburrimiento, cuando la intervención del docente se centra en el nivel real de desarrollo del niño, o el fracaso, al salirse (en sus demandas al alumno) de la zona en la que está situado el niño. Según este planteamiento, es vital saber o conocer, por parte del profesor, cuál es la zona de desarrollo próximo de cada alumno que tiene en clase.
因此，根據這張圖，調解員必須避免兩種危險：無聊，當教師的干預集中在孩子的實際發展水準上時，或者失敗，當他或她離開孩子所在的區域時（在他或她對學生的要求中）。根據這種方法，教師必須知道課堂上每個學生的近端發展區域是什麼。
El profesor vygotskiano «imaginado» valora, de forma decidida, la importancia de los contextos educativos y la necesidad del uso de lo que este autor denominó
這位「想像中的」維果茨基教授非常重視教育背景的重要性以及使用他所謂的東西的必要性
«construcción a dos»; es decir, un constructivismo social. Este educador vygotskiano
“雙向建設”;也就是說，社會建構主義。這位維果茨基式的教育家
«imaginado» será un mediador entre los contenidos y el alumno. La referencia más clara con relación a la educación y el desarrollo es aquella que se encuentra dentro del rico concepto de la zona de desarrollo próximo (ZDP), que presenta interés, también, en contextos virtuales de interacción cooperativa (Suárez Guerrero, 2004). Este planteamiento es claramente diferente del de Piaget: mientras Vygotski (1979) entiende que «el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, complejo, de carácter social, lleno de irregularidades en la construcción de las distintas funciones», Piaget, por el contrario, pretende descubrir el desarrollo de la inteligencia tal como se observa e interpreta a partir de la construcción espontánea que los niños hacen de la realidad a través de estructuras de conocimiento.
“想像”將成為內容和學習者之間的仲介。與教育和發展有關的最明確的參考資料是在近端發展區（ZDP）的豐富概念中發現的參考資料，這在合作互動的虛擬環境中也很有意義（Suárez Guerrero，2004年）。這種方法顯然與皮亞傑的方法不同：維果茨基（1979）認為“兒童的發展是一個辯證的、複雜的、社會的過程，在構建不同功能時充滿了不規則性”，而皮亞傑則相反，旨在發現智力的發展，因為它是從兒童通過知識結構對現實的自發建構中觀察和解釋的。
4.5. Mirada ecológica sobre la infancia
4.5. 童年的生態觀
¿Qué razones aconsejan incorporar esta nueva mirada sobre el desarrollo del niño?
將這種新方法納入兒童發展的原因是什麼？
El mismo Bronfenbrenner nos da la respuesta al sostener que su pretensión es cubrir las lagunas dejadas por autores como Piaget o el mismo Vygotski, que no tuvieron en cuenta variables como, por ejemplo, las actividades cognitivas de los padres o del resto de los agentes educativos con relación al niño. Tampoco la psicología del 33
布朗芬布倫納本人為我們提供了答案，他認為他的目標是填補皮亞傑或維果茨基本人等作家留下的空白，他們沒有考慮諸如父母或其他教育主體的認知活動等變數與孩子有關。33年的心理學也沒有
desarrollo, según Bronfenbrenner, ha tenido en cuenta las actividades de socialización, vistas en términos cognitivos y relacionadas con la clase social, la etnia, la cultura o la estructura de la familia.
根據布朗芬布倫納的說法，發展已經考慮到了社會化活動，從認知的角度來看，與社會階層、種族、文化或家庭結構有關。
El símil es ilustrativo si nos planteamos la necesidad de comprender la ecología de los mares o de los bosques para conocer mejor la vida de los delfines o de los lobos del norte de España. Algo semejante sucede con el entorno ecológico humano en el que el niño se desarrolla. Son cinco sistemas de interacciones, de naturaleza bidireccional, que van desde el más íntimo y personal (con su colegas y amigos) hasta el más generalizado (la cultura a la que pertenece). Así (véase figura 1.7): Figura 1.7.— Teoría ecológica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner.
如果我們認為需要瞭解海洋或森林的生態，以便更好地了解西班牙北部海豚或狼的生活，那麼這個比喻就是說明性的。類似的事情也發生在兒童成長的人類生態環境中。有五種互動系統，本質上是雙向的，從最親密和最私人的（與你的同事和朋友）到最普遍的（你所屬的文化）。因此，（見圖1.7）：圖1.7.——烏里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的生態發展理論。
— El microsistema aparece en las interacciones que el niño tiene con los agentes más cercanos a él, como son los padres, los profesores o sus propios amigos.
— 微系統出現在孩子與他最親近的代理人（例如父母、老師或他自己的朋友）的互動中。
Para Bronfrenbrenner, la mayoría de las investigaciones de la psicología del desarrollo (pensemos en Piaget y Vygotski) se han centrado en este primer cilindro.
對於布朗弗倫布倫納來說，大多數發展心理學研究（想想皮亞傑和維果茨基）都集中在第一個圓柱體上。
— El mesosistema es la zona idónea para enlazar la familia con la escuela; es decir, las conexiones de las experiencias familiares con la escolares; estas 34
• 中觀系統是將家庭與學校聯繫起來的理想區域;即家庭經歷與學校經歷的聯繫;這 34
últimas, con las experiencias laborales de los progenitores, es otro de los rasgos de este segundo sistema. La labor de las AMPA en los centros educativos, por ejemplo, formaría parte de este sistema al ofrecer programas como «escuela de padres» o de prevención sobre «el abuso de drogas».
後者與父母的工作經驗相結合，是第二種制度的另一個特點。例如，AMPA在學校的工作將成為該系統的一部分，提供「家長學校」或預防「藥物濫用」等計劃。
— El exosistema refleja la conexión de dos o más entornos que pueden entrar en conflicto. Así, la incorporación repentina de la madre al mundo laboral podría entrar en conflicto con su marido y con su hijo escolarizado si no se gestiona bien, pues hay que cambiar de rutinas dado que el nuevo trabajo exige largos desplazamientos, por ejemplo. Los poderes públicos entran en este sistema, pues facilitan, o no, las condiciones educativas creando, o no, buenas bibliotecas públicas donde se pueda trabajar cómodamente.
— 外系統反映了兩個或多個潛在衝突環境的連接。因此，如果管理不善，母親突然融入工作世界可能會與她的丈夫和上學的兒子發生衝突，因為鑒於新工作需要長途跋涉，因此有必要改變例行公事。公共當局之所以進入這個系統，是因為他們通過創建或不創建良好的公共圖書館來促進教育條件，人們可以舒適地工作。
— El macrosistema se refiere a un problema muy actual: la interculturalidad; es decir, la relación entre culturas que aparece como una situación nueva en nuestro país y de compleja gestión en el campo educativo.
• 宏觀系統涉及一個非常現實的問題：跨文化性;也就是說，在我國出現的新情況與教育領域複雜管理的文化之間的關係。
Ocurre con comunidades como la musulmana, la asiática o la sudamericana y sus demandas formativas, que plantean el reto de gestionar distintos tipos de sistemas: políticos, económicos, sociales o culturales de estos grupos culturales.
穆斯林、亞洲人和南美人等社區及其教育需求就是這種情況，這給管理這些文化群體的政治、經濟、社會或文化等不同類型的系統帶來了挑戰。
— El cronosistema es el encargado de revestir todos los anteriores sistemas con la variable tiempo. Los cambios de modelos familiares, ya sean de tipo patriarcal u otros, son parte de este sistema. Por ejemplo, las separaciones o divorcios de los padres diseñan otros mapas de relaciones que con el tiempo provocan diferentes efectos en la educación de los niños. Sabemos que las separaciones de los progenitores afectan más a los niños que a las niñas. En cualquier caso, son aspectos a los que los enfoques clásicos no prestaban suficiente atención.
— 計時系統負責用時間變數覆蓋所有以前的系統。家庭模式的變化，無論是父權制還是其他方式，都是這個系統的一部分。例如，父母分居或離婚會創建其他關係圖，隨著時間的推移，這些關係圖對孩子的教育產生不同的影響。我們知道，父母分居對男孩的影響大於對女孩的影響。無論如何，這些都是經典方法沒有給予足夠重視的方面。
4.6. Mirada epigenética sobre la infancia
4.6. 童年的表觀遺傳學觀點
El término «epigenético» viene del griego, y el prefijo «epi», en concreto, indica todo lo que está alrededor, es decir, las circunstancias sociales, ambientales, familiares..., que afectan a la modulación de las estructuras genéticas del ser humano (Singer, 2003). Dicho de otra forma, son todos los factores del entorno que influyen en la expresión genética. El término de epigenético engloba la sociobiología, la psicología evolucionista (el estudio de patrones de conducta que recibimos en herencia) y la etología (ciencia que estudia la conducta de los animales en su ámbito natural). La epigenética, con la ayuda de las tres disciplinas referidas (sociobiología, psicología evolucionista y etología), pone en interacción los genes y el ambiente y nos ayuda a entender muchas conductas en las primeras etapas del desarrollo del niño (Alcock, 2001).
表觀遺傳“一詞來自希臘語，特別是前綴”epi“表示周圍的一切，即影響人類遺傳結構調節的社會、環境、家庭環境等（Singer，2003）。換句話說，它們都是影響基因表達的環境因素。表觀遺傳學一詞包括社會生物學、進化心理學（研究我們在遺傳中獲得的行為模式）和動物行為學（研究動物在自然環境中的行為的科學）。表觀遺傳學在上述三個學科（社會生物學、進化心理學和動物行為學）的説明下，將基因和環境相互作用，並幫助我們了解兒童發育早期階段的許多行為（Alcock，2001）。
La teoría evolucionista de Darwin de la adaptación al medio y la evolución de las especies estaría presente en el inicio de esta mirada «epigenética», puesto que el bebé será viable si reúne una serie de circunstancias que respondan a las exigencias de la supervivencia del más apto; aplicada la teoría al espermatozoide, será el que presente 35
達爾文關於適應環境和物種進化的進化論將出現在這種「表觀遺傳學」觀點的開始，因為如果嬰兒滿足一系列滿足適者生存要求的環境，嬰兒將是可行的;將該理論應用於精子，它將呈現 35
mayor calidad; es decir, el que esté más sano. Esto es lo que sucede en el momento de la concepción, pues la competencia entre miles de espermatozoides para lograr el
更高的品質;也就是說，最健康的那個。這就是在受孕的那一刻發生的事情，因為成千上萬的精子之間的競爭達到了
«éxito» de romper la capa «cementosa» del óvulo y poder fecundar una nueva vida se vincula claramente con una concepción darwinista. Es, pues, un proceso de selección natural donde sólo el espermatozoide más potente, el mejor nadador, tendrá más opciones de fecundar el óvulo.
打破卵子的「水泥」層並能夠使新生命受精的」成功「顯然與達爾文的觀念有關。因此，這是一個自然選擇的過程，只有最強大的精子，最好的游泳者，才有最好的機會使卵子受精。
Esta mirada epigenética nos ayuda a entender cómo, por ejemplo, el recién nacido viene equipado de una serie de habilidades instintivas que le ayudan a sobrevivir.
這種表觀遺傳學觀點有助於我們理解，例如，新生兒如何具備一系列説明他生存的本能能力。
Este bebé distingue sonidos y tipos de habla e incluso diferencia a unas personas de otras por el olfato o el tacto. Es interesante constatar que estos recién nacidos han sido considerados, casi en todos los tiempos, indefensos; pero nada más lejos de la realidad. Vienen programados con reflejos (abrazos, llantos...) que tienen la finalidad de mantener cerca al adulto. Y es una buena estrategia la de mantener cerca a un adulto que puede prestar ayuda ante la experiencia vivida durante miles de años de la muerte prematura de su «madre gestante». Esto explica, en parte, por qué de 0 a 6-8
這個嬰兒區分聲音和言語類型，甚至通過嗅覺或觸覺將一個人與另一個人區分開來。有趣的是，這些新生兒幾乎在任何時候都被認為是手無寸鐵的;但事實並非如此。它們被程式設計為反射（擁抱、哭泣等），旨在讓成年人保持親密。讓一個成年人親近是一個很好的策略，他可以幫助他們的“代孕母親”過早死亡數千年。這在一定程度上解釋了為什麼從 0 到 6-8
meses nos da lo mismo la ayuda de cualquier adulto. Es todo ello un proceso epigenético que explica que la realidad vivida durante miles de años nos ha enseñado a decantarnos por una figura en exclusividad a partir de un momento (sobre el octavo mes normalmente). Es curioso comprobar la existencia de un paralelismo entre la aparición del lenguaje y lo analizado anteriormente, pues, como veremos en este mismo libro (capítulo «El desarrollo del lenguaje en educación infantil y primaria»), el neonato en estos primeros meses responderá a cualquier código fonológico. Es políglota potencial. Sólo a partir de un momento determinado, que coincide con la elección de una figura de referencia en exclusiva, va a optar por algún código lingüístico en particular. Así pues, tanto el proceso emocional como el lingüístico guardan un cierto paralelismo. Está claro que, en ambos casos, es la decisión inteligente de escoger la mejor estrategia de supervivencia para el neonato.
幾個月來，我們不在乎任何成年人的説明。所有這些都是一個表觀遺傳過程，它解釋了為什麼生活了數千年的現實教會我們從某個時刻（通常在第八個月左右）選擇一個排他性的數位。奇怪的是，語言的出現與上面分析的內容之間存在相似之處，因為正如我們將在本書中看到的那樣（“嬰兒和小學教育中的語言發展”一章），新生兒在最初的幾個月里會對任何語音代碼做出反應。他是一個潛在的通曉多種語言的人。只有從某個時刻開始，與選擇獨家參考人物相吻合，他才會選擇特定的語言代碼。因此，情感過程和語言過程都具有一定的相似性。很明顯，在這兩種情況下，為新生兒選擇最佳生存策略是明智的決定。
Dentro de esta mirada epigenética podemos observar que los niños no van a la escuela para aprender a andar, a hablar, a reconocer objetos o a recordar la cara de la persona que les cuida, aunque estas tareas son mucho más difíciles que leer, sumar o recordar fechas históricas. La razón de no ir a la escuela para aprender esas habilidades (andar, reconocer objetos...) está en que ha habido más tiempo y nuestro sistema nervioso ha podido «apresarlas» y hacerlas suyas. En cambio, sí vamos a la escuela para aprender la lengua escrita, la aritmética y la ciencia, porque estos conocimientos y habilidades son recientes filogenéticamente.
在這種表觀遺傳學觀點中，我們可以觀察到，孩子們上學不是為了學習走路、說話、識別物體或記住照顧他們的人的臉，儘管這些任務比閱讀、添加或記住歷史日期要困難得多。不去學校學習這些技能（走路、識別物體......）的原因是有更多的時間，我們的神經系統已經能夠“捕捉”它們並使它們成為自己的。另一方面，我們上學是為了學習書面語言、算術和科學，因為這些知識和技能在系統發育上是最近才出現的。
Así pues, los niños, lejos de ser receptáculos vacíos, están equipados con una
因此，兒童遠非空容器，而是配備了
«caja de herramientas» llena de utensilios para razonar y aprender; es decir, vienen con una programación de habilidades innatas. Por otra parte, este mismo equipamiento innato dota al niño pequeño de destrezas mentales en un plano puramente intuitivo sobre asuntos como la biología o los números o sobre su propio razonamiento de naturaleza fabulatoria o sincrética. Para Susan Carey, Howard Gardner y David Geary, el niño deberá aprender biología, matemáticas o historia pero, al mismo tiempo, tendrá que dejar a un lado su conocimiento intuitivo de esas 36
“工具箱”里裝滿了推理和學習的工具;也就是說，它們帶有先天能力的程式設計。另一方面，這種與生俱來的裝備使幼兒在純粹的直覺層面上具有心理技能，例如生物學或數位，或者他自己的寓言或融合性質的推理。對於蘇珊·凱里（Susan Carey）、霍華德·加德納（Howard Gardner）和大衛·吉里（David Geary）來說，孩子必須學習生物學、數學或歷史，但與此同時，他或她必須拋開他或她對這些事物的直覺知識。
disciplinas; es decir, deberá desaprender lo que sabe intuitivamente para aprenderlo de forma más rigurosa; es decir, conceptualmente.
學科;也就是說，他必須忘掉他憑直覺知道的東西，以便更嚴格地學習它;也就是說，從概念上講。
Surge, en este punto, un cierto debate entre las posiciones de Susan Carey, Howard Gardner y David Geary y los planteamientos piagetianos. Para aquellos autores el mensaje educativo está conectado al concepto de «desaprender para aprender», que presenta un sentido de oposición, mientras que Piaget lo explica de forma diferente, no como desconectado (desaprender/aprender) sino como un continuo que va desde lo intuitivo que maneja el niño, de forma natural y espontánea, en un momento determinado, hasta lo conceptual, que dominará posteriormente a través de la educación. Estos aspectos los trataremos en los capítulos 3, 6 y 8 de este mismo libro. Allí se abordarán los aspectos cognitivos de los niños y las niñas tanto en sus primeros años como cuando están en las etapas educativas de infantil y primaria.
在這一點上，蘇珊·凱里（Susan Carey），霍華德·加德納（Howard Gardner）和大衛·吉里（David Geary）的立場與皮亞傑的方法之間出現了一定的爭論。對於這些作者來說，教育資訊與“為了學習而忘卻”的概念有關，這呈現出一種對立感，而皮亞傑則以不同的方式解釋它，不是脫節（忘卻/學習），而是從孩子在特定時刻自然而自發地處理的直覺到概念的連續體。 他以後將通過教育掌握這一點。我們將在本書的第3章、第6章和第8章中討論這些方面。在那裡，兒童的認知方面將得到解決，無論是在幼兒時期還是在嬰兒和小學的教育階段。
Desde el campo etológico suceden, también, situaciones claramente epigenéticas.
從行為學領域來看，也存在明顯的表觀遺傳情況。
Esto es lo que pasa, por ejemplo, con los huevos de caimán; si la temperatura es de 34° o más, nacerá un macho; si es 28° a 31°, será hembra (Ferguson y Joanen, 1982).
例如，鱷魚蛋就是這種情況;如果溫度為34°或更高，則將出生雄性;如果它是28°到31°，它將是雌性（Ferguson&Joanen，1982）。
El caso más famoso es de los patitos de Konrad Lorenz. Se pensó, en un principio, que los gansos, por instinto, seguían siempre a sus madres. Lorenz demostró que esa idea no era correcta en su totalidad. Así, en su famoso trabajo de investigación (1995), separó los huevos puestos por una oca en dos grupos. Un grupo los incubó la oca y el otro grupo fue puesto en una incubadora.
最著名的案例是康拉德·洛倫茲（Konrad Lorenz）的小鴨子。起初，人們認為鵝本能地總是跟隨它們的母親。洛倫茲證明瞭這個想法並不完全正確。因此，在他著名的研究論文（1995年）中，他將鵝產下的蛋分為兩組。一組由鵝孵化，另一組被放入孵化器中。
Los gansos del primer grupo, cuando nacieron, siguieron a su madre; los del segundo, que vieron a Lorenz nada más nacer, le seguían a él a todas las partes como si fuera su madre. Este y otros aspectos vinculados a este tema se abordarán, más ampliamente, en el capítulo de este libro que trata sobre el desarrollo socioemocional.
第一組的鵝，一出生，就跟著媽媽走;第二個人一出生就看到洛倫茲，到處跟著他，就好像她是他的母親一樣。與這個主題相關的這個方面和其他方面將在本書關於社會情感發展的章節中更全面地討論。
Este epígrafe dedicado a una visión epigenética del ser humano nos ofrece un material de reflexión al comprobar que el largo período de inmadurez en el ser humano resulta ser, paradójicamente, esencial y clave para la supervivencia y las posibilidades de aprendizaje, al tiempo que este lento desarrollo del cerebro humano le da una mayor plasticidad, que es, como dice Bjorklund (1997), «la mayor ventaja adaptativa de la especie humana». Estos aspectos serán tratados de forma más explícita en el siguiente capítulo.
這一部分專門討論人類的表觀遺傳學觀點，當我們看到人類長期的不成熟被證明是生存和學習可能性的必要和關鍵時，為我們提供了思考的食物，而人類大腦的這種緩慢發展賦予了它更大的可塑性。 正如Bjorklund（1997）所說，這是“人類最大的適應性優勢”。這些方面將在下一章中更明確地討論。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos analizado seis enfoques que denominamos también
在本章中，我們研究了六種方法，我們也稱之為
«miradas» por la sugerencia que nos ofrecía el grafiti de Dolk del comienzo. Estos enfoques suponen distintos ángulos de acercamiento al conocimiento de la infancia.
“看起來”是因為多爾克的塗鴉在開頭提供的建議。這些方法涉及從不同角度了解兒童知識。
1. El psicoanálisis es una de estas miradas. La obra de Freud presenta un renovado interés para poder explicar un grupo de conductas del niño vinculadas a lo instinto-sensual. El peso del inconsciente tiene un valor relativo, pero aún válido, que se recoge en este libro. Los apegos, por ejemplo, a las figuras de 37
1. 精神分析是這些觀點之一。弗洛德的工作顯示出對能夠解釋與感性本能相關的一組兒童行為的新興趣。潛意識的重量具有相對的，但仍然有效的價值，這在本書中得到了收集。附件，例如，對 37 的數位
referencia tienen un punto de partida en la obra del autor vienés.
在維也納作家的作品中有一個起點。
2. El conductismo, que se sitúa en un ángulo muy distinto y distante del psicoanálisis, ofrece una interesante aportación a la hora de explicar las conductas aprendidas (tanto deseadas como no deseadas socialmente) y poder modificarlas. La gestión de los refuerzos y castigos en la vida del aula aparece como un elemento de capital importancia en la labor docente. Es aquí donde el futuro docente deberá posicionarse de manera eficaz.
2. 行為主義與精神分析處於一個非常不同和遙遠的角度，在解釋習得的行為（社會期望和不期望）並能夠修改它們方面提供了有趣的貢獻。課堂生活中的強化和懲罰管理似乎是教學工作中一個重要的因素。這是未來的老師必須有效地定位自己的地方。
3. La obra de Piaget se vincula con el constructivismo cognitivo. La aportación del autor suizo supone un referente clave a la hora de entender el paso que el niño da desde su conocimiento intuitivo de las cosas hasta el conocimiento formal de la realidad. Este viaje de lo intuitivo a lo formal es la gran aportación de Piaget.
3. 皮亞傑的作品與認知建構主義有關。這位瑞士作家的貢獻是理解兒童從對事物的直覺知識到對現實的正式知識所採取的步驟的關鍵參考。從直觀到正式的旅程是伯爵的偉大貢獻。
4. Vygotski es el autor del constructivismo social que viene a completar la obra de Piaget. Estos dos autores son el eje transversal de la materia de estudio que conforma el presente libro.
4. 維果茨基是完成皮亞傑作品的社會建構主義的作者。這兩位作者是本書主題的橫軸。
5. La psicología ecológica de Bronfenbrenner llama a la puerta de los dos grandes (Piaget y Vygotski) para argumentar que es necesario estudiar al ser humano desde ángulos que ellos no contemplaron; es decir, que resulta necesario el estudio del desarrollo del niño en escenarios como el barrio, las instituciones políticas o la propia situación de ruptura del núcleo familiar y su impacto en la educación del pequeño.
5.布朗芬布倫納的生態心理學敲開了兩位偉人（皮亞傑和維果茨基）的大門，認為有必要從他們沒有考慮的角度研究人類;換句話說，有必要在鄰里、政治制度或家庭核心破裂的情況及其對兒童教育的影響等情景中研究兒童的發展。
6. Se finaliza el capítulo con una mirada al desarrollo del niño desde la epigenética; es decir, la ciencia que estudia el impacto que las circunstancias ambientales tienen sobre la construcción neurológica del niño. Nos llama la atención una idea cada vez más aceptada en la comunidad científica: el neonato viene «equipado» de herramientas. La epigenética, además, nos servirá para conectar con el siguiente capítulo de este libro.
6. 本章最後從表觀遺傳學的角度審視兒童的發展;也就是說，研究環境環境對兒童神經結構影響的科學。我們被一個在科學界越來越被接受的想法所震撼：新生兒“裝備”了工具。表觀遺傳學也將幫助我們與本書的下一章聯繫起來。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Cómo un grafiti puede ayudar a comprender psicología Se parte del grafiti que aparece al inicio del presente capítulo. En él se ve a cuatro personajes que van en fila india. El primero parece un joven que porta una sudadera y mira hacia atrás. Detrás de él hay tres personajes que parecen monos en distintas fases de desarrollo o evolución. La mirada del joven hacia los otros personajes del grafiti invita a la reconstrucción de una escena que es objeto de la presente práctica. En este caso, se pide al alumno que considere qué posible tipo de «lectura» interpretativa hace el joven de la sudadera en relación con la visión de desarrollo de los personajes que le siguen. En esta práctica se pide lo siguiente:
第一次練習。塗鴉如何幫助我們理解心理學 我們從本章開頭出現的塗鴉開始。它在單個文件中顯示四個字元。第一個看起來像一個穿著運動衫的年輕人，回頭看。在他身後是三個處於不同發展或進化階段的猴子般的角色。年輕人對其他塗鴉人物的凝視邀請了作為這種實踐對象的場景的重建。在這種情況下，學生被要求考慮穿著運動衫的年輕人對跟隨他的角色的發展願景進行什麼樣的解釋性“閱讀”。這種做法需要以下幾點：
— Elaborar un documento de unas 800 palabras de extensión en el que el alumno/a opte por una de las seis «miradas» o enfoques que se han estudiado 38
• 製作一份長約 800 字的檔，讓學生從已研究的六種“觀點”或方法中選擇一種 38
en este capítulo y que mejor explica el concepto de desarrollo según el joven de la sudadera; es decir, él mismo.
在這一章中，根據穿著運動衫的年輕人，這最好地解釋了發展的概念;也就是說，他自己。
— Explicar por qué y cuáles son los puntos fuertes de ese enfoque o «mirada».
• 解釋為什麼以及這種方法或「外觀」的優勢是什麼。
Deberá también recoger cuáles son los puntos menos fuertes de esa interpretación.
它還應該指出這種解釋的最薄弱之處。
— Deberá, del mismo modo, hacer otro tanto, pero sobre aquella «mirada», de las seis estudiadas, que más se aleja, según el grafiti (es decir, él mismo), de una adecuada interpretación del desarrollo humano.
同樣，他也必須這樣做，但是在所研究的六個人的“凝視”上，根據塗鴉（即他自己）的說法，這與對人類發展的充分解釋相去甚遠。
— Finalmente deberá presentar y defender su trabajo de forma oral y delante de todos los compañeros de clase (o en el seminario correspondiente). Esta presentación se deberá hacer con el apoyo de diapositivas PowerPoint o Prezi.
— 最後，他們必須在所有同學面前（或在相應的研討會上）口頭展示和捍衛他們的工作。此演示文稿應在PowerPoint或 Prezi 幻燈片的支持下進行。
Segunda práctica. Comparar a Piaget con Vygotski (Descargar o imprimir) La tabla que se recoge seguidamente detalla en la columna de la izquierda una serie de rasgos o enunciados que reflejan los aspectos más básicos tanto de la obra de Vygotski como de la de Piaget. El alumno o alumna debe rellenar los espacios que están en blanco en función de lo estudiado en este capítulo sobre los dos autores de mayor impacto en la psicología del desarrollo. Una vez recogidas las respuestas, se deberán defender y razonar estas posiciones delante de los compañeros en clase o en seminarios. Posteriormente se abrirá un debate sobre lo presentado.
第二次練習。比較皮亞傑與維果茨基（下載或列印） 下表在左欄中詳細介紹了反映維果茨基和皮亞傑作品最基本方面的一系列特徵或陳述。學生必須根據本章對發展心理學影響最大的兩位作者的研究內容來填補空白。一旦收集了答案，就必須在同學面前或研討會上為這些立場辯護和推理。隨後，將就所提出的內容進行辯論。
PIAGET
皮亞傑
VYGOTSKI
維果茨基
Contexto sociocultural
社會文化背景
Constructivismo
建構主義
Estadios
體育 場館
Procesos clave
關鍵流程
Papel del lenguaje
語言的作用
Educación
教育
Implicaciones para la enseñanza
對教學的啟示
Tercera práctica. Desde las ideas previas hasta la integración de los conceptos (Descargar o imprimir) A pesar de no tener conocimientos específicos sobre esta disciplina, el alumnado posee una serie de ideas previas sobre muchos de los conceptos que se abordarán en ella. La siguiente práctica pretende que tome conciencia de ello, que profundice en los contenidos y asimile otros nuevos.
第三種做法。從以前的想法到概念的整合（下載或列印） 儘管沒有關於這門學科的具體知識，但學生對其中將要解決的許多概念有一系列先前的想法。以下練習旨在使他們意識到這一點，加深他們對內容的理解並吸收新的內容。
Esta práctica tiene tres fases .
這種做法分為三個階段。
39
Primeramente, antes de iniciar el estudio del tema, el alumno leerá detenidamente las tres cuestiones que le planteamos y elegirá la opción que más se ajusta a sus ideas o la que considere más adecuada; es importante que piense por qué la ha elegido y razone por escrito explicando y argumentando los motivos de dicha elección en cada una de las cuestiones presentadas.
首先，在開始研究該主題之前，學生將仔細閱讀我們提出的三個問題，並選擇最適合他們想法的選項或他們認為最合適的選項;重要的是，你要思考你為什麼選擇它，並以書面形式給出理由，在提出的每個問題中解釋和論證選擇的原因。
1. Las influencias genéticas y biológicas (la herencia y la maduración) y las influencias ambientales (cultura, vecindario, estilos familiares, experiencias educativas...) contribuyen al desarrollo, pero, en general, en tu opinión: a) Los factores genéticos contribuyen más que los ambientales.
1. 遺傳和生物學影響（遺傳和成熟）和環境影響（文化、鄰里、家庭風格、教育經歷等）有助於發展，但總的來說，在您看來： a） 遺傳因素比環境因素貢獻更大。
b) Los factores genéticos y ambientales son igual de importantes.
（b） 遺傳因素和環境因素同樣重要。
c) Los factores ambientales contribuyen más que los factores genéticos.
（c） 環境因素比遺傳因素起的作用更大。
2. El desarrollo humano atraviesa una serie de etapas o períodos a través de los cuales la persona evoluciona y cambia.
2. 人類的發展經歷了一系列的階段或時期，人通過這些階段或時期進行進化和變化。
a) Los conflictos infantiles, ocurridos en ciertas etapas, y no resueltos adecuadamente pueden condicionar el futuro psicológico de los adultos.
（a） 兒童的衝突在某些階段發生，但沒有得到充分解決，可能影響成人的心理未來。
b) Aunque se hayan vivido ciertas experiencias negativas en la infancia que hayan desencadenado miedos o problemas, éstas no tienen por qué condenarnos de por vida a la infelicidad.
b） 即使我們在童年時期有過某些負面經歷，引發了恐懼或問題，它們也不必譴責我們終生不快樂。
c) Lo que importa no es tanto la edad en la que ocurrió una experiencia concreta como el impacto que ejerció sobre la trayectoria anterior y el grado de estabilidad que tuvo en el tiempo.
c）重要的不是特定經歷發生的年齡，而是它對先前軌跡的影響以及它隨時間推移的穩定程度。
3. Respecto al momento óptimo de adquisición de determinadas capacidades: a) Cada adquisición tiene un momento óptimo (período crítico). Si no se aprovecha ese momento, las capacidades no se adquieren o lo hacen con dificultad.
3.關於獲得某些技能的最佳時間：a）每次獲得都有一個最佳時刻（關鍵時期）。如果不利用這一刻，技能就不會獲得或很難獲得。
b) Lo que ocurre durante el período crítico tiene consecuencias irreversibles (positivas o negativas) para la capacidad de que se trate.
（b） 在關鍵時期發生的情況對有關能力產生不可逆轉的後果（積極或消極）。
c) Aunque el potencial de desarrollo no es igual a lo largo de toda la vida, toda la infancia es un período óptimo, ya que se producen muchos y complejos aprendizajes y se consolida la madurez estructural del cerebro.
c） 雖然一生的發展潛力並不相同，但童年是一個最佳時期，因為許多複雜的學習都會發生，大腦的結構成熟度會得到鞏固。
En un segundo momento, tras el estudio del tema, es importante que vuelva a los apuntes que hizo al inicio e intente encontrar la correspondencia que existe entre sus ideas previas y las miradas descritas. ¿Con qué teoría, enfoque o mirada estarían más relacionadas sus opiniones iniciales? Debe tratar de identificarlas y profundizar en el concepto de desarrollo que esas miradas defienden.
在第二個時刻，在研究了這個主題之後，重要的是你要回到你一開始所做的筆記，並試圖找到你以前的想法和所描述的觀點之間存在的對應關係。您最初的觀點與哪種理論、方法或觀點最相關？它必須設法找出它們，並深入研究這些觀點所捍衛的發展概念。
Por último, una vez analizados todos estos aspectos, ¿sigue defendiendo sus planteamientos iniciales?, ¿qué aspectos debería ampliar o modificar?, ¿qué nuevas aportaciones estudiadas le parecen más interesantes a la hora de entender los procesos 40
最後，一旦分析了所有這些方面，你是否仍然為你最初的方法辯護？，你應該擴展或修改哪些方面？，在 理解過程時，你似乎對研究的哪些新貢獻最感興趣 40
de desarrollo humano? ¿Por qué? Realizado todo el proceso, se elaborará un informe individual y se entregará en tiempo y forma.
人類發展？為什麼？一旦整個過程完成，將及時準備和交付一份單獨的報告。
NOTAS
筆記
1 Desde muy niño, Dolk se sintió atraído por el grafiti y la pintura. Por eso a nadie extrañó que formara parte de la Wooster Collective my Picture on Walls, organización que agrupa a los más distinguidos grafiteros del planeta. Es curioso su nombre, pues Dolk significa «daga» (en noruego). Un seudónimo muy acertado, pues su trabajo es agudo y punzante. Aunque se le ha comparado con el humor elegante e irónico de Banksy, el de Dolk es, más bien, un humor negro. El mural que se recoge, en este caso, es una sátira de la evolución humana. Es una obra que se encuentra plasmada en las calles de Tokio, Japón. Este grafiti es bastante sencillo en diseño, como todo lo que él hace, pero con una gran fuerza comunicativa. Esta pintura en la pared nos sirve para introducirnos en el capítulo de las diferentes lecturas que sobre el desarrollo humano presenta este manual y que, en el fondo, no están lejos de la obra referida.
1 多爾克從小就被塗鴉和繪畫所吸引。這就是為什麼他成為 Wooster Collective my Picture on Walls 的一員也就不足為奇了，該組織彙集了地球上最傑出的塗鴉藝術家。它的名字很奇怪，因為 Dolk 的意思是「匕首」（挪威語）。一個非常貼切的筆名，因為他的作品犀利而犀利。雖然有人將其與班克斯的優雅和諷刺的幽默相提並論，但多爾克的幽默更像是一種黑色幽默。在這種 情況下，收集的壁畫是對人類進化的諷刺。這是一件在日本東京街頭拍攝的作品。這幅塗鴉的設計非常簡單，就像他所做的一切一樣，但具有很強的交流力。牆上的這幅 畫向我們介紹了本手冊所介紹的關於人類發展的不同讀物的章節，這些讀物最終與所提到的工作相去不遠。
2 Real Decreto 1393/2007 ( BOE de 30-10-2007) por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
2 第1393/2007號皇家法令（2007年10月30日國家公報），建立官方大學教育組織。
3 Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980. Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
3 瑞士納沙泰爾，1896年-日內瓦，1980年。瑞士建構主義心理學家，他對兒童智力和認知發展的詳細研究對發展心理學和現代教育學產生了深遠的影響。讓·皮亞傑 （Jean Piaget）在家鄉的大學獲得生物學學士和博士學位（1918年）。從1919年開始，他開始在蘇黎世和巴黎的心理機構工作，在那裡他發展了關於知識本質的理論。
4 Lev Semiónovich Vygotski (Orsha, 1896, Moscú, 1934). Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje) y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.
4 列夫·謝苗諾維奇·維果茨基（奧爾沙，1896 年，莫斯科，1934 年）。蘇聯心理學家。他與A.R.盧里亞和A.N.列昂季耶夫一起擔任蘇聯心理學社會文化取向的負責人。通過對精神分裂症概念化過程的研究（高級心理過程，思想和語言的發 展）以及他隨後對弟子工作的跟進，他對西方教育心理學產生了巨大影響。
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2
El desarrollo prenatal y la psiconeurología en
產前發育和心理神經病學
educación infantil y primaria
幼兒和小學教育
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
JOSÉ RAMÓN LORENZO PEÑUELAS
何塞·拉蒙·洛倫佐·佩努埃拉斯
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
1. ENCUADRE: DALÍ Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：達利與心理學
Es una alegoría la que nos ofrece este cuadro que, en este caso, se vincula a todo el proceso evolutivo desde la prenatalidad como punto de arranque. Es cierto que las diferentes fases de tránsito que van desde la etapa germinal hasta la fetal pasando por la embrionaria resultarán ser un «viaje» que pondrá a prueba la consistencia del material genético o sistema nervioso del niño que, ubicado en un contexto determinado, dará como resultado un tipo de sujeto u otro. Esta realidad psiconeurosocial deberá ser conocida por el futuro maestro para poder llevar a cabo su labor educativa. Es lo que parece decir la madre del cuadro a su hijo en relación con el futuro que le espera al ser que sale del huevo (óvulo). Es evidente que Dalí1 , en este cuadro, hace una lectura política que nosotros transformamos en una lectura educativa. El hecho de tener, o no, éxito en este viaje dependerá el futuro del niño; pues si dispone de un buen sistema nervioso (o un buen cableado neurológico) podrá acceder con mayor facilidad a los aprendizajes básicos de la educación infantil y primaria. Éste es el gran objetivo de este capítulo: hacer ver la importancia que tiene, 42
這是這張照片為我們提供的寓言，在這種情況下，它與從出生前作為起點的整個進化過程有關。誠然，從 生髮階段到胎兒階段再到胚胎階段的不同過渡階段將變成一個“旅程”，它將測試兒童遺傳物質或神經系統的一致性，將其置於特定環境中，將導致一種或另一種類型的 主題。未來的教師必須瞭解這種心理神經社會現實，以便開展他或她的教育工作。這就是畫中的母親似乎對她的兒子說的關於等待從卵子（卵子）中出現的未來。很明 顯，這幅畫中的達利1是一種政治讀物，我們將其轉化為一種教育讀物。你在這段旅程中是否成功將取決於孩子的未來;如果你有一個良好的神經系統（或良好的神經線 路），你將能夠更容易地獲得學前和小學教育的基礎學習。這就是本章的主要目的：表明福音的重要性
para la labor del futuro docente, el hecho de conocer los canales bioeléctricos que configuran esos aprendizajes que el docente debe estimular. Al final de este capítulo se recoge una práctica, en el apartado «Aprender haciendo» sobre este cuadro de Dalí.
對於未來教師的工作，瞭解配置教師必須刺激的學習的生物電通道的事實。在本章的最後，在達利的這幅 畫的“邊做邊學”一節中收集了一種實踐。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
El inicio de este capítulo se relaciona con el origen del ser humano, que tiene lugar, normalmente, con la unión del mejor material genético posible. Es el punto alfa de nuestra existencia que se configura con la unión de dos elementos básicos: un espermatozoide y un óvulo (huevo). Esta unión pasará por tres etapas: germinal, embrionaria y fetal. En el viaje que vamos a emprender nos encontraremos con la presencia de amenazas o peligros para la integridad del niño (drogas, estrés, edad impropia para procrear...) que con el nombre de «agentes teratógenos» ya eran conocidos por los propios griegos2.
本章的開頭與人類的起源有關，這通常是在最好的遺傳物質結合的情況下發生的。它是我們存在的阿爾法 點，由兩個基本元素的結合組成：精子和卵子（卵子）。這種結合將經歷三個階段：種系、胚胎和胎兒。在我們即將踏上的旅程中，我們將遇到對兒童完整性的威脅或危 險（毒品、壓力、生育年齡不當等），希臘人自己已經以“致畸劑”的名義知道了2。
Parece clara y necesaria la presencia, en el currículo formativo del maestro, de conocimientos neuropsicológicos. La labor docente presenta como gran objetivo la de moldear la conducta del sujeto de acuerdo con los patrones sociales pactados.
在教師的培訓課程中，神經心理學知識的存在似乎是明確和必要的。教學工作的主要目標是根據商定的社 會模式塑造受試者的行為。
Moldear la conducta y ayudar al niño a su desarrollo para incorporarlo a la sociedad son labores educativas de primer orden. E implican, al mismo tiempo, una modificación de los mecanismos neurológicos y una poda del cableado neurológico con el que nacemos. Todo ello nos indica que, siendo el docente uno de los mayores responsables de esa poda neuronal, deberá tener una sólida formación en este campo (García Moreno, 2002; Francis Salazar, 2005). La mente con la que nace el niño va a condicionar su proyecto de vida de una forma importante.
塑造行為並説明孩子發展以使其融入社會是第一級的教育任務。同時，它們意味著對神經機制的修改和我 們出生的神經線路的修剪。所有這些都表明，由於教師是對這種神經元修剪負有最大責任的人之一，他們必須在這一領域接受過紮實的培訓 （GarcíaMoreno，2002;弗朗西斯·薩拉查（Francis Salazar），2005年）。孩子出生時的思想將以一種重要的方式制約他的生活計劃。
Muchos niños con trastornos de aprendizaje son víctimas inocentes de circuitos neurológicos concretos. Por otra parte, presionamos a los niños pequeños para que sean buenos en todo, en matemáticas, en lectura, en expresión, y algunas veces no nos damos cuenta de que cada uno tiene un conjunto de circuitos neuronales diferentes.
許多患有學習障礙的兒童是特定神經迴路的無辜受害者。另一方面，我們推動幼兒擅長所有事情，數學、 閱讀、表達，有時我們沒有意識到每個人都有不同的神經迴路。
Algunos cerebros están cableados, por ejemplo, para manejar grandes cantidades de información, pero otros sólo pueden asimilar y procesar pocos datos en un momento determinado (Levine, 2003). Otro tanto pasa con la mayor o menor facilidad que tienen unos u otros cerebros para conocer la realidad a través de canales sensoriales distintos (vista, oído...). El problema se nos presenta cuando el sujeto tiene que aprender algo para lo que no está dotado neurológicamente; es decir, que presenta un tipo de cableado no acorde con la destreza que se pretende manejar. Lo ideal, y es un objetivo educativo, es ayudar al sujeto a que seleccione objetivos que encajen en su peculiar tipo de mente. Es el viejo aserto griego de «conócete a ti mismo».
例如，一些大腦可以處理大量資訊，但其他大腦只能在給定時間吸收和處理少量數據 （Levine，2003）。同樣的事情或多或少地發生，一個或另一個大腦必須通過不同的感官管道（視覺、聽覺......當受試者必須學習一些他沒有神經天 賦的東西時，問題就出現了;換句話說，它具有一種不符合要處理的技能的接線類型。理想，也是一個教育目標，是説明受試者選擇適合他或她特殊思維類型的目標。這 是古希臘語中的“認識你自己”的斷言。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
Lo que se pretende en este capítulo es dotar al alumno de una serie de competencias3 y/o destrezas que deberá manejar en su futuro profesional en relación 43
本章的目的是為學生提供一系列能力3和/或技能，他們將在未來的職業中使用與43相關的技能
con los contenidos estudiados. De este modo deberá ser competente en: 1. Conocer la mecánica neurológica del nacimiento, al ser, posiblemente, el momento más delicado de toda nuestra existencia. Éste es el caso del desarrollo prenatal, en el que etapas como la germinal, embrionaria y fetal deben ser conocidas por el docente por su implicación en el futuro del alumno que tiene en clase. Poder, en este sentido, interpretar de manera correcta documentos que hagan referencia a las distintas condiciones de la perinatalidad y su influencia en la educación es una clara competencia formativa.
與研究的內容。這樣，他們必須具備以下能力：1.瞭解出生的神經機制，因為它可能是我們一生中最微 妙的時刻。產前發育就是這種情況，在這個過程中，教師必須知道生髮、胚胎和胎兒等階段，因為它們在課堂上參與了學生的未來。從這個意義上說，能夠正確解釋涉及 圍產期不同條件及其對教育影響的檔是一種明顯的形成能力。
2. Poder comprender e interpretar la estrecha relación existente entre el proceso mielínico y la inteligencia. La capa que envuelve a los axones sigue teniendo un valor perfeccionista vinculado a la capacidad mental (inteligencia). Además debe saber interpretar, también, el mecanismo sináptico (excitación/inhibición) que viene a ser la vía por la que el niño, con la ayuda del docente, abre las puertas a los diferentes aprendizajes.
2.能夠理解和解釋有髓過程與智力之間的密切關係。圍繞軸突的層繼續具有與心智慧力（智力）相關的 完美主義價值。此外，他們還必須知道如何解釋突觸機制（興奮/抑制），這是孩子在老師的幫助下打開不同學習之門的方式。
3. Poder relacionar las zonas del cerebro con aquellas funcionalidades presentes en los aprendizajes, como el habla (zona de Broca y Wernicke...). Conocer, por otra parte, todo el entramado del sistema límbico y su vinculación con la amígdala (huida-enfrentamiento) en relación con el mundo de las emociones, y el hipocampo en relación con la memoria.
3. 能夠將大腦區域與學習中存在的功能聯繫起來，例如言語（Broca 和 Wernicke 區域......另一方面，要瞭解邊緣系統的整個框架及其與杏仁核（飛行對抗）與情緒世界的聯繫，以及海馬體與記憶的聯繫。
4. Ser competente en conocer los mecanismos de la lectura y la escritura y sus secuencias neurológicas hará del docente un mejor profesional. Poder saber en qué lugar de la cadena neuropsicológica de la lectura y la escritura falla el niño será un conocimiento útil que permitirá al docente intervenir mejor para ayudar a corregir ciertos problemas en estos aprendizajes básicos.
4. 有能力瞭解閱讀和寫作的機制及其神經序列將使教師成為更好的專業人士。能夠知道孩子在閱讀和寫作的神經心理學鏈中的哪個位置失敗將是有用的知識，這將使教師能夠更好地進行 干預，以説明糾正這一基礎學習中的某些問題。
5. Saber interpretar cuándo el cerebro del niño está a punto para el aprendizaje de las diversas habilidades. Éste es el caso del habla, del aprendizaje de la segunda lengua, del aprendizaje de los números o de otros aprendizajes como la escritura y la lectura. Esta competencia ayudará al docente a gestionar mejor los períodos sensibles de sus alumnos.
5. 知道如何解釋孩子的大腦何時準備好學習各種技能。言語、學習第二語言、學習數位或其他學習（如寫作和閱讀）就是這種情況。這種能力將幫助教師更好地管理學生的敏感期。
4. DESARROLLO PRENATAL
4. 產前發育
Hay tres etapas en la ovogénesis del nuevo ser: germinal, embrionaria y fetal. En cada una de ellas surgen crecimientos de estructuras y órganos que configurarán el futuro del bebé. Así
新生命的卵子發生有三個階段：生殖系、胚胎和胎兒。在他們每個人中，都會出現塑造嬰兒未來的結構和 器官的生長。喜歡這個
1. Etapa germinal: las dos primeras semanas
1.萌芽期：前兩周
Cuando en la ovogénesis se hace referencia a huevos, parece que nos inclinamos a pensar en los de las gallinas. El ser humano produce, también, huevos que normalmente llamamos óvulos. Una mujer normal madurará de 350 a 500 óvulos durante su vida productiva, según Guyton (2011). Esto puede parecer mucho comparado con el número de hijos que puede tener, pero es poco cuando se compara 44
當在卵子發生中提到雞蛋時，我們似乎傾向於想到母雞的雞蛋。人類也會產生我們通常稱為雞蛋的雞蛋。 根據 Guyton （2011） 的說法，一個正常女性在她的生產生活中會成熟 350 到 500 個卵子。與您可以擁有的孩子數量相比，這似乎很多，但當您比較 44 個孩子時，這還不夠
con los millones de espermatozoides que produce el hombre en cada eyaculación.
男人在每次射精中產生的數百萬個精子。
El proceso de gestación comienza cuando un óvulo se desprende y se dirige por la trompa de Falopio (véase figura 2.1) hasta el útero materno. El óvulo, que viene a ser el 50 % de la aportación genética de la nueva vida, es posible fecundarlo durante un tiempo relativamente corto de unas 24 horas. Por su parte, los espermatozoides se vuelven muy activos cuando se mezclan con las secreciones espermáticas y van a la búsqueda de su objetivo preprogramado que es el óvulo. Es una auténtica carrera que ganará el más dotado, el mejor nadador o el que aporte mayor cantidad enzimática en su cabeza. Guyton (2011) da un promedio de 400.000.000 espermatozoides en cada eyaculación. Se podría hablar de que un hombre es estéril cuando presenta una baja concentración de espermatozoides pues tendrá menos posibilidades de romper la corona «cementosa» que rodea al huevo. En cualquier caso, es importante conocer que sólo entre un 10 y un 20 % de los óvulos fecundados logran el objetivo marcado de implantación en el útero materno. Eso nos indica lo selectiva y difícil que es la configuración de un nuevo ser humano.
妊娠過程始於卵子脫落並沿著輸卵管（見圖2.1）到達母親的子宮。卵子占新生命遺傳貢獻的50%， 可以在相對較短的時間內受精，約為24小時。另一方面，當精子與精子分泌物混合並尋找預先程式設計的目標（即卵子）時，精子會變得非常活躍。這是一場真正的比 賽，將由最有天賦、最好的游泳運動員或為他的頭腦貢獻最多酶的人贏得。Guyton（2011）在每次射精中平均提供400,000,000個精子。可以說， 當一個男人的精子濃度低時，他是不育的，因為他打破卵子周圍的“骨水泥”冠的機會較小。無論如何，重要的是要知道只有 10% 到 20% 的受精卵達到了在母親子宮中著床的目標。這告訴我們，塑造一個新人是多麼有選擇性和困難。
Figura 2.1.— Desarrollo del período germinal.
圖 2.1.—萌發期的發育。
Vídeos recomendados
推薦視頻
• En el vientre materno, de National Geographic Channel.
• 在子宮裡，來自國家地理頻道。
• Pablito y Virginia, realizado por Telemadrid.
• Pablito and Virginia，由 Telemadrid 製作。
• El cerebro del bebé, de National Geographic Channel.
• The Baby's Brain，來自國家地理頻道。
Siguiendo con el proceso ontogenético del sistema nervioso, podemos observar 45
繼續神經系統的個體發育過程，我們可以觀察到 45
que la etapa de la mórula, que se configura con una serie de células en forma de pelotita pasados unos tres días y en plena trompa de Falopio, es la antesala de lo que se conoce como las hojas o capas embrionarias, que se denominan: ectodermo, mesodermo y endodermo. De ellas derivarán estructuras básicas para la propia existencia del ser humano. Como se puede observar en la tabla 2.1, de cada una de esas capas embrionarias derivarán órganos que configuran importantes estructuras somáticas.
大約三天后，在輸卵管中間配置了一系列球形細胞的桑椹階段，是所謂的葉子或胚胎層的前奏，稱為：外 胚層、中胚層和內胚層。從中將衍生出人類存在的基本結構。從表2.1中可以看出，這些胚胎層中的每一個都會產生構成重要體細胞結構的器官。
TABLA 2.1
表 2.1
Hojas embrionarias y estructuras
胚胎葉和結構
Capa embrionaria
胚胎層
Estructuras que se construyen posteriormente
以後建造的結構
Del ectodermo
外胚層
• Piel.
•皮膚。
• Sistema nervioso.
•神經系統。
• Órganos de los tejidos.
• 組織器官。
Del mesodermo
中胚層
• Tejido conectivo.
•結締組織。
• Tejido muscular.
• 肌肉組織。
• Tejido óseo.
• 骨組織。
Del endodermo
內胚層的
• Epitelios.
•上皮。
• Órganos internos como corazón y pulmones.
• 心臟和肺等內臟器官。
2. Etapa embrionaria: de dos a ocho semanas
2.胚胎期：2-8周
Es un período altamente delicado, puesto que el embrión se encuentra en su fase de mayor vulnerabilidad (véase figura 2.2). Hay multitud de agentes ambientales o químicos que pueden alterar el normal desarrollo de los órganos de cualquier capa embrionaria de las recogidas anteriormente. Los embriones con defectos generalmente provocan abortos espontáneos. Uno de cada cuatro embarazos reconocidos termina en aborto espontáneo. Existe mayor posibilidad de abortos espontáneos para embriones masculinos que para embriones femeninos (Martin, Hamilton et al., 2006). Por otra parte, el líquido amniótico presenta una serie de funciones realmente útiles, como una temperatura constante y ser, además, amortiguador de posibles traumatismos.
這是一個非常脆弱的時期，因為胚胎處於最脆弱的階段（見圖2.2）。有許多環境或化學試劑可以改變 上面收集的任何胚胎層器官的正常發育。有缺陷的胚胎通常會導致流產。四分之一的公認懷孕以流產告終。男性胚胎比女性胚胎更容易發生流產 （Martin，Hamilton等人，2006）。另一方面，羊水具有一系列非常有用的功能，例如恆定溫度以及防止可能的創傷的緩衝器。
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Figura 2.2.— Períodos de susceptibilidad a los teratógenos durante el embarazo.
圖 2.2.—懷孕期間對致畸劑的易感期。
A la cuarta semana el embrión comienza a tener forma en la cabeza, junto a los ojos, las orejas, la nariz y la boca. Posteriormente, las piernas, los pies y los dedos, en ese orden, comienzan a aparecer sobre la quinta semana. Al final de esta etapa la cabeza se vuelve más redonda y los rasgos faciales están más definidos. En cambio, aún no aparecen los órganos sexuales.
到第四周，胚胎開始在頭部形成，緊挨著眼睛、耳朵、鼻子和嘴巴。隨後，腿、腳和腳趾按此順序在第五 周左右開始出現。在這個階段結束時，頭部變得更圓，面部特徵更加清晰。另一方面，性器官尚未出現。
3. Etapa fetal: de ocho semanas al nacimiento
3.胎兒階段：出生時8周
Es una etapa en la que los fetos no son seres pasivos. Se encuentran dentro del vientre materno, donde respiran, patean, dan vueltas, estiran sus cuerpos, tienen hipo e, incluso, se chupan los dedos, y esto antes del segundo estadio del que habla Piaget.
在這個階段，胎兒不是被動的存在。他們在子宮內，在那裡他們呼吸、踢腿、旋轉、伸展身體、打嗝，甚 至舔手指，這是在皮亞傑所說的第二階段之前。
Los movimientos de los fetos reflejan, también, diferencias de género. Así, los fetos masculinos, independientemente de su tamaño, parecen más activos y tienden a moverse más que los fetos femeninos a lo largo de la gestación. Esta situación alimenta la hipótesis de que ellos, posteriormente, sean más hiperactivos que ellas (Di Pietro et al., 2004).
胎兒的運動也反映了性別差異。因此，在整個妊娠期間，男性胎兒，無論其大小，都顯得比女性胎兒更活 躍，並且往往比女性胎兒移動得更多。這種情況助長了男性比女性更活躍的假設（Di Pietro et al.， 2004）。
La relación entre la madre y el feto se intensifica, pues todos los movimientos que éste despliega influyen para que esté más atenta. De este modo los sonidos y los olores forman parte de lo que se denomina la conciencia fetal. Sobre el séptimo mes de gestación (28 semanas) comienza la comunicación con el entorno, pues el feto oye muchos sonidos, incluso los latidos cardíacos, y, especialmente, la voz de la madre (Aslin y Hunt, 2001). Los fetos parece que se encuentran capacitados para aprender y recordar. Esto es lo que indica una serie de trabajos de investigación que demuestran que bebés ya nacidos prefieren secuencias musicales y al habla materna. Estos estímulos acústicos resultan familiares, pues fueron escuchados ya en el interior del útero materno.
母親和胎兒之間的關係會加劇，因為胎兒部署的所有動作都會影響它更加專注。通過這種方式，聲音和氣 味是所謂的胎兒意識的一部分。大約在妊娠第七個月（28周）左右，與環境的交流開始，因為胎兒聽到許多聲音，包括心跳，尤其是母親的聲音 （Aslin&Hunt，2001）。胎兒似乎能夠學習和記憶。這是根據許多研究表明，已經出生的嬰兒更喜歡音樂序列和母親的言語。這些聲音刺激很熟 悉，因為它們已經在母親的子宮內聽到了。
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4. Impacto de teratógenos en el desarrollo prenatal La vulnerabilidad es mayor en los primeros momentos del desarrollo. Esto parece que tiene una lógica, pues es el momento en que se encuentran en formación las estructuras más importantes. Es en los dos primeros meses (ocho primeras semanas), como se refleja en la figura 2.2, cuando hay un mayor grado de sensibilidad en la organogénesis. Por otra parte, la teratología es la ciencia que analiza los diferentes teratógenos que pueden aparecer, como sustancias (drogas y contaminantes) y/o trastornos (como la desnutrición grave o el estrés severo), que ponen en riesgo el desarrollo del bebé. Es necesario conocer estos teratógenos, pues algunas pueden estar relacionadas con las dificultades en el aprendizaje o hiperactividad.
4. 致畸劑對產前發育的影響 發育的早期階段最易受傷害。這似乎是有邏輯的，因為這是最重要的結構正在形成的時刻。如圖 2.2 所示，在前兩個月（前八周）中，器官發生的敏感性更高。另一方面，畸形學是分析可能出現的不同致畸劑的科學，如物質（藥物和污染物）和/或疾病（如嚴重營養不良或嚴重壓 力），使嬰兒的發育處於危險之中。有必要了解這些致畸劑，因為有些可能與學習困難或多動症有關。
El mayor daño que sufre el ser humano tiene lugar en el momento tanto germinal como embrionario (zigoto). En el período fetal, en cambio, el daño, aunque existe, es menor, y puede causar ciertas atrofias en el crecimiento de los órganos.
人類遭受的最大傷害發生在生髮和胚胎（受精卵）時刻。另一方面，在胎兒時期，損害雖然存在，但很 小，並且可能導致器官生長的某些萎縮。
La lista de teratógenos es muy amplia y cada uno de ellos está supeditado a variables como la dosis o el tiempo de exposición. Así la rubeola, la toxoplasmosis o las enfermedades de transmisión sexual se engloban en el ámbito de las infecciones.
致畸劑的清單非常廣泛，每種致畸劑都受劑量或暴露時間等變數的影響。因此，風疹、弓形蟲病或性傳播 疾病都包括在感染範圍內。
La talidomida, el alcohol, el tabaquismo o las drogas ilegales serían teratógenos del campo de las sustancias nocivas (Archibald et al., 2001). Finalmente, en el apartado más directamente vinculado con la madre gestante, aparecen: la dieta materna, su bienestar emocional y la edad. Nos centraremos en cinco teratógenos por resultar ser los más habituales en nuestro entorno. Éstos son: alcohol, tabaco, desnutrición, estrés y la edad materna.
沙利度胺、酒精、吸煙或非法藥物將是有害物質領域的致畸劑（Archibald等人，2001 年）。最後，在與代孕母親最直接相關的部分，出現了母親的飲食、情緒健康和年齡。我們將重點介紹五種致畸劑，因為它們是我們環境中最常見的。這些是：酒精、煙 草、營養不良、壓力和產婦年齡。
a) El síndrome del alcoholismo fetal (FAS). Es un grupo de anomalías que aparecen en los bebés cuyas madres consumieron grandes cantidades de alcohol durante el embarazo. Suelen ser bebés que posteriormente presentarán microcefalia (Archibald et al., 2001). Es cierto que la cantidad de ingesta de alcohol es básica para calcular el grado de impacto negativo. Madres con consumo moderado (una o dos copas al día) tenían bebés menos atentos y con menor grado de alerta. En cambio, madres con gran consumo de alcohol tenían bebés con FAS. Este síndrome se identificó en la década de los setenta del siglo pasado. El proceso que sigue es simple, pues, una vez que el alcohol ingresa en el torrente sanguíneo del feto, permanecerá en su organismo en concentraciones altas durante mucho tiempo, ocasionando daños cerebrales y lesiones a otros órganos del cuerpo. Parece que no existe cura.
（a） 胎兒酒精綜合症。這是一組出現在母親在懷孕期間大量飲酒的嬰兒身上的異常。這些通常是後來會發展為小頭畸形的嬰兒（Archibald等人，2001）。誠然，酒精攝入量 是計算負面影響程度的基礎。適度飲酒（每天一到兩杯）的母親的嬰兒注意力不集中，警覺性較差。相比之下，大量飲酒的母親生下患有胎兒酒精譜系綜合症的嬰兒。這 種綜合征是在 1970 年代發現的。這個過程很簡單，因為一旦酒精進入胎兒的血液，它就會長時間以高濃度留在胎兒體內，對腦損傷和身體其他器官造成傷害。似乎沒有治癒方法。
b) El consumo de tabaco durante el embarazo aumenta el riesgo de aborto espontáneo y provoca retraso del crecimiento, hiperactividad (movimiento excesivo), problemas respiratorios, neurológicos, cognitivos y conductuales (DiFranza et al., 2004; Shah, Sullivan y Carter, 2006). El impacto negativo del tabaco es similar, según Papalia (2009), al del síndrome de alcoholismo fetal (FAS). Varios estudios apuntan hacia problemas relacionados con el proceso educativo del futuro bebé. Problemas como deficiencias en la atención, hiperactividad, ansiedad, dificultades para el aprendizaje, lingüísticos, bajas 48
（b） 懷孕期間吸煙會增加流產的風險，並導致生長遲緩、多動（過度運動）、呼吸、神經、認知和行為問題（DiFranza等人，2004年;Shah，Sullivan和 Carter，2006）。根據Papalia（2009）的說法，吸煙的負面影響與胎兒酒精綜合症（FAS）的負面影響相似。一些研究指出了與未來嬰兒的教 育過程有關的問題。注意力缺陷、多動症、焦慮症、學習困難、語言障礙、低 48
puntuaciones en el CI y problemas neurológicos son algunas de las alteraciones que provoca el consumo del tabaco durante el embarazo. Las madres fumadoras, además, tienen bebés de menor peso. Esto es, también, lo que defiende Rafael Vila4 en sus investigaciones.
智商分數和神經系統問題是懷孕期間吸煙引起的一些改變。吸煙的母親也有體重較輕的嬰兒。這也是拉斐 爾·維拉（Rafael Vila）4在他的研究中捍衛的。
c) La desnutrición es una posibilidad que aflora en la madre gestante. Esto es lo que sostiene Haig (1993) cuando habla de un cierto conflicto inconsciente entre la madre y el feto en relación con los nutrientes que requiere el nuevo inquilino de su útero. Una madre comentaba, en tono jocoso, que el feto es como un
c） 營養不良是孕婦出現的一種可能性。這就是Haig（1993）在談到母親和胎兒之間關於子宮新居住者所需的營養的某種無意識衝突時所論證的。一位母親用開玩笑的語氣評論 說，胎兒就像一個
«alien» que se apodera de forma cómoda de los nutrientes ajenos que necesita a través de la placenta. En cualquier caso, lo que come la madre gestante es importante. El pescado, por ejemplo, nutre el cerebro del feto y estimula la memoria visual (Papalia, 2011). La falta de ácido fólico (un tipo de vitamina B) en la dieta de la madre embarazada puede provocar anencefalia y espina bífida. El zumo de naranja y las espinacas son algunos de los alimentos ricos en ácido fólico.
“外星人”通過胎盤舒適地接管所需的外來營養。無論如何，代孕媽媽吃什麼很重要。例如，魚可以滋養 胎兒的大腦並刺激視覺記憶（Papalia，2011）。孕婦飲食中缺乏葉酸（一種B族維生素）會導致無腦畸形和脊柱裂。橙汁和菠菜是一些富含葉酸的食物。
d) El estado emocional de la madre gestante es un factor importante. Cierta tensión y preocupación es normal y no necesariamente supone un peligro para el correcto parto. El problema surge cuando la madre se tiene que enfrentar a una tensión emocional elevada; es decir, a una situación de estrés, porque ésta, si es permanente, provoca cambios fisiológicos en la respiración y en las secreciones glandulares. Producir adrenalina, por ejemplo, en respuestas al miedo reduce el flujo del riego sanguíneo al feto y le priva de una oxigenación adecuada.
d）代孕母親的情緒狀態是一個重要因素。有些緊張和擔憂是正常的，不一定對正常分娩構成危險。當母 親不得不面對高度的情緒緊張時，問題就出現了;也就是說，在壓力大的情況下，因為如果這是永久性的，會導致呼吸和腺體分泌物的生理變化。例如，在恐懼反應中產 生腎上腺素會減少流向胎兒的血流量並剝奪其足夠的氧合。
En autoinformes de madres embarazadas se pudo comprobar la relación de su ansiedad con la falta de atención de los niños y con una emotividad negativa en preescolar o trastornos de conducta en la educación primaria. Se ha demostrado, también, que una madre angustiada puede tener contracciones irregulares y un parto más difícil. Este tipo de bebés, que nacen de partos prolongados, pueden adaptarse más lentamente al mundo.
在懷孕母親的自我報告中，可以驗證她們的焦慮與兒童缺乏關注以及學齡前教育中的負面情緒或初等教育 中的行為障礙之間的關係。研究還表明，痛苦的母親可能會有不規則的宮縮和更困難的分娩。這些類型的嬰兒，從長時間的分娩中出生，可以更慢地適應這個世界。
e) La edad de la madre es importante; las madres adolescentes, por ejemplo, suelen tener bebés prematuros, y la tasa de mortalidad duplica la de las madres de 20 años. Si nos situamos por el otro extremo de edad materna, aparece un viejo problema relacionado con el síndrome de Down. Éstas son las conclusiones de un clásico estudio que vincula la frecuencia del síndrome de Down con la edad materna (véase tabla 2.2).
（e） 母親的年齡很重要;例如，少女母親經常有早產兒，死亡率是20多歲母親的兩倍。如果我們看看產婦年齡的另一端，就會出現一個與唐氏綜合症有關的老問題。這是一項將唐氏綜合 症的發生率與產婦年齡聯繫起來的經典研究的結論（見表2.2）。
TABLA 2.2
表 2.2
Edad materna y síndrome de Down
產婦年齡和唐氏綜合症
Edad de la madre
母親的年齡
Frecuencia del SD
標清頻率
Menor de 30 años
30歲以下
Uno de cada 1.500 nacimientos
每 1,500 名新生兒中就有一人
De 30 a 34 años
從30歲到34歲
Uno de cada 750 nacimientos
每 750 名新生兒中就有一人
De 35 a 39 años
從35歲到39歲
Uno de cada 280 nacimientos
每280名新生兒中就有一人
De 40 a 44 años
從40歲到44歲
Uno de cada 130 nacimientos
每130名新生兒中就有一人
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Mayores de 45 años
45歲以上
Uno de cada 65 nacimientos
每65個新生兒中就有一人
5. NEURONA, SINAPSIS Y APRENDIZAJE
5. 神經元、突觸和學習
5.1. La neurona y sus conexiones
5.1. 神經元及其連接
El sistema nervioso está formado por dos tipos de células, las neuronas y las células de la glía. Las neuronas son las unidades elementales de procesamiento y transmisión de información. Poseen formas fantásticas con delicadas y largas ramificaciones arborescentes. En ellas podemos diferenciar cuatro partes (figura 2.3): el cuerpo neuronal o soma (donde se encuentra el núcleo), las dendritas, el axón y los botones terminales o bulbos sinápticos.
神經系統由兩種類型的細胞組成，神經元和神經膠質細胞。神經元是處理和傳遞資訊的基本單位。它們具 有奇妙的形狀和精緻的長樹枝。在它們中，我們可以區分四個部分（圖2.3）：神經元體或胞體（細胞核所在的位置），樹突，軸突和末端按鈕或突觸球。
Figura 2.3.— Estructura de la neurona.
圖 2.3.—神經元的結構。
El cerebro humano está formado por más de 100.000 millones de neuronas conectadas unas con otras por alrededor de 1.000 billones de sinapsis, formando una extensa red de circuitos neuronales donde se almacena, transmite y procesa la información nerviosa. Las neuronas son capaces de «hablar» entre sí a partir de impulsos eléctricos y químicos que se transmiten hacia diferentes áreas nerviosas, donde son integrados e interpretados (percepción) para producir nuevos estímulos que se traducen en alguna forma de respuesta (movimientos, pensamientos, conducta, etcétera). Esto es así porque las neuronas tienen la propiedad de ser excitables, es decir, que cuando reciben un estímulo de suficiente intensidad son capaces de generar 50
人腦由超過1000億個神經元組成，這些神經元通過大約1萬億個突觸相互連接，形成了一個廣泛的神 經迴路網路，神經資訊在其中被存儲、傳輸和處理。神經元能夠根據傳遞到不同神經區域的電和化學脈衝相互“交談”，在那裡它們被整合和解釋（感知）以產生新的刺 激，這些刺激轉化為某種形式的反應（運動、思想、行為等）。這是因為神經元具有可興奮的特性，也就是說，當它們接收到足夠強度的刺激時，它們能夠產生 50
un impulso eléctrico denominado potencial de acción (PA) que se propaga siempre en la misma dirección y sentido a lo largo del axón hasta alcanzar los bulbos sinápticos. Allí el impulso eléctrico se transforma en impulsos químicos mediante la liberación de sustancias químicas denominadas neurotransmisores (NT), que alcanzan a otras neuronas, excitándolas o inhibiéndolas (figura 2.4).
一種稱為動作電位 （AP） 的電脈衝，它總是沿著軸突沿相同的方向和方向傳播，直到到達突觸球。在那裡，電脈衝通過釋放稱為神經遞質 （NT） 的化學物質轉化為化學脈衝，這些化學物質到達其他神經元，刺激或抑制它們（圖 2.4）。
Figura 2.4.— Conexión sináptica entre neuronas.
圖 2.4.— 神經元之間的突觸連接。
5.2. Circuitos neuronales y neuroplasticidad
5.2. 神經迴路和神經可塑性
Existen diferentes tipos de circuitos neuronales: sensoriales, motores, cognitivos, de regulación, de modulación. Cada uno de ellos presenta características propias, particulares, que dependen de las propiedades de las neuronas y del tipo y número de 51
有不同類型的神經迴路：感覺、運動、認知、調節、調節。它們中的每一個都有自己的特定特徵，這取決 於神經元的特性以及神經元的類型和數量。
形成的連接。
Estos circuitos están constituidos por neuronas que permiten la comunicación entre las distintas estructuras involucradas en cada circuito. En las vías sensitivas se encuentran los receptores sensoriales que recogen la información procedente del medio ambiente (estímulos) y la transmiten hacia las neuronas que van hacia áreas centrales del sistema nervioso, donde existen diferentes estructuras que codifican e interpretan la información y participan en su procesamiento (médula espinal, tálamo, corteza cerebral, etc.).
這些電路由神經元組成，允許每個電路中涉及的不同結構之間進行通信。在感覺通路中是感覺受體，它們 從環境（刺激）收集資訊並將其傳遞給神經元，這些神經元進入神經系統的中央區域，那裡有不同的結構編碼和解釋資訊並參與其處理（脊髓，丘腦，大腦皮層等）。
Los circuitos motores se originan en áreas centrales de la corteza cerebral y sus neuronas parten de los centros nerviosos que organizan los programas motores que se dirigen hacia los diferentes grupos musculares. Ambos tipos de circuitos discurren en paralelo pero en sentido contrario, formando bucles de entrada a otros circuitos neuronales capaces de recibir y procesar la información, constituyendo la base de otras funciones nerviosas y de mecanismos de regulación o modulación.
運動迴路起源於大腦皮層的中央區域，它們的神經元從神經中樞開始，這些神經中樞組織了針對不同肌肉 群的運動程式。兩種類型的電路並行但方向相反，形成其他能夠接收和處理資訊的神經迴路的輸入迴路，形成其他神經功能和調節或調製機制的基礎。
Este complejo entramado se encuentra sometido a una renovación y remodelación continuas como consecuencia de su interacción con los estímulos internos y externos que generan la actividad cerebral. Pues de la misma forma que los árboles pueden tener nuevas ramas y perder otras, en nuestro sistema nervioso surgen nuevas sinapsis que aumentan o disminuyen de tamaño, al tiempo que se pierden otras como consecuencia de señales eléctricas y químicas que saltan de rama en rama. Así pues, nuestra identidad cambia lentamente a medida que crecemos en la infancia y envejecemos en la vida adulta, al igual que nuestro mapa de conexiones se modifica con el transcurso del tiempo, y quizá nuestros recuerdos, nuestra personalidad y nuestro intelecto puedan encontrarse almacenados en dichas conexiones. De hecho, la concepción estática que sostenía que, una vez finalizado el proceso de neurodesarrollo, la anatomía del sistema nervioso central (SNC) del adulto permanecía
這個複雜的網路由於與產生大腦活動的內部和外部刺激的相互作用而受到不斷的更新和重塑。就像樹木可 以有新的樹枝並失去其他樹枝一樣，新的突觸在我們的神經系統中出現，這些突觸的大小增加或減少，而其他突觸則由於從樹枝跳到樹枝的電和化學信號而丟失。因此， 我們的身份會隨著我們童年的成長和成年後的年齡而慢慢改變，就像我們的聯繫地圖隨著時間的推移而變化一樣，也許我們的記憶、個性和智力可以存儲在這些聯繫中。 事實上，一旦神經發育過程完成，成人中樞神經系統（CNS）的解剖結構仍然存在
estable
穩定
(salvo
（除了
tras
後
el
這
envejecimiento
老化
u
你
otros
其他
procesos
過程
neurodegenerativos) se ha visto modificada a partir de los siguientes hechos experimentales (Muñoz et al., 2008; Machado et al., 2008):
神經退行性）已根據以下實驗事實進行了修改（Muñoz等人，2008;Machado等 人，2008）：
1. El descubrimiento de los procesos denominados potenciación a largo plazo, Long Term Potential (LTP), que representa el mecanismo neurofisiológico básico de algunos tipos de memoria y depresión a largo plazo, Long Term Depression (LTD).
1. 發現稱為長期電位 （LTP） 的過程，它代表了某些類型的記憶和長期抑鬱 （LTD） 的基本神經生理機制。
2. El hallazgo de factores de crecimiento neuronal (GNF) que son fundamentales para el desarrollo cerebral durante el período embrionario y que intervienen modulando la plasticidad sináptica en el SNC del adulto durante la sinaptogénesis reactiva.
2. 神經元生長因數 （NFG） 的發現，這些因數對胚胎期的大腦發育至關重要，並在反應性突觸發生過程中干預調節成人中樞神經系統的突觸可塑性。
3. Los estudios que demuestran los fenómenos de formación de brotes axonales y de génesis neuronal en el SNC de sujetos adultos.
3.研究證明成年受試者中樞神經系統中樞神經系統的軸突芽形成和神經元發生現象。
Usamos el concepto de plasticidad sináptica para referirnos a la capacidad que tiene el cerebro de formar nuevas conexiones nerviosas, a lo largo de toda la vida, en respuesta a la información nueva, a la estimulación sensorial, al desarrollo, a la 52
我們使用突觸可塑性的概念來指代大腦在整個生命中形成新神經連接的能力，以回應新資訊、感官刺激、 發育、發育和發育。
disfunción o al daño. Esta renovación del cableado cerebral se manifiesta en forma de cambios en el equilibrio entre mecanismos de excitación y de inhibición en las diferentes redes neuronales que constituyen nuestro sistema nervioso.
功能障礙或損傷。這種大腦布線的更新表現為構成我們神經系統的不同神經網路中興奮和抑制機制之間平 衡的變化。
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• Aprendizaje, memoria y cerebro de Joseph Lecoux de la Universidad de Nueva York.
• 紐約大學的約瑟夫·勒庫克（Joseph Lecoux）的《學習、記憶和大腦》。
• Desarrollo cerebral infantil: fases. www.dailymotion.com.
• 兒童大腦發育：階段。www.dailymotion.com。
6. INTELIGENCIA Y MIELINA
6. 智力和髓磷脂
Según Neubauer (2003), las diferencias de inteligencia entre las personas puede depender de los siguientes factores:
根據Neubauer（2003）的說法，人與人之間的智力差異可能取決於以下因素：
a) Número de neuronas.
a） 神經元的數量。
b) Número de dendritas.
（b） 枝晶數量。
c) Número de uniones sinápticas.
c） 突觸連接的數量。
d) Grado/grosor de mielinización.
d） 髓鞘形成的程度/厚度。
Así la capa aislante de los axones (mielina) facilita la transmisión del estímulo en el cerebro. Parece ser que las personas más inteligentes están más mielinizadas; es decir, mejor aisladas. Se ha demostrado que este tipo de personas activan menos neuronas que las menos inteligentes. La diferencia está en que las más inteligentes activan solamente las necesarias para procesar una tarea determinada, mientras que las personas menos inteligentes, que activan más neuronas, activan, además, otras del entorno, innecesarias para la solución de la tarea pedida. Según la aportación de las neurociencias (Madrid et al., 2003; Hernández Blasi, 2000), es sostenible que: 1. La mayor velocidad de los estímulos posibilitaría una reacción más rápida de las mentes más inteligentes y mayor velocidad de procesamiento.
因此，軸突（髓磷脂）的絕緣層促進了刺激在大腦中的傳遞。似乎更聰明的人更有髓鞘;也就是說，更好 地隔離。這些類型的人已被證明比不太聰明的人啟動更少的神經元。不同之處在於，最聰明的人只啟動處理給定任務所需的那些，而不太聰明的人啟動更多的神經元，也 會激活環境中的其他神經元，這對於解決所請求的任務是不必要的。根據神經科學的貢獻（Madrid等人，2003;Hernández Blasi，2000），可以持續的是：1.刺激速度越快，最聰明的頭腦反應越快，處理速度就越快。
2. El menor consumo de energía en el metabolismo de los más inteligentes se explicaría por las menores pérdidas durante la transmisión de impulsos.
2.最聰明的人新陳代謝中較低的能量消耗可以通過脈衝傳遞過程中的較低損失來解釋。
3. Los cerebros más inteligentes usan circuitos neuronales más específicos debido a que las neuronas tienen o presentan menores interferencias entre sí.
3. 更聰明的大腦使用更具體的神經迴路，因為神經元之間有或更少的干擾。
4. Del mismo modo, se observa que una disminución de los errores en la transmisión de la información significaría menores errores cognoscitivos y, por tanto, mayor inteligencia.
4. 同樣，據觀察，信息傳遞錯誤的減少意味著更少的認知錯誤，從而意味著更高的智力。
El proceso de mielinización se va formando a lo largo de la vida y presenta un interesante paralelismo con el desarrollo cognitivo, del que se hizo eco el propio Piaget. Este desarrollo, tanto mielínico como sináptico, presenta diferentes ritmos. El incremento de la mielina va de menos a más en el primer tercio de la vida, se estabiliza en la «meseta» y va perdiéndose, o no, en el último tercio de nuestra existencia (Reuter-Lorenz, 2002). De este modo, el nivel de mielinización de las vías 53
髓鞘形成過程貫穿一生，與認知發展有有趣的相似之處，皮亞傑本人對此表示贊同。這種發育，無論是有 髓鞘還是突觸，都具有不同的節律。髓鞘的增加在生命的前三分之一從少到多，穩定在“高原”上，並在我們存在的最後三分之一中丟失或不丟失（Reuter- Lorenz，2002）。因此，53條通路的髓鞘化水準
nerviosas del cerebro podría estar relacionado con la capacidad cognitiva del sujeto, aunque evidentemente no sea éste el único factor.
緊張的大腦可能與受試者的認知能力有關，儘管這顯然不是唯一的因素。
7. CONOCER EL CEREBRO NOS AYUDARÁ A EDUCAR MEJOR
7. 了解大腦將有助於我們更好地教育
Hay autores que protestan por la falta de conocimiento de las neurociencias por parte de los educadores argumentando que más información del funcionamiento del cerebro nos llevaría a un sistema educativo más eficaz. Michael Merzenich, neurobiólogo californiano, pronostica que en diez años todas las escuelas serán capaces de ayudar a cada estudiante según su plasticidad cerebral (Sousa, 2002). Así pues, cuanto mejor conozcamos cómo aprende el cerebro, mejores y más eficaces estrategias de enseñanza-aprendizaje se podrán diseñar. Frith y Blakemore (2007), en un interesante estudio, recogen tres argumentos sobre la importancia de la educación en los tres primeros años. Estos argumentos, que son las conexiones cerebrales, la existencia de períodos críticos y la importancia de la estimulación, presentan una carga neurológica clara.
有些作者抗議教育工作者缺乏神經科學知識，認為更多關於大腦功能的信息將導致更有效的教育系統。加 州神經生物學家邁克爾·梅爾澤尼奇（Michael Merzenich）預測，十年後，所有學校都將能夠根據每個學生的大腦可塑性來説明他或她（Sousa，2002）。因此，我們越瞭解大腦是如何學習的，就越能設計出更 好、更有效的教學策略。Frith和Blakemore（2007）在一項有趣的研究中，提出了關於前三年教育重要性的三個論點。這些論點是大腦連接、關鍵期 的存在以及刺激的重要性，構成了明顯的神經學負擔。
7.1. Conexiones cerebrales en la primera infancia
7.1. 幼兒期的大腦連接
En la fase posnatal se forman conexiones sinápticas nuevas, de tal forma que aquellas conexiones que se activan con frecuencia resultarán reforzadas, mientras que aquellas otras conexiones que no lo hacen con la frecuencia necesaria desaparecen.
在出生後階段，形成新的突觸連接，因此那些經常被激活的連接將得到加強，而那些不經常激活的連接就 會消失。
Este mecanismo supone la escenificación de lo que se denomina la poda sináptica, fenómeno que viene provocado por los genes y las experiencias tempranas. La información que tenemos en la actualidad en relación con el desarrollo del cerebro humano nos viene, en parte, del estudio de la corteza visual. Se da, en esta vía sensorial, un incremento de conexiones sinápticas que va desde los 2-3 meses hasta los 8-10 meses. Posteriormente surge un descenso importante hasta que se logra la estabilidad en torno a los 10 años para el resto de la vida. Sabemos que se da una
這種機制涉及所謂的突觸修剪的分期，這是一種由基因和早期經歷引起的現象。我們目前掌握的關於人腦 發育的資訊部分來自對視覺皮層的研究。在這個感覺通路中，突觸連接從 2-3 個月增加到 8-10 個月。隨後，在餘生中，在10年左右達到穩定為止。我們知道有一個
«exuberancia biológica» en el cerebro del bebé de los primeros meses. Es más, se produce, antes y después del nacimiento, un volumen tal de sinapsis que sobrepasan a las del cerebro del adulto. ¿Quiere decir esto que los bebés son más inteligentes que los adultos? Evidentemente no; más bien, al contrario, pues los adultos presentan, en ciertos momentos, menor densidad sináptica. En este sentido, Rakic (citado por Bruer, 2000) señala de forma clara la relación entre la sinapsis, el aprendizaje y la inteligencia a partir de los datos actuales:
在最初的幾個月里，嬰兒大腦中的“生物旺盛”。此外，在出生前後，產生的突觸體積超過了成人大腦的 突觸。這是否意味著嬰兒比成人更聰明？顯然不是;相反，成年人在某些時候具有較低的突觸密度。從這個意義上說，Rakic（Bruer引用，2000）根據當 前數據清楚地指出了突觸，學習和智力之間的關係：
«Aunque los cerebros de los niños adquieren una tremenda cantidad de información durante los primeros años, la mayor parte del aprendizaje se produce cuando la formación de las sinapsis ya se ha establecido. Desde que un niño entra en educación primaria hasta que pasa a secundaria y luego a la universidad, el número de sinapsis varía muy poco».
“儘管兒童的大腦在早期獲得了大量的資訊，但大多數學習發生在突觸形成已經建立的情況下。從孩子進 入小學教育到中學，再到大學，突觸的數量變化很小。
Chugani, en un estudio con 29 niños epilépticos de 5 a 15 años, indica que la mayor densidad de sinapsis en el área auditiva-visual tiene lugar en torno a los 2-3
Chugani 在一項針對 29 名 5 至 15 歲癲癇兒童的研究中指出，聽覺視覺區域突觸密度最高發生在 2-3 歲左右
meses. Algo más tarde (7/8 mes), comienza a aumentar en áreas de los lóbulos 54
月份。稍晚一點（7/8 個月），它開始在54個裂片的區域增加
frontales. Esto nos viene a confirmar la estrecha correlación existente con las aportaciones de Piaget del período sensomotor, cuando habla de las coordinaciones visoprensiles (véase el capítulo 3, «El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)»), al tiempo que se pone de manifiesto el paralelismo entre la regulación de las emociones y las figuras de referencia vinculadas a la conducta de apego (véase el capítulo 7, «El desarrollo socioemocional en educación infantil»). De alguna forma, lo dicho hasta ahora supone romper el mito de que a mayor densidad sináptica, mayor capacidad intelectual.
前面。這證實了皮亞傑對感覺運動時期的貢獻的密切相關性，當他討論視覺-認知協調時（見第3章， “知覺-認知發展（0-2歲）”），同時強調了情緒調節與依戀行為相關的參考數字之間的平行性（見第7章， 幼兒教育中的社會情感發展“）。在某種程度上，到目前為止所說的意味著打破突觸密度越大，智力越強的神話。
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2. Ver y analizar en clase la referencia sobre densidad sináptica en diferentes momentos evolutivos en
2.在課堂上查看和分析不同進化時刻突觸密度的參考文獻
http://www.earlylit.net/readytoread/densidadsinaptica.pdf.
http://www.earlylit.net/readytoread /densidadsinaptica.pdf。
7.2. Períodos críticos en el desarrollo cerebral
7.2. 大腦發育的關鍵時期
El reconocimiento temprano de la cara humana por parte del bebé depende de estructuras subcorticales (situadas debajo de la corteza cerebral). Lo mismo que los polluelos, que llevan a su madre «grabada en la memoria» y la siguen automáticamente, el bebé también reconoce la cara de quien le cuida. ¿Pero cuándo se hace o elabora este proceso de ajuste visual? ¿Hay algún momento concreto? Olivier Pascalis y Michelle de Haam demostraron que es en torno a los 6-9 meses cuando se pone a punto esa capacidad. Lo mismo que la puesta a punto de los automóviles, así es la capacidad del bebé para diferenciar los rostros «protectores» de los que no lo son. ¿Pero qué sucede antes de la puesta a punto? Esta puesta a punto viene a ser la capacidad de discriminación visual y auditiva de lo familiar en detrimento de lo no familiar, lo mismo que el bebé discrimina los sonidos de su lengua materna de otros diferentes.
嬰兒對人臉的早期識別取決於皮質下結構（位於大腦皮層下方）。就像小雞一樣，它們帶著「銘刻在記憶 中」的母親並自動跟隨她，嬰兒也能認出照顧者的臉。但是，這個視覺調整過程是什麼時候完成或闡述的呢？有特定的時刻嗎？奧利維爾·帕斯卡利斯（Olivier Pascalis）和蜜雪兒·德·哈姆（Michelle de Haam）表明，這種能力大約需要6-9個月才能進行微調。就像汽車的改裝一樣，嬰兒區分“保護性”面孔和不具有“保護性”面孔的能力也是如此。但是在設置之前會發生什 麼？這種微調是在視覺和聽覺上區分熟悉的事物而損害不熟悉事物的能力，就像嬰兒將母語的聲音與其他不同語言的聲音區分開來一樣。
El concepto de «puesta a punto», lo mismo que el del cableado neurológico, resultan enormemente útiles al bebé, pues posibilitan una asombrosa velocidad en la codificación de la información del cerebro cuando pretende reconocer caras de personas o sonidos de su lengua materna. Lo que aún no sabemos con precisión es si esa «puesta a punto» tiene un momento determinado y dura un tiempo concreto. El tema es enormemente interesante, pues se trata de averiguar la relación entre períodos críticos y el aprendizaje de capacidades y destrezas. En este aspecto, debemos descartar la creencia popular de que los períodos críticos se aplican al aprendizaje de muchas materias y aptitudes. Bruer (2000) insiste en que no deberíamos «masificar»
“微調”的概念，以及神經佈線的概念，對嬰兒非常有用，因為當試圖從母語中識別人們的面孔或聲音 時，它們能夠以驚人的速度對來自大腦的信息進行編碼。我們仍然不知道的是，這種“調整”是否具有特定時刻並持續特定時間。這個話題非常有趣，因為它是關於找出 關鍵時期與技能和能力學習之間的關係。在這方面，我們必須摒棄一種普遍的看法，即關鍵時期適用於許多科目和技能的學習。布魯爾（2000）堅持認為我們不應該 “大眾化”
aprendizajes, como la música, la danza o el deporte, durante los primeros años de vida del niño, pues las «ventanas sensoriales» siguen abiertas durante muchísimo más tiempo. Es evidente que Bruer está haciendo una crítica a esos padres y madres que se empeñan en cargar de actividades extraescolares a sus pequeños retoños, al confundir la exigencia cultural con las posibilidades biológicas. Los períodos críticos vienen a 55
在孩子生命的最初幾年學習，如音樂、舞蹈或運動，因為“感官之窗”保持打開的時間要長得多。很明 顯，布魯爾是在批評那些堅持讓孩子負擔課外活動的父母，將文化需求與生物學可能性混為一談。關鍵時期達到55
ser una especie de «ventanas temporales» que se abren durante el desarrollo y que permiten las conexiones cerebrales normales en presencia de estímulos adecuados.
它們是一種「時間視窗」 在發育過程中打開，並允許在存在適當刺激的情況下進行正常的大腦連接。
Los períodos críticos presentan, entre otras, las siguientes características: a) Se dan para un tipo de aprendizaje, pero no para todos. Es el caso de la visión o la audición, pero es evidente que el aprendizaje de la lectura y la escritura, o saber hacer una paella, no está supeditado a un período crítico. Son demandas culturales recientes de la especie humana que no están biológicamente determinadas.
除其他外，關鍵期具有以下特徵：a）它們發生在一種類型的學習中，但不是所有類型的學習。這是視覺 或聽覺的情況，但很明顯，學習閱讀和寫作，或知道如何製作海鮮飯，不受關鍵時期的限制。它們是人類物種最近的文化需求，不是生物學決定的。
b) Los estímulos o experiencias, durante el período crítico, no son la variable fundamental del desarrollo cerebral.
b）在關鍵時期，刺激或經驗不是大腦發育的基本變數。
c) Los períodos críticos son diferentes y presentan distintos ritmos. Por ejemplo, la visión y el propio lenguaje materno o la segunda lengua son aprendizajes que se ubican en diferentes períodos.
（c） 關鍵時期不同，節奏也不同。例如，視覺和自己的母語或第二語言是在不同時期進行的學習。
Los períodos críticos responden a cuestiones muy básicas de la supervivencia del ser humano y son logros de la ingeniería biológica que facilitan la labor adaptativa de las especies en general y del hombre en particular. Éste es el caso de: reconocer la figura de la madre, aparearse, ver y andar, dominar el lenguaje materno y/o alcanzar el desarrollo socioemocional fundamental en la mayoría de las especies. Así pues, nos preguntamos si el cerebro viene totalmente configurado al nacer o son la experiencia y los estímulos del medio los que hacen posible la configuración del cableado neurológico del ser humano. Es el viejo problema de herencia/medio. La respuesta es que la naturaleza adopta una posición intermedia entre el cableado totalmente cerrado antes de nacer y los estímulos y experiencia del entorno como únicos modeladores del cerebro. Contra el mito de los períodos críticos en el aprendizaje de una segunda lengua en adultos, se plantea que se encuentra lejos de las necesidades imperiosas del niño, como saber andar o distinguir a la figura de referencia que le cuida. Torres Águila (2005) recoge las ventajas/desventajas que presenta el adulto sobre el niño cuando aprende una segunda lengua y que ya señaló, en su momento, Strevens.
關鍵時期回應了人類生存的非常基本的問題，是生物工程的成就，促進了整個物種，特別是人類的適應工 作。這種情況是：識別母親的形象，交配，看和走路，掌握母語和/或實現大多數物種的基本社會情感發展。因此，我們想知道大腦是否在出生時就完全配置好了，或者 是環境的經驗和刺激使人類的神經線路的配置成為可能。這是舊的遺傳/媒介問題。答案是，自然界在出生前的完全封閉的佈線和環境的刺激和經驗之間採取了中間位 置，作為大腦的唯一塑造者。反對成人學習第二語言的關鍵時期的神話，有人認為這遠非兒童的迫切需求，例如知道如何走路或區分照顧他的參考人物。Torres Águila（2005）收集了成年人在學習第二語言時相對於兒童的優勢/劣勢，Strevens當時已經指出了這一點。
TABLA 2.3
表 2.3
Ventajas y desventajas del estudio de una segunda lengua
學習第二語言的優點和缺點
Ventajas del niño
兒童優勢
Ventajas del adulto
成人優勢
• Mayor plasticidad lingüística.
• 語言可塑性更強。
• Mayor confianza en la escritura.
• 增加寫作信心。
• Menor timidez.
• 減少害羞。
• Ha aprendido a aprender.
• 你已經學會了如何學習。
• Mejor asimilación de la pronunciación.
• 更好地同化發音。
• Mayor capacidad de concentración.
• 提高集中注意力的能力。
• Mayores recursos nemotécnicos.
• 增加助記資源。
7.3. El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido Los niños de ambientes empobrecidos y con una deficiencia en estimulación psicoafectiva tienen más dificultades en los aprendizajes escolares. Los estudios de 56
7.3. 大腦發育需要豐富的環境 來自貧困環境和缺乏心理情感刺激的兒童在學校學習中會遇到更多困難。56項研究
Cravioto con niños sudamericanos de los cinturones de las grandes ciudades donde está muy extendida la pobreza así lo confirman. Otro tanto sucede con los niños de las guarderías de la Rumanía de Ceaucescu que fueron criados en condiciones precarias, con mala nutrición, mala salud y poca estimulación psicoafectiva y que presentaban retrasos en los aprendizajes básicos como andar, hablar y manejar el mundo de las emociones. ¿Tienen solución estos casos? La ciencia no ha dicho la última palabra. Se sugiere que los niños criados en privación pueden recuperarse si se les brindan la atención y rehabilitación adecuadas. El clima escolar, si se presenta enriquecido, servirá para ayudar a conseguir que cada niño pueda desarrollar su capacidad al máximo (Bruer, 2000). En este sentido los estudios de Newman (1997) vienen a confirmar que la enseñanza formal comienza su andadura algo tarde:
克拉維奧托（Cravioto）與來自貧困普遍存在的大城市地帶的南美兒童一起證實了這一點。齊奧 塞斯庫的羅馬尼亞托兒所里的孩子也是如此，他們在不穩定的條件下長大，營養不良，健康情況不佳，幾乎沒有心理情感刺激，在走路、說話和管理情緒世界等基本學習 方面表現出延遲。這些情況有解決方案嗎？科學還沒有說出最後一句話。建議在貧困中長大的兒童如果得到適當的照顧和康復，就可以康復。如果學校氛圍豐富，將有助 於確保每個孩子都能充分發展自己的能力（Bruer，2000年）。從這個意義上說，Newman（1997）的研究證實，正規教育開始得有點晚：
«Desde el punto de vista del desarrollo del cerebro, los niños empiezan la escolarización relativamente tarde. Mucho antes de que los niños dominen los conocimientos básicos, su cerebro ya ha pasado por muchos hitos del desarrollo. Y, aun así, las políticas educativas todavía no han abordado cómo aprenden los niños antes de que lleguen a la escuela».
“從大腦發育的角度來看，孩子們上學的時間相對較晚。早在兒童掌握基礎知識之前，他們的大腦就已經 經歷了許多發展里程碑。然而，教育政策尚未解決兒童在上學前如何學習的問題。
¿Cuántos estímulos han de recibir los niños? Tantos como sea posible. Un padre que reciba este consejo de un educador seguirá teniendo la duda de saber interpretarlo, pues resulta tremendamente ambiguo. Sólo del 20 al 30 % de los padres gestionan bien la cantidad de estímulos. Lo que está claro, según Bruer, es que ya no es aconsejable ofrecer al niño la máxima estimulación posible y lo más pronto posible. Saber dosificar los estímulos y saber gestionar el momento de su aplicación es la gran labor de los sistemas educativos.
兒童應該接受多少刺激？盡可能多的。從教育工作者那裡收到這個建議的父母將繼續懷疑是否知道如何解 釋它，因為它非常模棱兩可。只有20%到30%的父母能很好地控制刺激的數量。根據布魯爾的說法，很明顯的是，不再建議儘快為孩子提供盡可能多的刺激。知道如 何對刺激進行劑量並知道如何管理其應用的時刻是教育系統的艱巨任務。
8. ¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO A HABLAR?
8.大腦如何學會說話？
El tema de los períodos críticos en relación con el lenguaje ha sido estudiado con cierto detenimiento. En ese sentido, la lengua y la visión son herramientas siempre presentes a lo largo del tiempo; es decir, pertenecen a la propia especie. Son, pues, habilidades que tienen una historia más antigua que otras habilidades como la lectura o el cálculo, que son más recientes. Esto ha gestado diferentes tipos de períodos críticos, como hemos podido analizar anteriormente. Pinker (1996) señala que los padres de ciertas culturas nunca hablan a sus bebés, pues es «ridículo hablar con alguien que no te puede contestar». En cambio, el resultado es que en estas culturas los niños manejan el lenguaje con la misma funcionalidad que los niños de las culturas occidentales, donde los padres estamos constantemente hablando a nuestros retoños aunque no nos contesten. Esta situación demuestra que el cerebro humano ha evolucionado de tal forma que está esperando este tipo de estímulos (directos de los padres occidentales o indirectos de los padres que no les hablan) para poder afinar y configurar el cableado neurológico correspondiente al lenguaje de su entorno. Frith y Blakemore (2007) recogen trabajos que demuestran que el aprendizaje de los sonidos comienza en el útero materno. De este modo, el lactante chupaba con más intensidad un chupete conectado a un ordenador cuando escuchaba sonidos del lenguaje materno y con menor intensidad cuando escuchaba sonidos de otra lengua no familiar.
與語言有關的關鍵時期的主題已經進行了一定程度的研究。從這個意義上說，語言和視覺是隨著時間的推 移而始終存在的工具;也就是說，它們屬於自己的物種。因此，這些技能比閱讀或算術等其他技能的歷史更長，後者是最近的。正如我們在上面能夠分析的那樣，這導致 了不同類型的關鍵時期。Pinker（1996）指出，在某些文化中，父母從不與嬰兒交談，因為“與無法回答你的人交談是荒謬的”。另一方面，結果是，在這些 文化中，兒童處理語言的功能與西方文化中的兒童相同，在西方文化中，父母不斷與他們的後代交談，即使他們不回答我們。這種情況表明，人腦已經以這樣的方式進 化，它正在等待這種類型的刺激（直接來自西方父母或間接來自不與他們交談的父母），以便能夠微調和配置與其環境語言相對應的神經線路。Frith和 Blakemore（2007）報告的研究表明，聲音的學習始於母親的子宮。因此，嬰兒在聽母語的聲音時更強烈地吮吸連接到計算機的安撫奶嘴，而在聽另一種不 熟悉的語言的聲音時則不那麼強烈。
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Hay un período crítico para el aprendizaje fonológico y otro distinto para el gramatical. En el aprendizaje de la fonología (el acento) de la lengua materna, Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington en Seattle, señala que el bebé de los primeros meses diferencia todos los sonidos posibles del habla humana, incluso los fonemas R-L en el caso de bebés japoneses, que suelen ser sonidos difíciles de pronunciar para los adultos nipones. Pero, pasado un tiempo, esta capacidad de diferenciar fonemas de distintas lenguas presenta una «frontera cerebral» que se sitúa hacia los 10-12 meses. Esto quiere decir que el cerebro humano, a partir de esta edad, opta por el código lingüístico que le va a resolver sus necesidades básicas; es decir, el cerebro se instala, de manera instintiva, en el lenguaje materno.
語音學習有一個關鍵時期，語法學習也有一個不同的時期。西雅圖華盛頓大學的派翠夏·庫爾 （Patricia Kuhl）在學習母語的音韻學（口音）時指出，頭幾個月的嬰兒可以區分人類語言的所有可能聲音，甚至是日本嬰兒的音素R-L，這對日本成年人來說通常是難以發音的聲音。但 是，過了一段時間，這種區分不同語言音素的能力呈現出大約 10-12 個月的“大腦前沿”。這意味著從這個時代開始，人腦選擇了能夠解決其基本需求的語言代碼;換句話說，大腦本能地適應了母親的語言。
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Los niños pequeños desarrollan las reglas gramaticales, como el uso de los plurales o los tiempos verbales, sin necesidad de que se les expliquen. Veremos, en el capítulo 4 de este manual, que Chomsky presenta la famosa sugerencia de que los bebés humanos están provistos de un instrumento natural para aprender el lenguaje.
幼兒發展語法規則，例如使用複數或動詞時態，而無需解釋。在本手冊的第4章中，我們將看到喬姆斯基 提出了一個著名的建議，即為人類嬰兒提供了學習語言的天然工具。
Es evidente que venimos equipados de un programa genético del lenguaje que se
很明顯，我們配備了語言的遺傳程式，即
«dispara» ante el mínimo contacto con un mundo fonético. El propio Chomsky manifiesta que hay que revisar el término «aprendizaje» para la lengua materna en los niños, pues más bien lo que hace el ser humano no es aprender, sino «cultivar» el lenguaje.
在與語音世界最輕微的接觸時「射擊」。喬姆斯基自己指出，必須修改兒童母語的“學習”一詞，因為人 類所做的不是學習，而是“培養”語言。
Esta situación es distinta del aprendizaje de la gramática o del vocabulario. En ambos casos se dan períodos críticos o sensibles diferentes. Así, en el aprendizaje del vocabulario se utilizan los mismos sistemas cerebrales sea cual sea la edad. Hellen Neville plantea que el procesamiento semántico activa los dos hemisferios, mientras que el procesamiento gramatical, normalmente, sólo el izquierdo, según podemos observar en la figura 2.5. Los estudios de Neville sugieren que cuanto antes se aprenda la gramática de una segunda lengua, con más rapidez se adquiere. Según esto, si comenzamos el aprendizaje de la segunda lengua hacia los 13 años, llegaremos tarde para dominar la gramática y el acento con eficacia.
這種情況與學習語法或詞彙不同。在這兩種情況下，都有不同的關鍵或敏感時期。因此，無論年齡大小， 詞彙學習都使用相同的大腦系統。海倫·內維爾（Hellen Neville）認為，語義處理啟動了兩個半球，而語法處理通常只啟動了左半球，如圖2.5所示。內維爾的研究表明，你越早學習第二語言的語法，你掌握它的速度就越快。據 此，如果我們在 13 歲左右開始學習第二語言，我們將為時已晚，無法有效地掌握語法和口音。
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Figura 2.5.— Activación de los hemisferios según el tipo de procesamiento.
圖 2.5.—根據處理類型啟動半球。
9. ¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO A LEER Y A ESCRIBIR?
9. 大腦如何學習閱讀和寫作？
Para poder abordar el conocimiento de los procesos neurológicos del aprendizaje de la lectura y de la escritura, nos centraremos, en primer lugar en una breve exposición de la estructura del neocórtex para, posteriormente, presentar aquellas patologías del lenguaje (afasias) que nos ilustran sobre el mecanismo que sigue el niño cuando comienza los aprendizajes básicos de la lectura y la escritura a lo largo de la educación infantil y primaria. El neocórtex cubre casi totalmente la superficie del cerebro de los mamíferos superiores, siendo más especializado en las áreas motoras y sensitivas. Se encuentra fisurado en muchos mamíferos, pero es totalmente liso en otros.
為了解決學習閱讀和寫作的神經過程的知識，我們將首先重點介紹新皮層的結構，然後介紹那些語言病理 學（失語症），這些病理學說明了兒童在整個學前班和小學教育中開始閱讀和寫作的基本學習時所遵循的機制。新皮層幾乎完全覆蓋了高等哺乳動物的大腦表面，在運動 和感覺區域更加專業化。它在許多哺乳動物中是裂縫的，但在其他哺乳動物中是完全光滑的。
En los lóbulos encontramos áreas estrechamente relacionadas con los sistemas sensoriales específicos. En el diagrama adjunto (figura 2.6), podemos observar que el área primera de la proyección visual está en el lóbulo occipital (corteza visual), mientras que la región auditiva está justamente detrás de la fisura central (córtex auditivo). Entrando en el capítulo de las patologías analizaremos, con cierta brevedad, las perturbaciones que aparecen en el lenguaje a causa de una lesión cerebral. En este apartado recogeremos dos clásicas aportaciones de un gran interés para la comprensión psicofisiológica de la lectoescritura, como tendremos ocasión de comprobar posteriormente. Se trata de las áreas de Broca (localización motriz del lenguaje o área de Broca) y de Wernicke (sector cognitivo lingüístico o área de Wernicke), ambas en el campo de las patologías del habla. Este tipo de alteraciones recibe el nombre genérico de «afasias».
在腦葉中，我們發現了與特定感覺系統密切相關的區域。在附圖（圖2.6）中，我們可以看到視覺投射 的第一個區域在枕葉（視覺皮層），而聽覺區域就在中央裂隙（聽覺皮層）的後面。進入病理學一章，我們將簡要分析由於腦損傷而出現在語言中的障礙。在本節中，我 們將收集兩個對識字的心理生理學理解非常感興趣的經典貢獻，因為我們稍後將有機會進行驗證。這些是 Broca 區域（語言的運動定位或 Broca 區域）和 Wernicke（認知語言學部門或 Wernicke 區域），都在言語病理學領域。這種類型的疾病通常被稱為「失語症」。。
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buscador Google.
谷歌搜尋引擎。
2. El lenguaje y psiconeurología. Universidad de Buenos Aires. Duración, 2:13. Términos de búsqueda: lenguaje y psiconeurología en vídeos del buscador Google.
2.語言和心理神經病學。布宜諾斯艾利斯大學。持續時間，2：13。搜索詞：谷歌搜尋引擎視頻中的 語言和心理神經病學。
En cuanto a la escritura al dictado. La tarea comienza (véase figura 2.6) por recoger información fónica de las oraciones que la maestra dicta. Este flujo fónico es recogido por los oídos del alumno/a hasta su córtex auditivo. Posteriormente, pasa al área de Wernicke, que es la zona responsable del significado. En este punto, se plantea la necesidad de incorporar la forma gráfica (memoria visual) que se encuentra en el área primaria visual. Es un viaje, éste, de ida y vuelta que se hace desde el área de Wernicke y que se puede visualizar en la línea continua que aparece en la figura reseñada. Es en este momento cuando la oración, oída, entendida y con una forma gráfica determinada, pasa a través del fascículo arqueado a la zona motórica (área de Broca) en general que se encargará de efectuar la escritura al dictado.
至於寫到聽寫。任務從從教師口述的句子中收集語音信息開始（見圖 2.6）。這種語音流由學生的耳朵收集到他們的聽覺皮層。隨後，它轉移到 Wernicke 的區域，這是負責意義的區域。在這一點上，需要結合在主要視覺區域中發現的圖形形式（視覺記憶）。這是從 Wernicke 區域進行的往返行程，可以在描述的圖中出現的連續線中可視化。正是在這一刻，聽到、理解並具有某種圖形形式的句子通過拱形分冊到達運動區（布羅卡區），該運動區通常負責通 過聽寫進行書寫。
Figura 2.6.— Modelo conexionista de la escritura al dictado (flechas de línea continua) y la lectura (flechas de línea discontinua).
圖 2.6.— 從寫寫到聽寫（實線箭頭）和閱讀（虛線箭頭）的聯結主義模型。
En cuanto a la lectura. Se parte de un receptor diferente a la escritura al dictado.
至於閱讀。它從與寫入聽寫不同的接收器開始。
El niño ve las letras y pasa ese estímulo, a través del nervio óptico, al área primaria visual. Una vez vista esa cadena gráfica, pasa al área de Wernicke, que es la responsable del significado de las palabras (en este caso escritas). Ese paso se da a través del conocido giro angular, como se puede observar en las líneas discontinuas 60
孩子看到字母，並通過視神經將刺激傳遞到主要視覺區域。一旦你看到了這個圖形字串，你就會進入 Wernicke 的區域，它負責單詞的含義（在本例中是書面的）。這一步是通過眾所周知的角回進行的，如虛線 60 所示
(figura 2.6). Finalmente, el alumno podrá articular la expresión adecuada en la zona motórica (Broca) y ejecutar la conducta lectora correcta.
（圖 2.6）。最後，學生將能夠在運動區（Broca）中表達適當的表達方式並執行正確的閱讀行為。
Por otra parte, Luria (1977) y la Escuela Soviética presentan una secuencia de los aprendizajes de la lectura y de la escritura que acontecen a lo largo de la educación infantil y la educación primaria. Es esta secuencia la que seguidamente presentamos en lo que se denomina como los pasos psicofisiológicos de los aprendizajes de la lectura y de la escritura que más tiempo van a ocupar al ser humano en su tarea educativa.
另一方面，Luria（1977）和蘇聯學校提出了在整個學前和小學教育中發生的一系列閱讀和寫作 學習。正是我們在下面介紹的這個順序，即所謂的學習閱讀和寫作的心理生理學步驟，將佔用人類在教育任務中最多的時間。
Primer paso
第一步
El inicio del aprendizaje de la escritura surge en el niño cuando comienza a escuchar los sonidos de su lengua materna. Este aprendizaje presenta, como punto de partida, los distintos componentes de análisis y de síntesis, tan fundamentales para distinguir los elementos discriminadores del sonido. En este primer paso está implicado el sistema auditivo, por ser el responsable orgánico del filtraje del torrente sonoro que, como aluvión, llega a los oídos del niño. Es cuando el cerebro opta por instalarse en la estructura fonética de su lengua materna, descartando otros posibles sonidos del habla humana.
當孩子開始聽母語的聲音時，學習寫作的開始就出現在孩子身上。作為起點，這種學習提出了分析和綜合 的不同組成部分，這對於區分聲音的區分元素至關重要。聽覺系統參與了第一步，因為它有機地負責過濾像洪水一樣到達孩子耳朵的聲音洪流。這是大腦選擇適應母語的 語音結構，放棄其他可能的人類語音聲音的時候。
Segundo paso
第二步
Se dan una serie de «recodificaciones» que vienen a ser un intento de recordar las
有一系列的“重新編纂”，相當於試圖記住
«imágenes visuales». Obviamente se trata de analizar el papel que desempeña la memoria visual en la escritura y la lectura, por ser ambos procesos bastante paralelos.
視覺圖像“。顯然，這是一個分析視覺記憶在寫作和閱讀中的作用的問題，因為這兩個過程是相當平行 的。
No olvidemos que el niño, cuando oye un fonema/sonido (en el dictado de la maestra, por ejemplo), debe acoplarlo a un grafema/forma determinado. Es en este paso donde el papel de la memoria visual es fundamental.
我們不要忘記，當孩子聽到音素/聲音時（例如，在老師的聽寫中），必須將其與某個字素/形狀耦合。 正是在這一步中，視覺記憶的作用至關重要。
Tercer paso
第三步
Una vez efectuada la unión fonema-grafema (en el caso de la escritura fonográfica, fundamentalmente), el niño, en su proceso de aprendizaje, debe tomar en consideración una serie de propiedades topográficas y topológicas, como la temporalidad y la espacialidad; porque no olvidemos que la cadena fónica se dimensiona a través del tiempo, mientras que los aspectos gráficos se llevan a cabo en la espacialidad. Aquí interviene la memoria espacial. El niño, cuando escribe al dictado, tiene que tener en cuenta el tiempo/ritmo de la frase y la psicomotricidad espacial que presentan todas las letras.
一旦音素與字素結合（從根本上說，在音標寫作的情況下），兒童在學習過程中必須考慮一系列地形和拓 撲特性，例如時間和空間性;因為我們不要忘記，語音鏈是隨著時間而變化的，而圖形方面是在空間性中進行的。這就是空間記憶的用武之地。孩子在聽寫時，必須考慮 到句子的節奏/節奏以及所有字母所呈現的空間心理運動技能。
Cuarto paso
第四步
Los anteriores pasos terminan por cristalizarse en una explosión psicomotora.
前面的步驟最終會結晶成精神運動爆炸。
Hablamos de los niveles cinestésicos, tan necesarios en la lectura como en la escritura. Es a lo que ciertos autores hacen referencia con el término consagrado de 61
我們談論的是動覺水準，這在閱讀和寫作中都是必要的。這就是某些作者對 61 的神聖術語所指的
«melodía cinética o del movimiento» de la lectoescritura. Surgen aquí problemas de lateralización que, como se sabe, están relacionados con la consistencia interior hemisférica. La mayoría de los hombres son diestros, por lo que sus sistemas motores se representan cruzados, lo cual viene a significar que el hemisferio izquierdo (en el caso de los diestros) es frecuentemente el dominante para la destreza manual, como también para el habla. De la misma forma, tendemos a tener un ojo y un oído dominantes.
識字的“動感或運動旋律”。這裏出現了偏側化問題，眾所周知，這與半球內部的一致性有關。大多數男 性是右撇子，因此他們的運動系統被描繪成交叉的，這意味著左半球（在右撇子的情況下）通常在手部靈活性和言語方面佔主導地位。同樣，我們往往擁有佔主導地位的 眼睛和耳朵。
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10. ¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO LOS NÚMEROS?
10. 大腦如何學習數位？
Karen Wynn, de la Universidad de Yale, sostiene que los bebés de cinco meses ya tienen nociones básicas de que 1 + 1 = 2. Para demostrarlo, presentó a una muestra de bebés un primer juguete para luego colocarlo detrás de una pantalla; posteriormente les presentó un segundo juguete que también colocó detrás de dicha pantalla. Al cabo de un tiempo quitó la pantalla y cronometró el tiempo que dedicaban los bebés a mirar. La conclusión es que dedicaban mucho tiempo si sólo aparecía un juguete; es decir, el bebé se sorprendía de ver que el resultado era el no esperado; por el contrario, si aparecían los dos juguetes, dedicaban mucho menos tiempo a mirar, pues era el resultado esperado.
耶魯大學（Yale University）的凱倫·懷恩（Karen Wynn）認為，五個月大的嬰兒已經有了1 + 1 = 2的基本概念。為了證明這一點，他展示了一個帶有第一個玩具的嬰兒樣本，然後將其放在螢幕後面;然後，他向他們展示了第二個玩具，他也把它放在螢幕後面。過了一會兒，她取 下了螢幕，並計算了嬰兒觀看的時間。最重要的是，如果只有一個玩具出現，他們就會花費很多時間;也就是說，嬰兒驚訝地發現結果是出乎意料的;另一方面，如果這 兩個玩具出現，他們花的時間要少得多，因為這是預期的結果。
Los niños pequeños, según los trabajos de Rochel Gelman y Randy Gallistel, de la Universidad Rutgers, están dotados de principios innatos para contar, aun cuando carezcan de palabras para los números. De este modo, antes de los tres años responderán de forma correcta cuando se les pregunte cuántas veces ha aparecido un personaje en un programa de televisión o cuántas veces ha ladrado su perro favorito.
根據羅格斯大學（Rutgers University）的羅切爾·格爾曼（Rochel Gelman）和蘭迪·加利斯特爾（Randy Gallistel）的研究，年幼的孩子被賦予了與生俱來的計數原則，即使他們缺乏數位單詞。這樣，在三歲之前，當被問及一個角色在電視節目中出現多少次或他們最喜歡的狗 吠叫了多少次時，他們會正確回答。
Estos trabajos sugieren que de la misma manera que nacemos con un dispositivo neurológico para aprender las reglas gramaticales, otro tanto sucede con la capacidad para aprender los números. Los sujetos con el cerebro hendido (tienen el cuerpo calloso lesionado y no pueden comunicarse entre ambos hemisferios) no pueden sumar 2 + 5 si la suma se presenta en el lado derecho. Sabemos que el hemisferio izquierdo puede multiplicar, mientras que el derecho no. ¿Esto a qué se debe? La razón está en que en la mayoría de las sociedades la multiplicación se aprende de memoria y está asociada al lenguaje, y el lenguaje está en el hemisferio izquierdo. Por esta razón, como dice Frith, ¡sólo el hemisferio izquierdo se sabe las tablas de multiplicar!
這些研究表明，正如我們天生就有學習語法規則的神經裝置一樣，學習數位的能力也是如此。患有腦裂的 受試者（他們的胼胝體受傷，無法在兩個半球之間交流）如果總和出現在右側，則不能加 2 + 5。我們知道左半球可以繁殖，而右半球不能。為什麼會這樣？原因是在大多數社會中，乘法是用心學習的，並且與語言有關，而語言在左半球。出於這個原因，正如弗裡斯所說，只 有左半球知道乘法表！
Surge, en este punto, una de las ideas que genera polémica al entender que los esfuerzos educativos favorecen y potencian los modos de pensar del hemisferio izquierdo, al ser las formas analíticas y las verbales las más entrenadas, mientras que se quita protagonismo a los modos de pensar del hemisferio derecho, que son más 62
在這一點上，當我們瞭解到教育工作有利於和增強左半球的思維方式時，就會產生爭議的想法之一，因為 分析和語言形式是最訓練有素的，而右半球的思維方式的突出性，這更重要，被剝奪了。
próximos a la intuición, la creatividad, las emociones o lo subjetivo. ¿Deberíamos educar en función de los hemisferios izquierdo/derecho? La respuesta es cada vez más clara: son necesarios ambos modos de pensar, y por tanto se necesita potenciar los dos hemisferios.
接近直覺、創造力、情感或主觀。我們應該根據左/右半球進行教育嗎？答案越來越清楚：兩種思維方式 都是必要的，因此兩個半球都需要加強。
11. CEREBELO, MOTRICIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS
11. 小腦、運動技能和認知過程
El cerebelo presenta una serie de responsabilidades de coordinación que se ponen de manifiesto en la realización de la escritura y la lectura y que son destrezas básicas en los aprendizajes de la educación infantil y primaria. De este modo, la regulación métrica (eumetría: buena medida) está presente en cualquier actividad motórica, mientras que la regulación tónica (sinergia) resulta básica en el proceso de la escritura, por ejemplo. La regulación muscular (es decir, la fuerza que el niño aplica sobre el papel cuando escribe) es un proceso largo de elaboración que requiere el concurso de la madurez neurológica del neocerebelo. Los investigadores, en general, observan un mayor incremento de la actividad del cerebelo durante el proceso de aprendizaje y un descenso de esa misma actividad cuando el sujeto mecaniza las destrezas y habilidades que va incorporando (Imamizu et al., 2000). En un principio se consideraba que los circuitos cerebro-cerebelosos conjuntaban información de múltiples y dispersas áreas corticales que se canalizaban al sistema motor para el uso de la actividad del movimiento, como hemos analizado anteriormente. Sin embargo, investigaciones recientes plantean la necesidad de ampliar esta idea. Éste es el caso de los estudios de Nieto Barco, Wollman y Barroso (2004), que indican que el cerebelo no solamente presenta vinculaciones con las coordinaciones motoras, sino que participa, también, en los procesos cognitivos superiores. Estas evidencias parten de estudios anatómicos, estudios de neuroimagen funcional y estudios sobre efectos de las lesiones cerebelosas.
小腦具有一系列協調責任，這些責任體現在寫作和閱讀的表現中，是學前和小學教育學習的基本技能。通 過這種方式，度量調節（eumetry：良好的測量）存在於任何運動活動中，而強直調節（協同作用）是寫作過程中的基礎。肌肉調節（即孩子在書寫時施加在紙上 的力）是一個漫長的過程，需要新小腦神經成熟度的説明。一般來說，研究人員觀察到，在學習過程中，小腦活動增加得更多，而當受試者將他或她所包含的技能和能力 機械化時，同樣的活動會減少（Imamizu等人，2000）。最初，人們認為腦小腦迴路彙集了來自多個分散的皮質區域的資訊，這些資訊被引導到運動系統以使 用運動活動，正如我們上面所分析的那樣。然而，最近的研究表明有必要擴展這個想法。Nieto Barco，Wollman和Barroso（2004）的研究表明，小腦不僅與運動協調有關，而且還參與高級認知過程。該證據基於解剖學研究、功能神經影像學研究和小腦 病變影響研究。
Las lesiones cerebelosas nos ayudan a comprender la importancia de dicha estructura en conductas académicas/escolares de interés. Así tenemos que las lesiones del cerebelo pueden provocar agramatismo (problemas en la construcción gramatical de la frase), afasia o alteraciones en funciones ejecutivas. Investigaciones recientes defienden la teoría de que el cerebelo desempeña un papel importante en la coordinación de la atención y el arousal, de forma análoga al papel que desempeñan en el control motórico. Una posible demostración de la relación del cerebelo con la atención nos la proporcionan investigaciones que relacionan la reducción del tamaño del cerebelo, concretamente del lóbulo posterior inferior del vermis (véase la figura 2.7), en niños que presentan un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
小腦病變有助於我們瞭解這種結構在感興趣的學術/學校行為中的重要性。因此，小腦病變可引起語法失 調（句子語法結構問題），失語症或執行功能改變。最近的研究支援小腦在注意力和喚醒的協調中起著重要作用的理論，類似於它們在運動控制中的作用。在患有注意力 缺陷多動障礙（ADHD）的兒童中，小腦大小的減小，特別是蚓的下後葉（見圖2.7）的研究提供了小腦與注意力關係的可能證明。
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Figura 2.7.— Lóbulos del cerebro, cerebelo y funciones.
圖 2.7.—大腦、小腦和功能的葉。
12. TÁLAMO, HIPOTÁLAMO Y FUNCIONES
12. 丘腦、下丘腦及其功能
12.1. Tálamo y funciones
12.1. 丘腦及其功能
El tálamo y el neocórtex están íntimamente interconectados. El tálamo es una especie de estación repetidora sensorial que amplifica y modula la información procedente del mundo exterior y de las zonas inferiores del sistema nervioso para transmitirla a la corteza. El tálamo participa y colabora además con el hipocampo y el sistema endocrino en funciones como las emocionales o las de vigilia-sueño. Surge una interesante cuestión, puesto que si el tálamo es un prototipo cercano a la corteza, entonces ¿cuáles fueron las presiones evolutivas que hicieron posible la aparición del neocórtex? ¿Por qué surge esta nueva lámina neural — el neocórtex— , con más núcleos y más grandes, sustituyendo, al mismo tiempo, al tálamo? La respuesta es teleológica. Dicho de otra forma, se ha pasado, a lo largo del tiempo, de tener y gestionar funciones rígidas y fijas como la atención y las emociones (tálamo) a un tipo de cerebro con funciones adaptativas y flexibles, como la planificación y la inteligencia (el neocórtex). Esto aparece en la evolución neocortical de los mamíferos (Goldberg, 2004).
丘腦和新皮層密切相關。丘腦是一種感覺中繼站，它放大和調節來自外界和神經系統下部區域的資訊，將 其傳遞到皮層。丘腦還參與並與海馬體和內分泌系統合作，發揮情緒或覺醒睡眠等功能。一個有趣的問題出現了，因為如果丘腦是靠近皮層的原型，那麼是什麼進化壓力 使新皮層的出現成為可能？為什麼這個新的神經層——新皮層——會出現，擁有更多更大的細胞核，同時取代丘腦？答案是目的論的。換句話說，隨著時間的流逝，我們 已經從擁有和管理殭化和固定的功能，如注意力和情緒（丘腦），變成了一種具有適應性和靈活功能的大腦，如計劃和智力（新皮層）。這出現在哺乳動物的新皮層進化 中（Goldberg，2004）。
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12.2. 下丘腦和功能
El tamaño del hipotálamo es, aproximadamente, el de la yema del dedo meñique.
下丘腦的大小與小指尖差不多。
Su forma es parecida a la de un embudo aplanado con la hipófisis colgando de su parte inferior. No debemos olvidar la conexión del hipotálamo con el sistema vegetativo, del que hace a modo de representante superior para integrarlo en sus actividades. Smirnov et al. (1983) nos hablan de que la región hipotalámica-talámica es una formación muy antigua desde el punto de vista filogenético. En los mamíferos, el hipotálamo alcanza un alto grado de diferenciación; y en todas las especies, incluido el hombre, conserva a grandes rasgos el plan de estructura general. Las principales funciones del hipotálamo son:
它的形狀類似於扁平的漏鬥，垂體懸掛在其底部。我們不能忘記下丘腦與植物系統的聯繫，它是將其整合 到其活動中的高級代表。Smirnov等人（1983）告訴我們，從系統發育的角度來看，下丘腦-丘腦區域是一個非常古老的形成。在哺乳動物中，下丘腦實現了 高度分化;在包括人類在內的所有物種中，它都以粗略的筆觸保留了結構的總體計劃。下丘腦的主要功能是：
a) Tiene una estrecha relación con la función hídrica, regulando los mecanismos diuréticos a niveles renales, y corresponde, también, a las necesidades que van implícitas en la sed. Su presencia en la educación infantil se hace imperiosa a la hora de poder gestionar los mecanismos de micción en los niños y niñas de corta edad dentro de las rutinas diarias del aula (Gómez Mayorga, 2003).
a）它與水功能密切相關，調節腎臟水準的利尿機制，也對應於口渴中隱含的需求。在課堂日常生活中管 理幼兒排尿機制時，它在幼兒教育中的存在是必不可少的（Gómez Mayorga，2003）。
b) En cuanto a las funciones reproductoras, tiene relación con el parto y la lactancia. Hay una unión con el sistema endocrino (véase la figura 10.2), con el que colabora en la conducta sexual. Para Smirnov, la integridad de la región hipotalámica condiciona la conducta sexual. En los experimentos hechos con electrodos, en autoestimulación cerebral, se demostró la existencia, en el hipotálamo, de un sistema específico de incentivo sexual. Por el contrario, la extirpación de ciertas zonas lograba lo contrario; es decir, la inhibición sexual.
（b） 關於生殖功能，它與分娩和哺乳有關。與內分泌系統有聯繫（見圖10.2），它與內分泌系統在性行為中合作。對於斯米爾諾夫來說，下丘腦區域的完整性決定了性行為。在用電極 進行的實驗中，在大腦自我刺激中，證明瞭下丘腦中存在特定的性激勵系統。相反，某些地區的滅絕達到了相反的目的;也就是說，性抑制。
c) Regulador de temperatura, que se adapta a los niveles que exigen las necesidades del individuo.
c） 溫度調節器，可適應個人需求所需的水準。
d) El hipotálamo presenta una alta responsabilidad en la regulación del hambre.
d） 下丘腦高度負責調節饑餓感。
De acuerdo con esta concepción, el hipotálamo contiene dos mecanismos vinculados con la nutrición: un centro de «saciedad», localizado en una posición ventromedial, y un centro de «apetencia», localizado lateralmente. La actividad del centro de la apetencia inicia el acto de comer, y la actividad del centro de la saciedad lo inhibe. Así pues, habrá control doble, excitador e inhibidor, de la ingesta de alimentos. Smirnov et al. (1983) y Grzib (2002) nos hablan de que los datos experimentales demuestran que, en la parte lateral de la región hipotalámica, hay un sector limitado cuya destrucción produce una total abstención alimentaria en el animal (afagia) que le lleva a la extenuación y a la muerte por hambre. Por el contrario, la estimulación de esta zona provoca un exorbitado consumo de alimentos, incluso en animales bien nutridos (hiperfagia). Los problemas de anorexia y de obesidad están relacionados con la alteración de este sistema de control para el hambre y la saciedad.
根據這一概念，下丘腦包含兩種與營養相關的機制：位於腹內側位置的“飽腹感”中心和位於橫向位置的 “食慾”中心。食慾中樞的活動啟動了進食行為，而飽腹感中樞的活動抑制了它。因此，將對食物攝入量進行雙重控制，即興奮性和抑制性。Smirnov等人 （1983）和Grzib（2002）告訴我們，實驗數據表明，在下丘腦區域的外側部分，有一個有限的區域，其破壞導致動物完全放棄食物（吞咽症），導致疲憊 和饑餓死亡。相反，該區域的刺激會導致食物消耗過多，即使在營養良好的動物中也是如此（食慾亢進）。厭食症和肥胖症的問題與饑餓和飽腹感控制系統的改變有關。
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13. SISTEMA LÍMBICO Y FUNCIONES
13. 邊緣系統和功能
13.1. Emociones y amígdala
13.1. 情緒和杏仁核
Se pretende conocer mejor el sistema límbico para tener las claves de las conductas más irracionales del ser humano. En este sentido, los neurocientíficos y psicólogos evolutivos entienden que las respuestas emocionales primitivas tienen la clave de la supervivencia. De este modo, el miedo hace que la sangre llegue a los músculos estriados (los responsables del movimiento); la sorpresa permite a los ojos reunir más información sobre lo inesperado. La vida emocional se desarrolla en la zona del cerebro llamada «sistema límbico», que es donde se originan el deleite, el asco, el miedo y la ira. Se puede hacer una analogía si sostenemos que el proceso educativo debe modelar emociones negativas/primitivas de los niños más pequeños, ayudando a superar situaciones de ira, tristeza, celos y envidias (localizadas en la amígdala; véase la figura 2.8) para instaurar una conducta de emociones positivas y empáticas (lóbulos frontales del neocórtex; véase la figura 2.7). Algo análogo pasa en el plano cognitivo, pues la educación ayudará a que el niño pase del pensamiento fabulatorio, intuitivo y de centración hacia un pensamiento de categorías y formal (Damasio, 2006; Sánchez-Navarro y Román, 2004).
目的是更好地了解邊緣系統，以便掌握人類最非理性行為的鑰匙。從這個意義上說，神經科學家和進化心 理學家明白，原始的情緒反應是生存的關鍵。這樣，恐懼會導致血液到達橫紋肌（負責運動的肌肉）;驚喜可以讓眼睛收集更多關於意外的資訊。情感生活發生在稱為邊 緣系統的大腦區域，這是喜悅、厭惡、恐懼和憤怒的起源。如果我們堅持認為教育過程應該類比年幼兒童的消極/原始情緒，幫助他們克服憤怒、悲傷、嫉妒和嫉妒的情 況（位於杏仁核;見圖2.8），以便建立積極和移情情緒的行為（新皮層的額葉;見圖2.7）。在認知層面上也會發生類似的事情，因為教育將説明孩子從寓言、直 覺和中心思維轉變為分類和正式思維（Damasio，2006 年;Sánchez-Navarro和Román，2004）。
Hace miles de años se sumó a esta estructura neuronal el neocórtex, que permitió a los humanos programar, aprender y recordar. El deseo sexual procede del sistema límbico; el amor, del neocórtex. Las conexiones del sistema límbico-neocórtex resultan necesarias para que se procese la respuesta emocional. En este sentido, Goleman (1996) plantea la necesidad de conocer lo que él llama «cociente emocional», puesto que nos podría ayudar a tener más éxito como individuos y a ser más civilizados como sociedad. No se trata de reprimir los sentimientos (como planteaban los psicoanalistas), sino de hacer lo que ya decía Aristóteles en su Ética a Nicómaco sobre saber gestionar el cabreo y la ira. «Cualquiera es capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado adecuado, en el momento adecuado, con el propósito adecuado y de la forma adecuada, eso no es tan fácil.» El que sabe hacer esto demuestra tener inteligencia emocional.
幾千年前，新皮層被添加到這種神經結構中，使人類能夠程式設計、學習和記憶。來自邊緣系統;愛，來 自新皮層。邊緣-新皮層系統的連接對於處理情緒反應是必要的。從這個意義上說，Goleman（1996）提出了需要瞭解他所謂的“情商”，因為它可以幫助我 們作為個人更加成功，作為一個社會更加文明。這不是壓抑感情的問題（正如精神分析學家所提議的那樣），而是做亞里士多德在他的《尼各馬可倫理學》中已經說過的 關於知道如何管理憤怒和憤怒的問題。“任何人都有可能生氣，這很容易。但是，在正確的時間，以正確的目的，以正確的方式，對正確的人，以正確的程度，對正確的 人生氣，這並不容易。知道如何做到這一點的人表現出情商。
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Figura 2.8.— Interconexiones del sistema límbico (tálamo e hipotálamo).
圖 2.8.—邊緣系統（丘腦和下丘腦）的相互連接。
Goleman defiende que la amígdala (parte del sistema límbico), junto al neocórtex, forman una relación que explicaría la manera tan especial que tiene el hombre de desplegar conductas emocionales. Pero fue LeDoux quien descubrió el papel que desempeña la amígdala en el campo emocional, que le lleva incluso al extremo de secuestrar las decisiones más juiciosas del neocórtex. Éste es el caso de aquel amigo de Goleman que, con sólo ver el rostro aterrado de una niña, se lanzó sin más al agua, sin quitarse la chaqueta ni los zapatos. Fue una vez dentro del agua, cuando comprendió que la niña miraba a un niño que se estaba ahogando.
戈爾曼認為，杏仁核（邊緣系統的一部分）與新皮層一起形成了一種關係，可以解釋人類表現出情緒行為 的特殊方式。但正是勒杜發現了杏仁核在情感領域所扮演的角色，它甚至劫持了新皮層最明智的決定。戈爾曼的朋友就是這種情況，他一看到女孩驚恐的臉，就跳進了水 裡，沒有脫掉夾克或鞋子。有一次在水裡，他意識到那個女孩正在看著一個溺水的孩子。
La explicación vendría dada por el descubrimiento del propio LeDoux, el cual señalaba que, junto a la larga vía neuronal que va al córtex, hay una pequeña estructura que, a modo de atajo, comunica directamente el tálamo con la amígdala, sin tener que pasar por el neocórtex. De esta forma, los sentidos emocionales emiten una respuesta antes de que sean registrados por el neocórtex. ¿Qué quiere decir esto?
勒杜本人的發現將給出解釋，他指出，在通往皮層的長神經元通路旁邊，有一個小結構，作為捷徑，直接 將丘腦與杏仁核相通，而不必通過新皮層。這樣，情緒感官在被新皮層記錄之前會發出反應。這是什麼意思？
Que podemos reaccionar con una fuerte carga emocional/visceral (amígdala) sin filtro alguno de racionalidad (prefrontalidad). En palabras de LeDoux: «Anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocórtex.
我們可以在沒有任何理性篩檢程式（前額葉）的情況下以強烈的情感/內臟電荷（杏仁核）做出反應。用 LeDoux的話來說：「從解剖學上講，情緒系統可以獨立於新皮層而行動。
Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente».
有些情緒反應和記憶是在沒有絲毫有意識的認知參與的情況下發生的。
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13.2. 記憶和海馬體
Si el hipocampo (véase la figura 2.8) es el encargado de registrar los hechos puros, la amígdala, por su parte, es la encargada de registrar el clima emocional que acompaña a esos hechos. Es algo semejante a lo que nos narra el ejemplo del propio LeDoux: el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de un familiar, pero es la amígdala la que le agrega el clima emocional adecuado (bueno o malo). Parecería, pues, que el cerebro dispone de dos sistemas de registro: uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional, algo que tiene un gran interés en el desarrollo evolutivo de las especies.
如果說海馬體（見圖2.8）負責記錄純事件，那麼杏仁核則負責記錄伴隨這些事件的情緒氣候。這與 LeDoux自己的例子告訴我們的類似：海馬體是將面孔識別為家庭成員面孔的基本結構，但杏仁核增加了正確的情緒氣候（好的或壞的）。因此，大腦似乎有兩個記 錄系統：一個用於普通事件，另一個用於情感充沛的記憶，這對物種的進化發展非常感興趣。
Así, los animales tendrán recuerdos especialmente «vivos» de lo que les amenaza y de lo que les agrada. De la misma forma, se observa que ciertos aprendizajes escolares, en educación infantil y primaria, que están cargados de fuerte contenido emocional son más fáciles de recordar.
這樣，動物就會對威脅它們和取悅它們的東西有特別「生動」的記憶。同樣，據觀察，在學前和小學教育 中，某些充滿強烈情感內容的學校學習更容易記住。
El recorrido del miedo (véase figura 2.9) puede presentar dos momentos: la reacción instintiva (camino A) y la meditada (camino B). En la primera se produce el
恐懼的路徑（見圖2.9）可以有兩個時刻：本能反應（路徑A）和冥想反應（路徑B）。在第一個中，
«atajo» al ir del tálamo a la amígdala sin pasar por el córtex. Esto ocurre en situaciones de emergencia o de respuesta visceral. Es una respuesta muy rápida sin racionalidad (por ejemplo, la violencia de género). En cuanto a la reacción meditada, el camino es más largo, y es el tálamo el que procesa una vez que ha «consultado» al córtex. Aquí se toman las decisiones más racionales. Siguiendo con el problema de la memoria, se nos plantea la siguiente cuestión: ¿se archiva la memoria por todo el cerebro o hay regiones específicas para ello? (Lorenzo, Mico y Tejedor del Real, 1993). Una manera de abordar la localización de la memoria ha sido la de hallar tipos específicos de lesiones cerebrales que quebranten dicha función. El hipocampo, en este sentido, ha estado más claramente implicado en las funciones de la memoria que cualquier otra región específica del cerebro. Un caso de interés es el de H. M., hombre epiléptico desde la infancia. Su estado se agravó progresivamente y dejó de ser controlable con medicamentos. Los neurólogos indicaban que el origen de las crisis estaba en las regiones basales mediales de ambos lóbulos temporales, por lo que extirparon gran parte de esta zona y del hipocampo. A partir de la operación, H. M.
“捷徑”從丘腦到杏仁核，而不經過皮層。這發生在緊急情況或本能反應情況下。這是一種非常快速的反 應，沒有理性（例如基於性別的暴力）。至於冥想反應，路徑更長，丘腦一旦“諮詢”了皮層，就會進行處理。這是做出最理性決定的地方。繼續討論記憶問題，出現了 以下問題：記憶是在整個大腦中存檔還是有特定的區域？（Lorenzo、Mico 和 Tejedor del Real，1993 年）。解決記憶定位的一種方法是找到破壞這一功能的特定類型的腦損傷。從這個意義上說，海馬體比大腦的任何其他特定區域都更清楚地參與記憶功能。一個有趣的案例是 HM，一個從小就患有癲癇症的人。他的病情逐漸惡化，不再可以通過藥物控制。神經科醫生指出，癲癇發作的起源是兩個顳葉的內側基底區域，因此他們切除了該區域 和海馬體的大部分區域。手術的結果是，H.M.
fue incapaz de retener material nuevo durante un tiempo superior a algunos instantes.
他無法保留新材料超過片刻。
La mayor parte de sus viejos recuerdos estaban intactos. La familia de H. M. se trasladó a otra casa de la misma calle; cuando H. M. salía, no podía recordar la nueva dirección y volvía a la antigua casa. Para Dispenza (2008), el hipocampo es un centro de documentación de la memoria que clasifica la información que llega según su importancia a corto o largo plazo. El hipocampo está más cerca de una memoria episódica al almacenar sucesos personales asociados con cosas que nos ocurren en un lugar y un tiempo determinados.
他的大部分舊記憶都完好無損。H.M.的家人搬到了同一條街上的另一所房子。當H.M.出門時，他 不記得新位址了，就回到了老房子。對於Dispenza（2008）來說，海馬體是一個記憶文檔中心，它根據其短期或長期重要性對到達的信息進行分類。海馬體 通過存儲與特定地點和時間發生在我們身上的事情相關的個人事件，更接近情景記憶。
68
Figura 2.9.— El «atajo» neurológico en conductas de miedo o de ira.
圖 2.9.—恐懼或憤怒行為中的神經「捷徑」。
13.3. ¿Hay que educar los dos hemisferios?
13.3. 兩個半球都應該接受教育嗎？
La educación debe ser global, pues el mandato social está en que debemos dotar al sujeto de competencias en el saber, en el saber hacer y en el saber ser. Esto supone una educación que va más allá del CI (cociente intelectual) e incorpora el CE
教育必須是全球性的，因為社會使命是我們必須為學科提供知識、訣竅和訣竅方面的能力。這涉及超越智 商（智商）並結合EC的教育
(cociente emocional). Generalmente es muy difícil dirigir la información a un solo hemisferio. El procesamiento simultáneo por ambos hemisferios debe ser lo más probable y habitual. El estudio de la especialización hemisférica proporciona claves sobre el procesamiento de la información e indica que la unidad mental es la experiencia humana más frecuente. Por todo ello, no se justifica la educación separada de cada hemisferio.
（情商）。通常很難將信息引導到單個半球。兩個半球同時處理應該是最可能和最常見的。半球專業化的 研究提供了有關資訊處理的線索，並表明心理單位是最常見的人類體驗。由於所有這些原因，每個半球的單獨教育是不合理的。
Goldberg (2004), siendo estudiante en Moscú, descubre que el comportamiento de los hemisferios es distinto en función de la edad. Así, las lesiones en el hemisferio derecho, cuando se es niño, pueden ser de mayor impacto que cuando se es ya mayor.
Goldberg（2004）在莫斯科讀書時發現，半球的行為因年齡而異。因此，當您還是孩子時， 右半球的病變可能比您年長時產生更大的影響。
¿La razón? Se sabe que el hemisferio derecho trabaja de forma intensa ante lo novedoso, y el aprendizaje de las primeras etapas lo es. En cambio, cuando el niño ya con más edad comprende las cosas, las automatiza, aflorando la rutina al ejecutar aquellas tareas académicas ya dominadas. Entonces es el hemisferio izquierdo el encargado de esta labor.
原因是什麼？眾所周知，面對新奇事物，右半球會密集工作，早期階段的學習就是其中之一。另一方面， 當年齡較大的孩子理解事物時，他會將它們自動化，在執行那些已經掌握的學術任務時帶出例行公事。所以是左半球負責這項工作。
En realidad cada hemisferio cerebral está presente en todos los procesos cognitivos, pero su grado de implicación varía de acuerdo con el principio de novedad-rutina. De esta forma los aprendizajes adquiridos durante la educación infantil y primaria se sitúan, neurológicamente, en las zonas de los lóbulos frontales del hemisferio derecho de forma clara. Así, en las actividades novedosas de esta etapa escolar, el flujo sanguíneo en los lóbulos frontales es máximo. Una vez que se va dominando y el sujeto se familiariza más con la tarea escolar, la implicación del 69
實際上，每個大腦半球都存在於所有認知過程中，但其參與程度根據新奇例行原則而變化。這樣，在學前 班和小學教育期間獲得的學習在神經學上明顯位於右半球額葉區域。因此，在這個學校階段的新活動中，額葉中的血流量最大。一旦掌握了它並且受試者對學校作業更加 熟悉，69
lóbulo frontal se debilita, de tal manera que el lóbulo frontal del hemisferio derecho, en esta etapa de la vida, es más grande que el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo.
額葉減弱，因此在生命的這個階段，右半球的額葉大於左半球的額葉。
El propio Goldberg (2004) plantea que los cambios dinámicos presentan dos momentos. Así, el aprendizaje, en un primer momento, se desplaza desde el hemisferio derecho hasta el hemisferio izquierdo, y en un segundo momento, va de adelante (lóbulos frontales) hacia atrás. En los aprendizajes adquiridos en las etapas de educación infantil y primaria la actividad es mayor en las regiones prefrontales derechas que en las izquierdas. En la etapa final del ciclo vital la pauta se invierte, al observar una mayor actividad en las regiones prefrontales izquierdas que en las derechas, según el principio novedad-rutina.
Goldberg（2004）自己指出，動態變化有兩個時刻。因此，學習首先從右半球移動到左半 球，在第二時刻，它從前半球（額葉）移動到後半球。在學前和小學教育階段獲得的學習中，右前額葉區域的活動比左額葉區域的活動更多。在生命周期的最後階段，模 式被逆轉，根據新奇常規原則，在左前額葉區域觀察到的活動比在右前額葉區域更大。
RESUMEN
總結
Este capítulo recoge, inicialmente, el desarrollo prenatal; es decir, las etapas germinal, embrionaria y fetal y los posibles teratógenos que pudieran alterar el armonioso desarrollo de una nueva vida. Seguimos con el estudio del mecanismo de las conexiones sinápticas y su estrecha relación con los procesos de aprendizaje, que nos sirve de pretexto para polemizar sobre el debate herencia-medio. Se plantea la necesidad de que el futuro docente conozca las estructuras cerebrales, puesto que ello le facilitará una mejor comprensión del acto educativo. En este apartado se analiza la importancia que para la educación tiene profundizar en los períodos críticos en relación con los distintos aprendizajes. De este modo, el capítulo intenta responder a cuestiones acerca de cómo el proceso de aprendizaje del habla, de la lectura, de la escritura y de la motricidad se relacionan con las aportaciones de las neurociencias.
本章首先介紹產前發育;也就是說，生髮、胚胎和胎兒階段以及可能改變新生命和諧發展的致畸劑。我們繼續研究突觸連接的機制及其與學習過程的密切關係，這成為爭論遺傳-環境辯論的藉口。未來的教師有必要瞭解大腦結構，因為這將有助於更好地理解教育行為。本節分析了深入研究與不同類型學習相關的關鍵時期對教育的重要性。通過這種方式，本章試圖回答有關學習言語、閱讀、寫作和運動技能的過程如何與神經科學的貢獻相關的問題。
Posteriormente nos adentramos en el tronco del neuroeje y, más concretamente, en el tálamo y el hipotálamo. Ambas estructuras presentan un alto compromiso neurológico en conductas como las emocionales, las de atención-vigilia o las sexuales. El estudio del sistema límbico supone un acercamiento de comprensión a funciones psicológicas tan básicas como la memoria (hipocampo) o la emoción (amígdala). La aportación del «cociente emocional» ha puesto de relieve la importancia de estas estructuras límbicas. El estudio del neocórtex resulta revelador para la comprensión del lenguaje, la lectura y la escritura (Broca, Wernicke y Geschwind).
然後，我們深入研究神經軸的軀幹，更具體地說，丘腦和下丘腦。這兩種結構在情緒、注意力覺醒或性行為等行為中都有高度的神經參與。邊緣系統的研究涉及一種理解基本心理功能的方法，如記憶（海馬體）或情緒（杏仁核）。情商“的貢獻凸顯了這些邊緣結構的重要性。對新皮層的研究揭示了對語言、閱讀和寫作的理解（Broca、Wernicke 和 Geschwind）。
Finalmente, el capítulo se centra en la interesante polémica de si tenemos, o no, que educar a dos cerebros (hemisferios), si se dan dos maneras de aprendizaje en funciones de los dos hemisferios o si hay diferencias hemisféricas en relación con las debatidas diferencias de género.
最後，本章重點討論了一個有趣的爭議，即我們是否必須教育兩個大腦（半球），是否有兩種學習方式取決於兩個半球，或者是否存在與有爭議的性別差異相關的半球差異。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Dalí nos puede ayudar a comprender la sexualidad 70
第一次練習。達利可以幫助我們理解性 70
En el cuadro de Dalí que aparece al comienzo de este capítulo, titulado Geopoliticus Child Watching the Birth of the New Man, vemos a una mujer que explica a su hijo una serie de cuestiones de naturaleza geopolítica, según la intención de Dalí. La práctica consiste en cambiar de roles las figuras de dicho cuadro de modo que la madre se trasforma en maestra y el niño o niña en alumno de infantil o primaria. Deberás, pues, situarte virtualmente como maestro o maestra que intenta explicar el proceso reproductor sexual de una nueva vida a tus alumnos de infantil o primaria. En este sentido, se pide lo siguiente:
在本章開頭的達利畫作《地緣政治的孩子看著新人的誕生》中，我們看到一個女人根據達利的意圖向她的兒子解釋一系列地緣政治性質的問題。這種做法包括改變這幅畫中人物的角色，使母親成為老師，孩子成為託兒所或小學生。因此，你必須把自己定位為一個老師，試圖向你的學齡前或小學生解釋新生命的性生殖過程。在這方面，要求如下：
— Elaborar un documento de dos a cuatro folios donde expliques cuáles son los pasos del mecanismo sexual en la reproducción de un nuevo ser.
— 準備一份兩到四頁的文件，解釋新生命繁殖中性機制的步驟。
— Utilizar un lenguaje suficientemente sencillo para ser entendido por los niños de estas edades.
— 使用足夠簡單的語言，讓這個年齡段的孩子都能理解。
— Usar los vídeos y contenidos del presente capítulo para poder fundamentar didácticamente la explicación del mecanismo sexual de la reproducción de un nuevo ser.
— 使用本章的視頻和內容，能夠為解釋新生物繁殖的性機制提供教學基礎。
— Presentar oralmente esta práctica ante tus compañeros en clase o en un seminario con apoyo de PowerPoint o con Prezi.
— 在 PowerPoint 或 Prezi 的支援下，在課堂上或研討會上向您的同學口頭介紹這種做法。
Segunda práctica. ¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?
第二次練習。大腦是如何學習閱讀和寫作的？
(Descargar o imprimir) Volvamos a revisar el epígrafe 9 de este capítulo: «¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?». Después de ver el vídeo recomendado Lectura: Mecanismos
（下載或列印）讓我們再看一下本章的第9節：「大腦是如何學會閱讀和寫作的？看完推薦視頻后 閱讀：機制
腦
(http://www.dailymotion.com/video/x7gb1v_lectura-y-cerebro-
（http://www.dailymotion.com/video/x7gb1v_lectura-y-cerebro-
rmf_school), realizado por Discovery Channel, trataremos de completar en pequeño
rmf_school），由探索頻道製作，我們將嘗試以小的方式完成
grupos la siguiente tabla proponiendo una actividad que consideremos puede desarrollar el niño/a para cada uno de los pasos referidos en el modelo explicativo del desarrollo de la lectoescritura:
下表提出了一個我們認為孩子可以針對識字發展解釋模型中提到的每個步驟進行的活動：
Pasos psicofisiológicos en la adquisición de la lectura y la
習得閱讀的心理生理步驟和
Actividad que plantea el alumno/a
學生提出的活動
escritura
寫作
para la estimulación de este paso
為了刺激這一步
1. El niño cuando comienza a escuchar los sonidos de su lengua
1.當孩子開始聽到他的舌頭的聲音時
materna.
產婦。
2. «Recodificaciones»; intento de recordar las «imágenes
2.“重新編碼”;試圖記住“圖像”
visuales».
視覺效果。
3. Tomar en consideración una serie de propiedades topográficas
3. 考慮一些地形特性
y topológicas.
和拓撲。
4. Explosión psicomotora. Hablamos de los niveles cinestésicos,
4.精神運動性爆炸。我們談論的是動覺水準，
tan necesarios en la lectura como en la escritura.
在閱讀和寫作中都是必要的。
Tercera práctica. Los circuitos nerviosos del miedo (Descargar o imprimir) 71
第三種做法。恐懼的神經迴路（下載或列印） 71
Vuelva a mirar la figura 2.9, sobre el atajo neurológico en conductas de miedo o de ira, y el vídeo sobre Amígdalas cerebrales: memoria emocional. A veces sentimos reacciones de miedo intenso. Por ejemplo: cuando tenemos miedo a hablar en público. ¿Cuáles son las reacciones físicas de nuestro cuerpo cuando tenemos miedo?
再看圖2.9，關於恐懼或憤怒行為的神經學捷徑，以及關於大腦杏仁核的視頻：情緒記憶。有時我們會感到強烈的恐懼反應。例如：當我們害怕公開演講時。當我們害怕時，我們身體的身體反應是什麼？
Trate ahora de completar la tabla siguien- te, en grupo con sus compañeros, señalando qué reacciones ocurren en el cuerpo de una persona cuando siente un miedo intenso. Probablemente usted las ha experimentado en alguna ocasión.
現在試著和你的同齡人一起完成下表，指出當一個人感到強烈的恐懼時，他或她的身體會發生什麼反應。您可能以前經歷過它們。
Reacciones del sistema nervioso periférico
周圍神經系統反應
Ojo
眼睛
(Por ejemplo: dilatación de la pupila)
（例如：瞳孔散大）
Piel
皮膚
Boca/lengua
口腔/舌頭
Presión sanguínea
血壓
Respiración
呼吸
Tasa cardíaca
心率
Músculos
肌肉
Aparato digestivo
消化系統
Aparato urinario
泌尿系統
NOTAS
筆記
1 La pintura que nos presenta Dalí es del año 1943; refleja un nacimiento y lleva por título: Geopoliticus Child Watching the Birth of the New Man. El hombre que aparece saliendo del huevo nos indica el surgir de una «nueva» nación. Por otra parte, África y América del Sur se agrandan mucho, en representación de la creciente importancia del Tercer Mundo, mientras que Europa está siendo aplastada por la mano del hombre, lo que indica su menor importancia como potencia internacional. La tela de encima y debajo del huevo representa la «placenta» de la nueva nación, que sólo puede nacer a través de mucho dolor y sufrimiento. El niño acobardado (a la derecha y abajo del cuadro) representa esta nueva era. La mujer está apuntando hacia el óvulo con el fin de educar a los niños acerca de los acontecimientos. La sombra de este niño es más grande, y posiblemente indica que estos acontecimientos tendrán una mayor importancia en el futuro. Esta obra nos sirve para, desde la pintura de Dalí, establecer una cierta analogía con el proceso de desarrollo embrionario-fetal y sus consecuencias funcionales en el conocimiento (educación) del niño y la niña.
1 達利展示的這幅畫是 1943 年的;它反映了一個誕生，標題是：地緣政治兒童觀看新人的誕生。從蛋中出現的人表明一個「新」國家的出現。另一方面，非洲和南美洲大大擴大，代表著第三世界日益增長的重要性，而歐洲正在被人之手壓垮，表明其作為國際大國的重要性正在下降。雞蛋上方和下方的布代表著新國家的“胎盤”，它只能通過許多痛苦和苦難而誕生。畏畏縮縮的男孩（在圖片的右側和底部）代表了這個新時代。這名婦女指著雞蛋，以便讓孩子們了解這些事件。這個孩子的影子更大，可能預示著這些事件在未來會有更大的意義。這項工作幫助我們從達利的畫作中與胚胎發育過程及其對兒童知識（教育）的功能影響建立了一定的類比。
2 Teratología viene del griego; theratos, «monstruo», y logos, «tratado», y es la ciencia que estudia las malformaciones congénitas.
2 畸形學來自希臘語;Theratos是“怪物”，logos是“論文”，是研究先天性畸形的科學。
3 Real Decreto 1393/2007 (BOE de 30-10-2007) por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
3 第1393/2007號皇家法令（2007年10月30日國家公報），確立了官方大學教育的組織。
4 La tesis doctoral presentada (2014) por Rafael Vila, profesor de la Facultad de Enfermería de la Universidad Católica de Valencia, sostiene que fumar una media de entre 5 y 10 cigarrillos al día durante el último trimestre del embarazo podría reducir hasta 200 gramos el peso del bebé al nacer.
4 瓦倫西亞天主教大學護理學院教授拉斐爾·維拉（Rafael Vila）在2014年發表的博士論文中認為，在懷孕的最後三個月平均每天吸煙5至10支香煙可以使嬰兒的出生體重減少多達200克。
72
3
El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)
知覺認知發展（0-2歲）
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
1. ENCUADRE: RENOIR Y LA PSICOLOGÍA
1. 取景：雷諾阿與心理學
El título de esta obra es Maternidad o El niño con el pecho. El pequeño del cuadro, Pierre, es el primer hijo de Renoir, impresionista francés. El pintor ejecuta una serie de dibujos y de pinturas al óleo que tienen por tema a Aline, su mujer, dando el pecho al neonato. Todas estas obras muestran las figuras en la misma pose, con el pequeño Pierre sujetándose el pie con la mano. El conocido pintor, Pierre Auguste Renoir, realizó esta obra en 1885, año del nacimiento del niño. El cuadro se encuentra en el Museo d’Orsay de París. Realmente el deseo del pintor era inmortalizar a su mujer Aline con su hijo. En la obra, Pierre aparece tomando el pecho con los ojos abiertos, mientras se divierte tocándose uno de sus piececitos. La madre, sentada delante de un paisaje poco definido pero que parece el exterior de una casa de campo, mira hacia el pintor con una expresión de calma en su rostro. Este cuadro nos sirve para ver y analizar, en este capítulo dedicado a la percepción y la cognición, diferentes tipos de coordinaciones que encajan en lo que Piaget denomina 73
這件作品的標題是《母性》或《有乳房的孩子》。畫中最小的皮埃爾是法國印象派畫家雷諾阿的長子。這位畫家創作了一系列素描和油畫，主題是他的妻子愛琳（Aline）母乳餵養新生兒。所有這些作品都以相同的姿勢展示了人物，小皮埃爾手裡拿著他的腳。著名畫家皮埃爾·奧古斯特·雷諾阿 （Pierre Auguste Renoir） 於 1885 年，也就是孩子出生的那一年創作了這幅作品。這幅畫現藏於巴黎奧賽博物館。實際上，畫家的願望是讓他的妻子愛琳和他們的兒子永垂不朽。在劇中，皮埃爾睜著眼睛抱著箱子，同時撫摸著他的一隻小腳。母親坐在一幅輪廓不明確但看起來像鄉間別墅外觀的風景前，臉上帶著平靜的表情看向畫家。在專門討論感知和認知的這一章中，這張圖表有助於我們看到和分析符合皮亞傑所說的73的不同類型的協調
«período sensomotor». Al final del capítulo se presentará una práctica vinculada a este cuadro de Renoir.
“感覺運動期”。在本章的最後，將介紹與雷諾阿的這幅畫相關的實踐。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En este capítulo vamos a presentar los mecanismos atencionales y su vinculación con el desarrollo de la autorregulación a lo largo de los primeros años. Dentro de este apartado recogeremos algunos de los estudios de la percepción que ayudan a conocer la propia naturaleza de la atención. Tradicionalmente se ha considerado que la percepción del bebé resultaba pobre, y su atención, difusa. En la actualidad sabemos que la naturaleza de la percepción y de la atención del bebé es compleja . Así, los trabajos de Piaget, Gibson, Maurer, Werkery, Meltzoff o Salapatek, entre otros, señalan que el neonato ya no viene como «una hoja en blanco», como decían los clásicos, sino dotado de una serie de receptores de gran capacidad codificadora.
在本章中，我們將介紹注意機制及其與早期自我調節發展的聯繫。在本節中，我們將收集一些關於知覺的研究，這些研究有助於我們理解注意力的本質。傳統上，人們認為嬰兒的感知能力很差，注意力分散。我們現在知道，嬰兒的感知和注意力的本質是複雜的。因此，皮亞傑、吉布森、毛雷爾、韋克里、梅爾佐夫或薩拉派特克等人的著作指出，新生兒不再像經典著作所說的那樣是“一張白紙”，而是被賦予了一系列具有強大編碼能力的受體。
Otro apartado que se analizará, dentro del este capítulo, es el de la inteligencia en los primeros años. Ha sido tradicional pensar que la ausencia del lenguaje, en esta etapa, ha provocado la desconsideración hacia la capacidad cognitiva de los bebés.
在本章中，將要分析的另一部分是早期的智力。傳統上認為，在這個階段，語言的缺乏導致了對嬰兒認知能力的忽視。
Serán los trabajos de Piaget, y la Escuela de Ginebra, los que valoren la importancia que estos dos primeros años tienen en la configuración cognitiva del ser humano.
皮亞傑和日內瓦學派的工作將評估頭兩年對人類認知結構的重要性。
Presentamos, del mismo modo, estudios de réplica a las tesis piagetianas que, en algunos casos, pueden ofrecernos visiones complementarias a las del autor de Ginebra. Así sucede con los trabajos de Bower, Meltzoff y Moore, como veremos posteriormente. Terminaremos el capítulo con unas referencias sobre diversas estrategias que los maestros de educación infantil pueden manejar para potenciar aquellos mecanismos atencionales que están íntimamente relacionados con la autorregulación.
同樣，我們提出了對皮亞傑提綱的答覆研究，在某些情況下，這些研究可以為我們提供與日內瓦作者的觀點相輔相成的願景。鮑爾、梅爾佐夫和摩爾的作品就是這種情況，我們將在後面看到。在本章的最後，我們將參考幼兒教師可以用來增強與自我調節密切相關的注意力機制的各種策略。
3. OBJETIVOS
3. 目標
El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria.
本章追求一系列目標，其目的是提高幼兒和小學教育教師開展教學活動的具體能力。
1. Conocer los mecanismos atencionales y su vinculación con la autorregulación en la primera infancia, así como la naturaleza de la percepción en los primeros años.
1. 瞭解幼兒期的注意機制及其與自我調節的聯繫，以及幼兒期知覺的本質。
2. Conocer y reflexionar sobre la naturaleza cognitiva de la etapa de 0 a 2 años desde las posiciones piagetianas y las posturas críticas con ellas.
2.從皮亞傑的立場和與之相關的關鍵立場來瞭解和反思0至2歲階段的認知本質。
3. Presentar estrategias para potenciar la autorregulación en los primeros años, tanto en el contexto educativo como en el social y familiar.
3. 提出在教育背景以及社會和家庭背景下加強早期自我調節的策略。
4. MECANISMOS PERCEPTIVO-ATENCIONALES
4. 知覺-注意機制
74
La maduración durante la etapa prenatal permite al bebé entrar en contacto con el mundo que le rodea ya que todos los órganos sensoriales están en funcionamiento.
產前階段的成熟使嬰兒能夠接觸到周圍的世界，因為所有的感覺器官都在運作。
Aunque nada más nacer el niño es capaz de ver, oír, ser sensible a la presión táctil, a diferentes olores y sabores, no obstante, en este momento, la maduración de los órganos de los sentidos aún se halla alejada de los niveles óptimos de desarrollo. Pero es importante señalar que el sistema perceptivo, a diferencia de otras capacidades humanas en desarrollo, madura de manera rápida, y en poco tiempo el bebé consigue niveles perceptivos semejantes a los de los adultos.
雖然孩子一出生，他就能夠看到，聽到，對觸覺壓力，對不同的氣味和味道敏感，但是，此時，感覺器官的成熟仍然遠未達到最佳發育水準。但重要的是要注意，與其他發展中的人類能力不同，感知系統成熟得很快，嬰兒在短時間內達到與成人相似的感知水準。
El tema de la percepción de la primera infancia es uno de los aspectos que más investigaciones ha generado en los últimos años. Quizá se deba a que el desarrollo perceptivo se halla involucrado en otras áreas. Así, gracias al desarrollo del tacto, de la vista y del oído, el niño podrá interactuar con otros seres humanos, avanzando en el campo social y emocional. El desarrollo auditivo favorece el aprendizaje del lenguaje. La continua coordinación entre la información perceptiva y la conducta motora permite al niño alcanzar objetos, mantener el equilibrio o desplazarse, elementos clave para la exploración y el aprendizaje. La percepción, en general, proporciona fundamentos importantes en el desarrollo cognitivo ya que gran parte del conocimiento sobre el mundo se realiza a través de los sentidos.
兒童早期感知的話題是近年來產生最多研究的方面之一。也許這是因為知覺發展涉及其他領域。因此，由於觸覺、視覺和聽覺的發展，孩子將能夠與其他人互動，在社交和情感領域取得進步。聽覺發展促進語言學習。知覺資訊和運動行為之間的持續協調使孩子能夠伸手去拿物體，保持平衡或移動，這是探索和學習的關鍵要素。一般來說，感知為認知發展提供了重要的基礎，因為關於世界的大部分知識都是通過感官完成的。
¿Qué estímulos atraen más a los bebés? Desde el punto de vista filogenético, el organismo se implica tomando decisiones respecto a qué parte de la información del entorno es seleccionada para ser procesada. Parece ser que los niños prefieren mirar estímulos de colores vivos más que colores blancos o grises. De la misma forma, muestran mayor interés por la voz humana que por otros sonidos. Prefieren objetos en movimiento más que estímulos estáticos, aunque la velocidad del objeto debe adaptarse a la posibilidad de su seguimiento visual.
什麼刺激最能吸引寶寶？從系統發育的角度來看，生物體參與決定選擇環境中的哪一部分信息進行處理。似乎孩子們更喜歡看顏色鮮豔的刺激，而不是白色或灰色。同樣，他們對人聲的興趣大於對其他聲音的興趣。他們更喜歡移動的物體而不是靜態刺激，儘管物體的速度必須適應其視覺跟蹤的可能性。
Para poderse llevar a cabo las múltiples investigaciones referidas a la percepción infantil ha sido necesario crear nuevos métodos para indagar en ese conocimiento, sin desechar las tradicionales medidas de observación, en las que se registran y analizan diferentes conductas de los niños en función de la estimulación recibida, por ejemplo la dirección de la mirada, el tiempo de atención sostenida ante la presencia de un estímulo, la succión ante la observación nítida de una imagen, girar la cabeza ante un sonido, la observación de distintas expresiones faciales, etc. Se han incorporado medidas electrofisiológicas como las del ritmo cardíaco, cambios en la respiración, seguimiento visual de objetos, cambios en la temperatura de la piel, actividad cerebral, etc. Pero además los investigadores se aprovechan de la secuencia de habituación-deshabituación para descubrir si los niños discriminan o no. En este sentido, dos de los métodos experimentales más utilizados son el «método de preferencia» y el «método de habituación».
為了進行涉及兒童感知的多重調查，有必要創造新的方法來調查這些知識，同時不拋棄傳統的觀察措施，其中根據所接受的刺激（例如凝視的方向）記錄和分析兒童的不同行為， 在有刺激的情況下持續的注意力，面對圖像的敏銳觀察而吸吮，在聲音中轉頭，觀察不同的面部表情等。電生理測量，如心率、呼吸變化、物體的視覺跟蹤、皮膚溫度的變化、大腦活動等，已被納入其中。但研究人員也利用習慣-戒斷序列來瞭解兒童是否歧視。從這個意義上說，最常用的兩種實驗方法是「偏好法」和「習慣法」。。
En el método de preferencia (véase figura 3.1) se le presentan al niño o a la niña dos estímulos (dos pantallas de televisión con dos situaciones diferentes, por ejemplo, en una un dibujo de un perro estático y en la otra un perro que baja y sube una oreja) y se observa a cuál de los dos presta más atención por sus características. En el caso de que prefiera mirar el objeto en movimiento, sería lógico pensar que el movimiento 75
在偏好方法（見圖3.1）中，向孩子呈現兩種刺激（兩個具有兩種不同情況的電視螢幕，例如，一個是靜態狗的圖畫，另一個是降低和抬起耳朵的狗），並觀察兩者中哪一個由於其特徵而更加注意。如果您更喜歡看移動的物體，那麼認為運動 75 是合乎邏輯的
le atrae más.
他更被它所吸引。
Figura 3.1.— Dos ejemplos de método de preferencia con bebés. Se presentan dos imágenes una al lado de la otra. Se mide la cantidad de tiempo que mira una «versus» la otra (ejemplo, imágenes silenciosas del rostro de la madre del bebé, o imágenes hablando en su idioma materno o en un idioma extraño). En la fotografía de la derecha, el bebé de seis días muestra preferencia por el olor corporal de su madre impregnado en un algodón ante el que gira su cabeza.
圖 3.1.—嬰兒偏好方法的兩個示例。兩個圖像並排顯示。它衡量的是你看一個“對”另一個“對”的時間（例如，嬰兒母親臉部的無聲圖像，或用她的母語或外語說話的圖像）。在右邊的照片中，六天大的嬰兒表現出對浸漬在棉球中的母親體味的偏愛，然後他轉過頭來。
El método de la habituación (véase figura 3.2) pretende analizar el tiempo que tarda el bebé en acostumbrarse a algún tipo de estímulo que previamente se le ha presentado durante sucesivas exposiciones. Es decir, el niño se ha habituado cuando reduce la intensidad de su respuesta debido a la estimulación repetitiva. En el momento en que deje de prestar atención, se le colocará otro estímulo relacionado con el anterior (por ejemplo, el perro al que nos referíamos antes, si además de subir y bajar la oreja, ahora dice guau-guau); si se produce una recuperación de la atención, podremos concluir que la diferencia entre los estímulos ha sido detectada por el bebé.
習慣化方法（見圖3.2）旨在分析嬰兒習慣於在連續暴露期間先前呈現給他的某種刺激所需的時間。也就是說，當他的反應強度因重複刺激而降低時，孩子已經習慣了。當他停止注意的那一刻，就會放置另一個與前一個刺激相關的刺激（例如，我們之前提到的狗，如果除了抬起和放下耳朵之外，他現在還會說哇哇）;如果注意力恢復，我們可以得出結論，嬰兒已經檢測到刺激之間的差異。
El restablecimiento de la atención se llama deshabituación . Tanto la habituación como la deshabituación permiten a los bebés centrar su atención en los aspectos del ambiente que conoce menos y alcanzar un aprendizaje más eficiente. Por otro lado, estos métodos permiten a los investigadores iniciar el estudio del desarrollo de la memoria temprana y de otros aprendizajes. Es el caso de la comprensión intuitiva de las matemáticas en bebés de cinco meses que ya nos demostró Karen Wynn, de la Universidad de Yale, en el capítulo anterior.
注意力的恢復稱為戒煙。習慣化和戒煙都使嬰兒能夠將注意力集中在他們不太瞭解的環境方面，並實現更有效的學習。另一方面，這些方法允許研究人員開始研究早期記憶發展和其他學習。耶魯大學的凱倫·懷恩（Karen Wynn）在上一章中已經展示了五個月大的嬰兒對數學的直觀理解。
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Figura 3.2.— Método de habituación. Ejemplo de la secuencia habituación (fase 1), deshabituación (fase 2).
圖 3.2.— 習慣化方法。序列習慣化（第 1 階段）、停止（第 2 階段）的範例。
Diversos tipos de percepción: tacto, gusto y olfato
各種類型的感知：觸覺、味覺和嗅覺
Parece ser que la sensibilidad al tacto está bien desarrollada al nacer, aunque debe perfeccionarse en los meses siguientes. Al evaluar los reflejos del recién nacido, se puede observar que éste responde bien a la estimulación táctil, especialmente alrededor de la boca, de las palmas de las manos y las plantas de los pies. También dan muestras, nada más nacer, de ser sensibles al dolor producido por pinchazos o golpes. Por ejemplo, cuando se les pincha en la planta del pie para extraer una muestra de sangre, los niños lloran, y su tasa cardíaca y su presión sanguínea aumentan. Por el contrario, los bebés se sienten reconfortados y muestran signos de satisfacción cuando son acariciados, o cuando su piel roza objetos suaves y agradables. Respecto a los cambios de temperatura, también éstos están presentes en el nacimiento. Los recién nacidos suelen ser más sensibles a los estímulos más fríos que a los más calientes.
對觸覺的敏感性似乎在出生時就得到了很好的發展，儘管它應該在接下來的幾個月內得到完善。通過評估新生兒的反射，可以觀察到新生兒對觸覺刺激反應良好，尤其是在嘴巴周圍、手掌和腳底。他們還表現出對一出生就被刺傷或打擊引起的疼痛敏感的跡象。例如，當他們被刺破腳底抽取血液樣本時，孩子會哭泣，他們的心率和血壓都會升高。相反，當嬰兒被撫摸時，或者當他們的皮膚摩擦柔軟、令人愉悅的物體時，他們會感到舒適並表現出滿足的跡象。關於溫度變化，這些變化在出生時也存在。新生兒往往對較冷的刺激比對較暖的刺激更敏感。
Por otro lado, no podemos olvidar que gracias al tacto el niño va a explorar los objetos del entorno y, en cuanto pueda, los tocará y cogerá para llevárselos a la boca.
另一方面，我們不能忘記，由於觸摸，孩子會探索環境中的物體，並且他會儘快觸摸它們並將它們撿起來放入嘴裏。
Los chupará y luego los separará para poder mirarlos atentamente. Aproximadamente hasta los seis meses explora sobre todo con la boca, posteriormente aumenta la manipulación cada vez más precisa con las manos, da vueltas a los objetos y los mira atentamente.
他會吮吸它們，然後把它們拉開，這樣他就可以仔細觀察它們。在大約六個月的時間里，他主要用嘴探索，然後用手變得越來越精確，把物體翻過來，專心致志地看著它們。
Por lo que se refiere al gusto, las papilas gustativas de la lengua maduran antes del nacimiento, de tal manera que cuando los bebés nacen ya tienen una sensibilidad a 77
就味覺而言，舌頭的味蕾在出生前就成熟了，因此當嬰兒出生時，他們已經對 77
diferentes sabores y muestran agrado ante unos y desagrado ante otros. Cuando se les da un líquido dulce en vez de agua, los bebés succionan durante períodos de tiempo más largos y con menos pausas, lo que indica que prefieren lo dulce (Crook y Lippitt, 1976). Las expresiones faciales muestran que los bebés pueden distinguir varios sabores básicos. Relaja los músculos de la cara ante el sabor dulce, frunce los labios cuando el sabor es agrio y abre la boca en forma de arco cuando es amargo (Rosenstein y Oster, 2005). Respecto al sabor salado, los bebés son indiferentes, inicialmente; pero hacia los cuatro meses ya lo prefieren. Este cambio es importante, ya que les puede ayudar a aceptar los alimentos sólidos.
不同的口味，表現出喜歡一些人和不喜歡其他人。當給予甜味液體而不是水時，嬰兒吸吮的時間更長，停頓更少，這表明他們更喜歡甜食（Crook&Lippitt，1976）。面部表情表明，嬰兒可以區分幾種基本口味。當它嘗到甜味時，它會放鬆面部肌肉，當味道酸時，它會撅起嘴唇，當它苦味時，它會以弧形張開嘴（Rosenstein&Oster，2005）。關於鹹味，嬰兒最初是無動於衷的;但到了四個月，他們更喜歡它。這種變化很重要，因為它可以幫助他們接受固體食物。
La sensibilidad olfativa del recién nacido parece ser que se desarrolla durante la vida fetal, ya que los bebés reaccionan de diferente forma ante distintos olores. Por ejemplo, el olor de los plátanos y del chocolate produce una expresión facial relajada y agradable, mientras que el olor a amoníaco o a huevos podridos les hace fruncir el ceño o girar la cabeza al otro lado (Steiner, 1979). Esta sensibilidad olfativa se desarrolla durante los primeros días de vida, cuando ya muestran una creciente preferencia por el olor del cuerpo materno, sobre todo si los bebés son alimentados con leche materna (Rattaz, Goubet y Bullinger, 2005).
新生兒的嗅覺敏感性似乎在胎兒時期發展，因為嬰兒對不同的氣味有不同的反應。例如，香蕉和巧克力的氣味會產生輕鬆愉快的面部表情，而氨或臭雞蛋的氣味會使他們皺眉或將頭轉向另一邊（Steiner，1979）。這種嗅覺敏感性在生命的最初幾天發展起來，當時他們已經表現出對母親身體氣味的日益偏好，特別是如果嬰兒是母乳餵養的（Rattaz，Goubet和Bullinger，2005）。
El oído
耳朵
El sentido de la audición es muy fino en el neonato; incluso parece que los niños responden a los sonidos antes del nacimiento, moviéndose en el interior de la madre cuando perciben sonidos de elevada intensidad y reaccionando de manera distinta en presencia de sonidos armónicos. Ahora bien, el bebé, aunque oye una gran variedad de sonidos, responde más a unos que a otros. Así, los ruidos súbitos sobresaltan al recién nacido y lo hacen llorar, mientras que los sonidos rítmicos, como las canciones de cuna, los latidos cardíacos, etc., lo calman y adormecen.
新生兒的聽覺非常好;甚至似乎孩子在出生前就對聲音做出反應，當他們感知到高強度的聲音時，他們會在母親體內移動，並且在存在諧波聲音時會做出不同的反應。現在，嬰兒雖然能聽到各種各樣的聲音，但對某些聲音的反應比對其他聲音的反應要多。因此，突如其來的噪音會嚇到新生兒並讓他哭泣，而有節奏的聲音，如搖籃曲、心跳聲等，會撫慰和麻木他。
Pero el estímulo auditivo que prefiere el bebé, frente a cualquier otro, es la voz humana, sobre todo si enuncia frases cortas y registra tonos más altos y agudos de lo habitual, cierta exageración de la vocalización o incremento del tono al final de las frases, es decir, si se siguen los patrones habituales del lenguaje que el adulto utiliza cuando se dirige a un bebé. Como se verá en el capítulo referido al lenguaje, los bebés son capaces de discriminar desde muy pronto sonidos similares y de hacerlo, en ocasiones, con mayor eficacia que los niños mayores o adultos.
但是，嬰兒更喜歡的聽覺刺激是人聲，特別是如果它發音短句並記錄比平時越來越高的音調，發聲的某種誇張或句子末尾的音調增加，也就是說，如果遵循成人在稱呼嬰兒時使用的通常語言模式。正如在語言一章中所看到的，嬰兒從小就能夠區分相似的聲音，有時比年齡較大的兒童或成人更有效。
Además de esto, se observa en ellos una capacidad sorprendente, aproximadamente a los tres meses, para distinguir el tono emocional de las expresiones de los adultos más próximos. Además, son capaces de discriminar expresiones que indican alegría y enfado, lo cual puede dar muestras de la precocidad del sistema perceptivo infantil en relación con las interacciones entre el bebé y los adultos más cercanos.
除此之外，在大約三個月的時間里，在他們身上觀察到一種令人驚訝的能力，可以區分最親近的成年人表情的情緒基調。此外，他們能夠區分表示喜悅和憤怒的表達方式，這可能表明兒童的感知系統在嬰兒與最親密的成年人之間的互動方面的早熟。
La vista
景觀
Para poder explorar con precisión el ambiente, los recién nacidos necesitarán la 78
為了準確掃描環境，新生兒將需要 78
aportación de la vista, que es el sentido menos maduro al nacer, aunque las investigaciones demuestran que los bebés, incluso de pocas semanas, discriminan entre distintas formas geométricas y distinguen unos colores de otros; por ejemplo, dan muestra de preferencia por los estímulos de color rojo. Pero a lo que responden de forma privilegiada es al rostro humano, que, sin lugar a dudas, es el estímulo más interesante para ellos. No obstante, tanto las estructuras visuales de los ojos como las del cerebro continuarán desarrollándose después del nacimiento. En este sentido, los recién nacidos enfocan los objetos que están a una distancia entre 30 y 75 cm y contemplan el todo sin entender bien de qué se trata. Alrededor de los tres meses la visión borrosa del principio se tornará en una visión clara y definida, sobre todo cuando se presentan unas buenas condiciones de luz, contraste y distancia.
視覺的貢獻，這是出生時最不成熟的感覺，儘管研究表明，即使是幾周大的嬰兒，也能區分不同的幾何形狀，並將某些顏色與其他顏色區分開來;例如，他們表現出對紅色刺激的偏好。但他們以特權方式做出反應的是人的臉，毫無疑問，這對他們來說是最有趣的刺激。然而，眼睛和大腦的視覺結構在出生後都會繼續發育。從這個意義上說，新生兒專注於 30 到 75 厘米之間的物體，並在沒有真正瞭解它是什麼的情況下思考整體。大約三個月，開始時的模糊視力會變成清晰明確的視力，尤其是在光線、對比度和距離良好的條件下。
Progresivamente los bebés van aprehendiendo más elementos del mundo y las características de las cosas que cautivan su atención, de tal forma que prefieren cosas cada vez más complejas; como es el caso del dibujo de numerosos cuadritos blancos y negros (véase figura 3.2), que a los cuatro meses llama mucho más la atención que un dibujo de sólo cuatro cuadros, como nos demuestran los trabajos de Fagan y Miranda (1975) y Colombo, Brez y Curtindale (2013).
漸漸地，嬰兒正在理解世界上更多的元素和吸引他們注意力的事物的特徵，以至於他們更喜歡越來越複雜的事物;就像繪製許多黑白方塊的情況一樣（見圖3.2），在四個月的時間里，這比僅繪製四個方塊要引人注目得多，如Fagan和Miranda（1975）以及Colombo，Brez和Curtindale（2013）的工作所示。
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Bebés: percepción de caras y objetos, en
嬰兒：
Prestar atención a las caras
注意面孔
Los estudiosos del tema de la percepción en bebés utilizan el tiempo que éstos emplean en observar un objeto como medida de aprendizaje y memoria. Éste es el caso de la mirada de los bebés de dos meses hacia el rostro humano. En esta prueba comienzan por observar en el interior de la cara, como la nariz, la boca o el ojo. A estas edades, los bebés demuestran tener una especial predilección por fijarse en los ojos.
研究嬰兒感知主題的研究人員將他們花在看物體上的時間作為學習和記憶的衡量標準。兩個月大的嬰兒凝視人臉就是這種情況。在這個測試中，他們首先觀察臉部內部，例如鼻子、嘴巴或眼睛。在這個年齡段，嬰兒表現出對看眼睛的特殊偏好。
Cuando los bebés tienen cinco meses, han avanzado de forma importante en el desarrollo perceptivo-cognitivo, pues ya pueden distinguir un rostro de otro, el de una mujer y el de un bebé, por ejemplo. También pueden distinguir las expresiones de tristeza de las de ira, así como demostrar que no les gustan las caras enfadadas. Es, en esta edad, cuando se quedan mirando el rostro triste pero se separan bruscamente del rostro que está irritado o malhumorado.
當嬰兒五個月大時，他們在感知認知發展方面取得了重大進展，因為他們已經可以區分一張臉和另一張臉，例如女人的臉和嬰兒的臉。他們還可以區分悲傷和憤怒的表達，並表明他們不喜歡憤怒的臉。在這個年齡段，他們盯著悲傷的臉，但突然將自己與煩躁或喜怒無常的臉分開。
El gusto por las caras atractivas es una inclinación que se observa en la mayoría de los bebés estudiados. Así acontece en los estudios llevados a cabo por Ramsey, Langlois y Marti (2005) y Turati, Valenza, Leo y Simion (2005), quienes demostraron que los bebés miran de forma más intensa y durante más tiempo las caras atractivas de los adultos, ya sean mujeres u hombres. A partir de los 12 meses aproximadamente, la atracción afecta a la forma en que interactúan los bebés con los adultos. Parecería que el canon de belleza es, en alguna medida, innato y responde al criterio de que las caras atractivas deben ser simétricas (véase figura 3.3).
對迷人面孔的品味是大多數所研究的嬰兒的傾向。Ramsey、Langlois和Marti（2005年）以及Turati、Valenza、Leo和Simion（2005年）進行的研究表明，嬰兒對成年人的迷人面孔的觀察更強烈、更持久，無論他們是女性還是男性。從大約 12 個月開始，吸引力會影響嬰兒與成人互動的方式。在某種程度上，美的經典似乎是與生俱來的，並且回應了有吸引力的面孔必須是對稱的標準（見圖3.3）。
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Figura 3.3.— A partir de los 12 meses comenzamos a dedicar más tiempo a la contemplación de los rostros hermosos que a la de los feos. ¿Es innato el canon de belleza en nuestro cerebro?
圖3.3.-從12個月大開始，我們開始花更多的時間去沉思美麗的面孔，而不是醜陋的面孔。美的經典是我們大腦中與生俱來的嗎？
Prestar atención a la profundidad
注意深度
¿Cómo utilizan los bebés la percepción de la profundidad para librarse de los peligros? En un experimento clásico, Gibson (1991) estudió este fenómeno perceptivo de la profundidad. Para esta finalidad colocaron a bebés de 6 y 14 meses en el borde del precipicio, o lo que ellos llamaron visual cliff (abismo visual) (figura 3.4). Este abismo consistía en una mesa estampada que tenía la mitad de su superficie cubierta de plexiglás con cuadritos de ajedrez e iluminada, mientras que la otra mitad de la superficie estaba cubierta de un cristal transparente. El diseño de la mesa se presentaba de tal modo que parecía tener a la vista una parte poco profunda (la cubierta de plexiglás con cuadritos de ajedrez) y otra parte profunda (la cubierta de un cristal transparente sin cuadritos de ajedrez). La mayor parte de los bebés no quisieron gatear sobre la parte de la mesa que aparecía como «abismo visual», ni siquiera para llegar hasta sus madres. Sucede, otro tanto, con las crías de otras especies, como se puede comprobar en la figura 3.4. (Rodkey, 2015).
寶寶如何利用深度知覺脫離危險？在一個經典的實驗中，Gibson（1991）研究了這種深度的感知現象。為此，他們將6個月和14個月大的嬰兒放在懸崖邊緣，或者他們稱之為視覺懸崖（圖3.4）。這個深淵由一張有圖案的桌子組成，桌子的一半表面覆蓋著有機玻璃，上面有棋盤方塊併發光，而另一半表面則覆蓋著透明玻璃。桌子的設計以這樣的方式呈現，它似乎有一個淺的部分（帶有國際象棋方塊的有機玻璃蓋）和一個深部分（沒有國際象棋方塊的透明玻璃蓋）。大多數嬰兒不想爬到桌子上看起來像「視覺深淵」的部分，甚至不想接觸到他們的母親。其他物種的後代也是如此，如圖3.4所示。（羅德基，2015 年）。
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Experimento sobre abismo visual. Términos de búsqueda: Visual Cliff Experiment en vídeos de Google o en
在視覺深淵上做實驗。搜索字詞：Google 視頻中的 Visual Cliff Experiment 或
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Figura 3.4.— Sobre «abismo visual».
圖 3.4.— 在“視覺深淵”上。
¿La negativa a avanzar en la parte del abismo a qué se debía? ¿A una falta de madurez visual o a una falta de experiencia en gatear? La interpretación más recurrente es la que señala que evitar el abismo implica que los índices visuales predominan sobre los táctiles. Esto es lo que explicaría que los bebés del experimento evitaran, en su mayoría, el abismo. Este mismo comportamiento se observa en animales, como pollos o cabras, que pueden caminar a las pocas horas de nacer.
拒絕在深淵中前進的原因是什麼？缺乏視覺成熟度或缺乏爬行經驗？最反覆出現的解釋是，避免深淵意味著視覺指標比觸覺指標佔主導地位。這可以解釋為什麼實驗中的嬰兒大多避開了深淵。在動物（例如雞或山羊）中觀察到相同的行為，它們可以在出生後幾個小時內行走。
Percepción intersensorial o intermodal
感官間或多模態感知
La percepción intersensorial alude a la capacidad para recibir información simultánea, a través de los distintos canales sensoriales (vista, oído, tacto, etc.), perteneciente a un mismo suceso y de una forma integrada. Ahora bien, ¿son capaces los niños pequeños, al igual que los adultos, de combinar la estimulación procedente de los distintos sistemas sensoriales? Existen evidencias de que al menos cierta coordinación intersensorial está ya presente desde el nacimiento; por ejemplo, los bebés giran la cabeza y los ojos en dirección a un estímulo sonoro, lo cual pondría de manifiesto una incipiente coordinación vista-oído. Sin duda, en los meses siguientes, estas habilidades de coordinación intersensorial van mejorando.
感官間知覺是指通過不同的感官通道（視覺、聽覺、觸覺等）同時接收資訊的能力，屬於同一事件並以綜合方式接收資訊。但是，年幼的孩子和成年人一樣，能夠結合來自不同感官系統的刺激嗎？有證據表明，至少從出生起就已經存在一些感覺間協調;例如，嬰兒將頭部和眼睛轉向聲音刺激的方向，這將揭示出早期的眼聽協調能力。毫無疑問，在接下來的幾個月里，這些感官間協調能力得到了提高。
Pocas semanas después del nacimiento, los niños dan muestra de asociaciones intermodales muy complejas. En un estudio de Meltzoff y Borton (1979), a los niños de un mes se les daba a chupar, sin verlo, unas veces un chupete con una superficie suave y lisa y otras un chupete más ancho y con una parte rugosa (figura 3.5).
出生幾周后，兒童表現出非常複雜的多式聯運關聯。在 Meltzoff 和 Borton （1979） 的一項研究中，一個月大的孩子在不看的情況下被吸吮，有時吸吮表面柔軟光滑的安撫奶嘴，有時吸吮表面粗糙的更寬的安撫奶嘴（圖 3.5）。
Después de succionarlos en la boca, en varias ocasiones, les mostraron los dos chupetes, el suave y el rugoso, y curiosamente los bebés prefirieron mirar la forma del chupete que acababan de succionar, lo cual indicaba que eran capaces de 81
在將它們吸入口中後，有幾次向他們展示了兩個安撫奶嘴，柔軟的和粗糙的，奇怪的是，嬰兒更喜歡看他們剛剛吸吮的安撫奶嘴的形狀，這表明他們有能力 81
emparejar lo que veían con lo que habían estado chupando. Dicho de otra forma, desde muy temprano los bebés emparejan distintos tactos de chupetes (rugoso y liso) con su correspondiente apariencia visual.
將他們所看到的與他們一直在吮吸的東西相匹配。換句話說，從很小的時候起，嬰兒就會將不同的安撫奶嘴觸感（粗糙和光滑）與相應的視覺外觀配對。
Figura 3.5.— Chupetes con una superficie rugosa y lisa utilizados en el experimento de asociaciones intermodales complejas.
圖 3.5.—複雜多式聯運關聯實驗中使用的表面粗糙光滑的安撫奶嘴。
En este sentido, podríamos decir que las diversas modalidades perceptivas no funcionan aisladas las unas de las otras, sino que se coordinan entre sí. La estimulación que recibe el niño es polimodal, pues le llega a través de diferentes modalidades sensoriales. Y la percepción que realiza el niño sería intermodal, ya que es capaz de integrar las informaciones que le llegan sobre la realidad a través de esas diferentes modalidades sensoriales. De esta manera, se podría afirmar que la percepción intermodal puede ser una capacidad muy importante para los niños porque les puede ayudar a construir un mundo perceptivo ordenado y predecible, favoreciendo la adaptación al entorno. Los esquemas de los que habla Piaget (ver y coger el sonajero, por ejemplo) se sitúan en este ámbito, como veremos posteriormente.
從這個意義上說，我們可以說各種知覺模式不是彼此孤立地工作，而是相互協調。孩子接受的刺激是多模態的，因為它來自不同的感官方式。孩子的感知將是多模式的，因為他能夠通過這些不同的感官模式整合他獲得的關於現實的資訊。這樣，可以說多模態感知對兒童來說是一種非常重要的能力，因為它可以幫助他們建立一個有序和可預測的感知世界，有利於適應環境。皮亞傑談到的方案（例如，看到和撿起撥浪鼓）位於這個區域，我們將在後面看到。
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5. DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIÓN EN LOS BEBÉS Y SUS
5. 嬰兒及其自我調節能力的發展
DETERMINANTES
因素
Como hemos venido comentando a lo largo de la descripción de las distintas capacidades perceptivas, los bebés al nacer muestran ciertas preferencias atencionales, es decir, se sienten predispuestos a atender más a unos estímulos que a otros. Es más, se ha comprobado que cuando se acostumbran a la presencia de un determinado estímulo, el interés hacia él desciende, y se reactiva de nuevo su atención con la presencia de otros estímulos que discrepan moderadamente del ya conocido. En las investigaciones descritas anteriormente referidas a la habituación y deshabituación, se observa que una ligera discrepancia entre los estímulos presentados despierta la capacidad de atención del bebé. También se ha comprobado que a medida que aumenta su edad, aumenta el interés por observar discrepancias cada vez más marcadas entre los estímulos.
正如我們在描述不同知覺能力時一直在討論的那樣，嬰兒在出生時表現出某些注意力偏好，也就是說，他們傾向於比其他刺激更關注某些刺激。此外，已經證明，當他們習慣於某種刺激的存在時，他們對它的興趣就會降低，並且他們的注意力會隨著其他刺激的存在而重新啟動，這些刺激與已知的刺激略有不同。在上面描述的關於習慣化和停止的研究中，觀察到所呈現的刺激之間的細微差異會喚醒嬰兒的注意力。人們還發現，隨著年齡的增長，人們越來越有興趣觀察刺激之間越來越明顯的差異。
Esta capacidad atencional de los niños está íntimamente relacionada con la capacidad de aprendizaje que muestran los bebés desde una edad muy temprana.
兒童的這種注意力持續時間與嬰兒從很小的時候就表現出的學習能力密切相關。
Inicialmente la exploración del entorno está controlada por las características de los estímulos a los que tiene acceso el bebé. A medida que el niño tiene experiencias más voluntarias desarrolla nuevas expectativas y, como consecuencia de ello, modifica la orientación de sus procesos atencionales. Podríamos decir que inicialmente la atención está controlada por las características de los estímulos que se le ofrecen al niño desde el exterior, sus padres, cuidadores, etc.; pero a medida que el niño crece, va a ir dependiendo más de las características propias del sujeto, es decir, de sus experiencias, de su conocimiento, de sus expectativas, etc. De esta manera, la atención se va haciendo cada vez más controlada, más motivada, cognitiva y autorregulada.
最初，對環境的探索是由嬰兒可以接觸到的刺激的特徵控制的。隨著孩子有更多的自願體驗，他會產生新的期望，從而改變他的注意力過程的方向。我們可以說，最初的注意力是由外部、他們的父母、照顧者等提供給孩子的刺激的特徵控制的;但隨著孩子的成長，這將更多地取決於受試者的特徵，即他們的經驗、他們的知識、他們的期望等。這樣一來，注意力變得越來越有控制力，更有動力，認知和自我調節。
El estudio de la autorregulación, en los primeros años, debe ser abordado desde enfoques diversos: el temperamental, el neuropsicológico, el relacional, el motivacional y el de la personalidad. Rothbart et al. (2000), por ejemplo, presentan un marco conceptual en el que relaciona las redes atencionales con las habilidades de autorregulación durante los primeros años. De este modo, se puede observar que los niños al nacer son altamente reactivos; sin embargo, conforme van creciendo, esas reacciones van siendo mediatizadas por los mecanismos de autorregulación. Dentro de los procesos de autorregulación surge el control voluntario, que identificamos con el esfuerzo y la voluntad. Observamos que hay diferencias individuales en la capacidad para mantener voluntariamente la atención sobre una tarea, para cambiar conscientemente de una tarea a otra y/o para poder inhibir una acción voluntariamente. Todo este mecanismo de autorregulación es de una gran sofisticación y va madurando a lo largo de toda la educación infantil. Las diferencias individuales
在早期，自我調節的研究必須從不同的方法進行：氣質，神經心理學，關係，動機和人格。例如，Rothbart等人（2000）提出了一個概念框架，其中注意網路與早期的自我調節技能有關。通過這種方式，可以觀察到出生時的孩子反應性很強;然而，隨著它們的生長，這些反應是由自我調節機制介導的。在自我調節的過程中，出現了自願控制，我們用努力和意志來認同它。我們觀察到，在自願保持對任務的注意力、有意識地從一項任務切換到另一項任務和/或能夠自願抑制一項行動的能力方面存在個體差異。這整個自我調節機制非常複雜，並在整個幼兒教育中成熟。個體差異
en
在
autorregulación
自動調節
que
什麼
implica
意味著
procesos
過程
psicológicos
心理
y
和
neurofisiológicos se desarrollan en el tiempo en función de la maduración y de la experiencia.
神經生理障礙會隨著時間的推移而發展，這是成熟和經驗的函數。
Aparecen una serie de redes atencionales que nos van explicando la secuencia por 83
出現了一系列注意力網路，解釋了83的序列
la que el niño incorpora dosis, cada vez mayores, de autorregulación. Así la primera forma de que disponen los niños para regular su nivel de arousal emocional es el mecanismo de aproximación-retirada, que les permite incrementar o reducir su nivel de activación. Estos cambios de conducta de aceleración o de pasividad se producen con el desarrollo, en el que intervienen tanto la madurez biológica como la experiencia y el cuidado sensible de los padres y maestros/as. Profundizar en el estudio de las redes atencionales como soporte de la autorregulación nos ayuda a ver cómo aquéllas contribuyen a los cambios cualitativos en la conducta de los niños (Posner y Rothbart, 1998; Rosenstein y Oster, 2005). Así veremos brevemente diversos tipos de redes: de alerta, de orientación y atencional ejecutiva.
孩子在其中納入了越來越多的自我調節劑量。因此，兒童調節情緒喚醒水準的第一種方法是接近-退縮機制，這使他們能夠增加或減少他們的喚醒水準。這些加速或被動行為的變化隨著發展而發生，其中生物成熟以及父母和老師的經驗和敏感的照顧都介入了。對注意力網路作為自我調節的支援的更深入研究有助於我們了解它們如何促進兒童行為的質變（Posner&Rothbart，1998;Rosenstein 和 Oster，2005 年）。因此，我們將簡要介紹不同類型的網路：警報、定向和執行注意力。
a) Red de alerta
（a） 警報網路
Aparece en los primeros meses de vida y es la primera en madurar. Normalmente esta red no se puede vincular con la vigilancia o atención sostenida. La red de alerta facilita la conducta adaptativa, guiando la atención sobre estímulos motivacionales básicos e impidiendo la distracción (el sonido de la madre, por ejemplo, a diferencia del sonido de un pájaro, es muchísimo más necesario para el bebé). Por otra parte, esta red atencional facilita las respuestas de orientación automáticas, creando un nexo entre el bebé y el ambiente. Según pasan los meses, el bebé consigue tener períodos más largos de alerta, dentro del ciclo de 24 horas en el recién nacido, de un 75 % de tiempo dedicado al sueño y un 20 % del tiempo restante a estar alerta.
它出現在生命的最初幾個月，是第一個成熟的。通常，該網路無法與監測或持續護理聯繫起來。警報網路促進了適應性行為，將注意力引導到基本的動機刺激上並防止分心（例如，與鳥的聲音相反，母親的聲音對嬰兒來說更為必要）。另一方面，這種注意力網路促進了自動定向反應，在嬰兒和環境之間建立了聯繫。隨著時間的流逝，嬰兒設法在新生兒的 24 小時週期內保持更長的警覺期，其中 75% 的時間用於睡眠，其餘 20% 的時間保持警覺。
b) Red de orientación
（b） 指導網
Es a partir del cuarto mes cuando surge una mayor madurez neuronal del lóbulo parietal posterior que facilita el «desengancharse» de una localización y «moverse hacia otra nueva». A partir de los 5-6 meses podemos hablar de atención focalizada, que viene a ser un recurso cognitivo que permite al bebé desviar su atención de un estímulo estresante y concentrar su actividad cognitiva sobre otro estímulo, facilitando la regulación de la emoción negativa y disminuyendo en consecuencia la cantidad de llanto y enfado. La técnica de autodistracción utilizando los objetos para bajar el nivel de arousal en situaciones de activación emocional fuerte ha sido objeto de estudio. Ello ha supuesto la costatación de una disminución de la irritabilidad a partir del sexto mes que viene a demostrar que, a medida que el control atencional se va haciendo más flexible, las capacidades de autorregulación de los bebés aumentan.
從第四個月開始，後頂葉的神經元成熟度更高，這促進了一個位置的“脫離”並“移動到一個新的位置”。從 5-6 個月大開始，我們可以談論集中注意力，這是一種認知資源，可以讓嬰兒將注意力從壓力刺激上轉移開來，並將認知活動集中在另一個刺激上，促進負面情緒的調節，從而減少哭泣和憤怒的量。已經研究了在強烈情緒喚醒的情況下使用物體降低喚醒水準的自我分散注意力的技術。這導致從第六個月開始煩躁情緒減少，這表明，隨著注意力控制變得更加靈活，嬰兒的自我調節能力會提高。
c) Red atencional ejecutiva
c） 高管注意力網路
Aparece en el primer año. Esta red depende del desarrollo del córtex frontal y sirve para la importante función de regular la red atencional de orientación y dirigir la atención al lenguaje. Esta red permite la atención endógena y supone los siguientes aspectos: la dirección de la atención, donde se implica el sujeto, y la habilidad para mantener o inhibir la atención hacia el estímulo. Ambos aspectos juntos ayudan a que 84
它出現在第一年。該網路依賴於額葉皮層的發育，並發揮調節注意定向網路和將注意力引導到語言上的重要功能。該網路允許內源性注意，並涉及以下方面：注意的方向，涉及主體的位置以及維持或抑制對刺激的注意力的能力。這兩個方面共同有助於84
el niño disminuya la tendencia a la distracción y, por el contrario, aumente los períodos de atención sostenida. Esta atención endógena se refleja en la capacidad de los niños para inhibir respuestas predominantes en ciertas condiciones. Por ejemplo, cuando se le presenta al niño de menos de nueve meses una caja transparente con objetos llamativos en su interior, el bebé tiende a cogerlos de forma directa, incluso aunque sus manos le lleven a chocarse con el cristal de la caja.
孩子減少了分心的傾向，相反，增加了持續注意力的時間。這種內源性注意力反映在兒童在某些情況下抑制主要反應的能力上。例如，當一個九個月以下的孩子看到一個透明的盒子，裡面有華麗的物體時，嬰兒往往會直接撿起它們，即使他的手碰到了盒子的玻璃。
En el segundo año, los niños dirigirán su atención, de forma intencionada, a una tarea seleccionada en relación con una meta establecida. Si el padre le quita su juguete favorito, provocando una situación frustrante, se enfrentará a ella con estrategias más activas y adaptativas, como interaccionar con otros juguetes diferentes, con lo que disminuirá la intensidad del enfado.
在第二年，孩子們會有意識地將注意力集中在與設定目標相關的任務上。如果父母拿走了他最喜歡的玩具，造成令人沮喪的情況，他會用更積極和適應性更強的策略來處理它，例如與其他不同的玩具互動，這將減少憤怒的強度。
Al tercer año, el desarrollo de las habilidades de autorregulación se relaciona tanto con la madurez neurológica como con la adquisición de logros cognitivo-lingüísticos, junto al papel de los educadores y/o padres (Escudero-Sanz, Carranza-Carnicero y Huéscar-Hernández, 2013). En este tercer año de vida se produce una mayor insistencia, por parte de los cuidadores, en la necesidad de controles generados internamente. Es esperable que los niños de estas edades comiencen a obedecer ciertas peticiones de los padres aunque éstos no estén. No obstante, órdenes como, por ejemplo, no tocar el mando a distancia del televisor no las respetarán si el adulto está fuera.
在第三年，自我調節技能的發展與神經成熟和認知語言成就的獲得有關，以及教育者和/或父母的角色（Escudero-Sanz，Carranza-Carnicero和Huéscar-Hernández，2013）。在生命的第三年，護理人員更加堅持需要內部產生的控制。預計這個年齡段的孩子即使不在場，也會開始服從父母的某些要求。但是，如果成人不在，則不會遵守“請勿觸摸電視遙控器”等命令。
Durante el período de educación infantil se advertirán mejoras en las capacidades de autorregulación. En diversos experimentos se demostró un mayor autocontrol en función de la edad, utilizando tareas en las que debían esperar para comer golosinas o tocar objetos atractivos. En este punto de desarrollo de la función reguladora no se debe olvidar el papel que desempeña el lenguaje durante estos años. Así las teorías de Vygotski y de Luria, que vinculan la transición desde el control externo hacia el autocontrol por medio del lenguaje interiorizado, son aportaciones esenciales. Este tipo de habla, del que veremos más en el capítulo dedicado al lenguaje, se transformará en habla silenciosa durante la edad escolar, vinculándose a la atención focalizada y a la capacidad de inhibir conductas (Bivens y Berk, 1990; Santrock y Berk, 2011).
在幼兒教育期間，自我調節能力的提高將得到注意。實驗表明，隨著年齡的增長，他們有更強的自我控制能力，他們不得不等待吃糖果或觸摸有吸引力的物體。在調節功能發展的這一點上，不應忘記語言在這些年中所起的作用。因此，維果茨基和盧里亞的理論通過內在語言將從外部控制到自我控制的過渡聯繫起來，是必不可少的貢獻。我們將在語言一章中詳細討論這種類型的言語，將在學齡期轉化為無聲言語，與集中注意力和抑制行為的能力有關（Bivens&Berk，1990;Santrock&Berk，2011）。
Resumiendo lo dicho hasta este momento, el desarrollo de la autorregulación depende de múltiples factores, entre los que se encuentran la influencia del contexto social, las habilidades cognitivo-lingüísticas o la propia madurez neuronal. En este sentido, relacionar la maduración de las redes atencionales con la mejora en las habilidades de autorregulación durante la etapa de la educación infantil parece dar apoyo a la hipótesis de base biopsicosocial.
總結到目前為止所說的內容，自我調節的發展取決於多種因素，包括社會環境、認知語言技能或神經成熟本身的影響。從這個意義上說，將注意力網路的成熟與幼兒教育階段自我調節技能的提高聯繫起來似乎支持生物學基礎的生物心理社會假說。
6. LA ACCIÓN COMO PRODUCTORA DEL CONOCIMIENTO: JEAN
6. 作為知識生產者的行動：讓
PIAGET
皮亞傑
Somos conscientes de la inmensa dificultad que supone exponer con cierta lucidez el abigarrado pensamiento de la obra de Piaget. Si tuviéramos que definirlo en una 85
我們意識到，要以某種清晰的方式闡述皮亞傑作品中的多姿多彩的思想，是極其困難的。如果我們必須用 85
sola palabra, diríamos que es un pensamiento holístico, es decir, globalizador y de estructuras. Jean Piaget, en su carrera profesional, habla constantemente de que las operaciones intelectuales nunca existen aisladas. En sus últimos libros trató de definir y describir con precisión las características del equilibrio de los diferentes todos estructurales que se encuentran en el ámbito del desarrollo.
一言以蔽之，我們可以說它是一種整體思維，即全球化和結構化思維。讓·皮亞傑（Jean Piaget）在他的職業生涯中不斷談論這樣一個事實，即智力操作從來都不是孤立存在的。在他後來的著作中，他試圖精確地定義和描述在發展領域中發現的不同結構整體平衡的特徵。
Piaget plantea la primacía de la acción a partir del análisis de las conductas más elementales del recién nacido. Así el período sensomotor estaría formado por elementos «chupables», «agarrables», «mirables», cosas que aún no son objetos del mundo físico sino impresiones sensoriales complejas. Poco a poco se irá produciendo un doble movimiento, de integración del sujeto y el objeto. ¿Qué implica el concepto de objeto? Significa que los niños irán adquiriendo, a lo largo del período sensomotor, el conocimiento de que las cosas existen y se localizan en el tiempo y en el espacio, con independencia de su acción o intervención sobre ellas.
皮亞傑在分析新生兒最基本的行為的基礎上提出了行動的首要地位。因此，感覺運動期將由「可吸」、「可抓」、」可看“的元素組成，這些元素還不是物理世界的物件，而是複雜的感官印象。漸漸地，主體和客體的雙重運動將發生。物件的概念意味著什麼？這意味著，在整個感覺運動時期，兒童將獲得事物存在並位於時間和空間中的知識，無論他們對它們的行為或干預如何。
Se concibe, generalmente, al pensamiento como anterior a la acción, y a ésta como una aplicación de aquél. Esta situación va a ser superada por los trabajos de Piaget. Si ponemos como punto de partida la acción (tesis piagetiana), estamos entonces sustituyendo las opciones clásicas de la filosofía. Estas posiciones se decantaban o por dar prioridad al sujeto sobre el objeto, y entonces surgen las corrientes racionalistas, o, por el contrario, por dar más protagonismo al objeto sobre el sujeto, lo que deriva en las posturas empiristas. Así, en la definición clásica de inteligencia:
思想通常被認為是先於行動，而行動是行動的應用。伯爵的工作將克服這種情況。如果我們以行動為出發點（皮亞傑論文），那麼我們就是在取代哲學的經典選擇。這些立場要麼選擇將主體置於客體之上，然後出現了理性主義思潮，要麼相反，將客體置於主體之上，這導致了經驗主義立場。因此，在智力的經典定義中：
«La adecuación del sujeto/mente sobre el objeto/realidad», los racionalistas van a acentuar el papel del sujeto/mente; en cambio, los empiristas se centrarán en el objeto/realidad. Piaget, en cambio, se saca de la chistera un nuevo enfoque: el de la primacía de la acción. Lo prioritario no es el objeto ni el sujeto, es la acción. Así nace la inteligencia sensomotora. Por medio de la acción, los objetos serán incorporados a la categoría de esquemas, como podremos analizar.
“主體/心靈對客體/現實的充分性”，理性主義者會強調主體/心靈的作用;另一方面，經驗主義者將專注於物件/現實。另一方面，皮亞傑從他的帽子中抽出一種新的方法：行動至上。優先順序不是客體或主體，而是行動。這就是感覺運動智能的誕生方式。通過操作，物件將被合併到模式類別中，我們將能夠分析。
Piaget concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organización y reorganización de estructuras, de modo que cada nueva organización integra en sí misma a la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son. Por tal motivo, Piaget ha decidido dividir el curso total del desarrollo en una serie de unidades denominadas períodos, subperíodos y estadios (véase, en el capítulo 1, la tabla 1.1, donde se reflejan las divisiones del desarrollo cognitivo en Piaget).
皮亞傑將智力發展視為組織和重組結構的連續過程，因此每個新組織都將前一個組織整合到自身中。儘管這樣的過程是連續的，但其結果卻不是。出於這個原因，皮亞傑決定將整個發展過程劃分為一系列單位，稱為時期、子時期和階段（參見第 1 章表 1.1，其中反映了皮亞傑的認知發展劃分）。
6.1. Período sensomotor
6.1. 感覺運動期
Entrando de lleno en el período sensomotor (0-2 años), nos encontramos con que Piaget lo tiene disperso en una serie de libros (1976, 1977 y 1982). Los datos que constituyen la base empírica del análisis que hace Piaget del desarrollo sensomotor están recogidos de las observaciones inmediatas de sus tres hijos: Jacqueline, Lucienne y Laurent. Flavell advierte que Piaget, en sus estudios, es literalmente un observador, que adopta el papel de padre experimentador. Este período lo divide en seis estadios que vamos a analizar a continuación.
完全進入感覺運動時期（0-2歲），我們發現皮亞傑將其分散在一系列書籍中（1976年，1977年和1982年）。構成皮亞傑感覺運動發展分析的經驗基礎的數據來自他的三個孩子的直接觀察：傑奎琳、盧西安和洛朗。弗拉維爾指出，皮亞傑在他的研究中，實際上是一個觀察者，扮演著一個實驗父親的角色。這一時期分為六個階段，我們將在下面進行分析。
86
6.1.1. Primer estadio: ejercicio de esquemas sensomotores innatos (desde el nacimiento hasta el primer mes)
6.1.1. 第一階段：先天感覺運動圖式的練習（從出生到第一個月）
El recién nacido no es una criatura desprovista de ayuda, pues llega al mundo con ciertas habilidades que le brinda la herencia. Una de esas habilidades es el reflejo de succión. Cuando se le tocan los labios, el recién nacido de todas las culturas responde automáticamente con movimientos de succión no aprendidos. Piaget nos presenta el siguiente protocolo:
新生兒不是一個沒有説明的生物，因為它帶著遺傳提供的某些能力來到這個世界。其中一項技能是吸吮反射。當嘴唇被觸摸時，所有文化的新生兒都會自動做出未學過的吸吮動作。Piaget伯爵提出以下協定：
«Laurent, al segundo día, parece buscar con sus labios el pecho que se le ha escapado... Desde el tercer día tantea más sistemáticamente para encontrarlo. Cuando busca su pulgar, que rozó su boca o se salió de ella, lo hace del mismo modo. Esto parece indicar que el contacto de los labios con el pezón y el pulgar activa una búsqueda de los objetos una vez han desaparecido. Una búsqueda conectada con una actividad refleja, en el primer caso; y con un hábito incipiente o adquirido, en el segundo caso»
“第二天，洛朗似乎在用嘴唇尋找從他身上逃脫的乳房......從第三天開始，他更系統地尋找它。當他伸手去拿拇指時，拇指擦過他的嘴或從嘴裏滑出來，他也會這樣做。這似乎表明，一旦物體消失，嘴唇與和拇指的接觸就會觸發對物體的搜索。在第一種情況下，與活動相關的搜索反映了;在第二種情況下，具有萌芽或後天習得的習慣”
(Piaget, 1982, p. 21).
（皮亞傑，1982 年，第 21 頁）。
6.1.2. Segundo estadio: reacciones circulares primarias (del primer al cuarto mes)
6.1.2. 第二階段：初級循環反應（從第一個月到第四個月）
Aquí el niño adquiere hábitos que, aunque son sencillos, se centran en torno al propio cuerpo. Tenemos el ejemplo típico del niño que succiona su dedo sistemáticamente, no ya a causa de contactos fortuitos, sino a través de la coordinación de la mano/boca, a lo que llamaremos acomodación adquirida. En el reflejo del chupeteo del pulgar se siguen una serie de pasos:
在這裡，孩子養成了習慣，這些習慣雖然簡單，但以身體本身為中心。我們有一個典型的例子，孩子系統地吮吸手指，不是因為偶然的接觸，而是通過手/嘴協調，我們稱之為後天適應。在拇指吮吸反射中遵循一系列步驟：
a) Comienza por llevarse la mano entera a la boca.
a） 首先將整隻手放在嘴邊。
b) Posteriormente va seleccionando una parte de la mano.
b） 然後選擇手的一部分。
c) Más tarde se chupa el pulgar solo, no la mano entera.
c） 後來他只吮吸拇指，而不是整隻手。
d) Y, finalmente, es capaz de realizar con rapidez la secuencia entera.
d） 最後，它能夠快速完成整個序列。
Estos cuatro pasos muestran un claro ejemplo de acomodación. Inicialmente, Laurent seguía un camino equivocado, intentando acercar la boca a la mano. Sólo después de algunos fracasos, invierte el proceso. Comienza, en este estadio, la separación entre asimilación y acomodación. La asimilación supone una ejecución correcta del reflejo de succión del dedo, es decir, cuando lo hace sin ninguna dificultad.
這四個步驟顯示了一個明顯的適應例子。最初，洛朗走錯了路，試圖把嘴靠近他的手。只有在幾次失敗后，您才會逆轉該過程。在這個階段，同化和適應之間的分離開始了。同化以正確執行手指吸吮反射為前提，即當它毫無困難地執行時。
Lo sustancial de las reacciones circulares primarias (RCP) implica una acción por parte del niño que fortuitamente le conduce a un acontecimiento que tiene valor para él, y que se centra en torno a su propio cuerpo. En este estadio, Piaget introduce un principio motivacional de una gran importancia: la curiosidad infantil. La atención del niño se dirige a acontecimientos que son moderadamente nuevos. Lo que determina la curiosidad del niño no es la naturaleza física del objeto, sino más bien el grado en que un objeto discrepa de otro con el que se halla familiarizado el individuo, lo cual depende de la experiencia de dicho sujeto. Ciertas estructuras que aparecen en este estadio son un primer paso hacia la adquisición del concepto del objeto. El niño coordina varios esquemas perceptivos que, hasta entonces, habían sido utilizados 87
初級循環反應 （CPR） 的實質涉及兒童的一個動作，該動作偶然導致對他有價值的事件，並且以他自己的身體為中心。在這個階段，皮亞傑引入了一個非常重要的激勵原則：孩子般的好奇心。孩子的注意力被引導到適度新的事件上。決定孩子好奇心的不是物體的物理性質，而是一個物體與個人熟悉的另一個物體的不同程度，這取決於該主體的經驗。在這個階段出現的某些結構是獲得物件概念的第一步。孩子協調了幾種知覺方案，在此之前，這些方案一直被使用87
sin correlación alguna (visión, audición, por ejemplo). En vez de percibir aspectos de la realidad aislados y no relacionados entre sí, aprende que las imágenes visuales y los sonidos suelen ir juntos. En síntesis, diremos que estos dos estadios se caracterizan por una actitud pasiva hacia el objeto cuando desaparece de la percepción inmediata del niño, pero comienza el desarrollo de la percepción intermodal que vimos anteriormente.
沒有任何相關性（例如視覺、聽覺）。與其感知現實中孤立的、不相關的方面，不如瞭解視覺圖像和聲音經常是相輔相成的。總之，我們會說這兩個階段的特徵是當物體從孩子的直接感知中消失時，對物體的被動態度，但我們之前看到的多模態感知的發展開始了。
6.1.3. Tercer estadio: reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar espectáculos interesantes (del cuarto al octavo mes) Según Flavell (1982), las reacciones circulares secundarias (RCS) son una forma nueva y superior de asimilación reproductiva y funcional, dado que conciernen a la consolidación de determinados hábitos motores por medio de la repetición, dando lugar a un comportamiento denominado «procedimiento para prolongar espectáculos interesantes». El niño pequeño de este estadio, que normalmente se encuentra en la cuna, realiza por azar un movimiento de brazos y provoca que la anilla, colocada a su altura, se mueva y emita sonidos. El sonido del sonajero, por ejemplo, es interesante para el bebé, y desea reproducirlo. Para ello deberá repetir los movimientos de brazos necesarios para conseguir un resultado interesante, como el sonido que emite el sonajero y que tiene a su alcance. Algunos autores piensan que la conducta del bebé, en estos actos, es intencionada. Para Piaget, este tipo de comportamiento es, en cambio, semiintencionado. Piaget nos recuerda, en este sentido, que ya los adultos, por ejemplo, cuando se les va la imagen de la televión y no saben nada de electrónica, comienzan a usar mecanismos olvidados, propios de este estadio, como tocar teclas, apretar un tornillo o golpear y mover la propia televisión, en un último intento por recuperar la imagen perdida, que es como prolongar el espectáculo interesante.
6.1.3. 第三階段：繼發性循環反應和延長有趣眼鏡的程式（從第四個月到第八個月） 根據 Flavell （1982） 的說法，繼發性循環反應 （SCR） 是一種新的、優越的生殖和功能同化形式，因為它們涉及通過重複來鞏固某些運動習慣，從而產生一種稱為“延長有趣眼鏡的程式”的行為。這個階段的小孩通常在嬰兒床上，隨機移動他的手臂，並使放置在他高度的戒指移動併發出聲音。例如，撥浪鼓的聲音對嬰兒來說很有趣，他想玩它。為此，您需要重複必要的手臂動作才能獲得有趣的結果，例如撥浪鼓發出的聲音並且觸手可及。一些作者認為嬰兒在這些行為中的行為是故意的。另一方面，對於伯爵來說，這種行為是半故意的。從這個意義上說，皮亞傑提醒我們，例如，當成年人失去電視形象並且對電子產品一無所知時，他們開始使用這個階段典型的被遺忘的機制，例如觸摸按鍵、擰緊螺絲或敲擊和移動電視本身，以最後一次嘗試恢復丟失的圖像。 這就像延長有趣的節目一樣。
En cuanto a la construcción del concepto de permanencia del objeto, el niño de este estadio puede reconocer un objeto parcialmente visible si ve sólo cierta parte de él. Si mostramos al niño un juguete al que se le ha cubierto con una tela mientras él lo estaba contemplando, no intentará buscarlo; sin embargo, si alguna parte del juguete permanece visible, el niño intentará levantar la tela para descubrir el resto del juguete.
至於物體永恆性概念的構建，這個階段的孩子如果只看到物體的某一部分，就可以識別出部分可見的物體。如果我們給孩子看一個用布蓋住的玩具，他就不會去找;但是，如果玩具的任何部分仍然可見，孩子會嘗試掀起織物以露出玩具的其餘部分。
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Figura 3.6.— El juego de «cucú» es un excelente ejemplo de una prueba de permanencia del objeto.
圖 3.6.—“躲貓貓”遊戲是物件持久性測試的一個很好的例子。
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Bebés: permanencia de los objetos, de 7 minutos y 45 segundos de duración. Realizado por Andrea Aguiar (Universidad de Waterloo, Canadá) y Andrew Meltzoff (Universidad de Washington). Términos de búsqueda, los del título en vídeos de Google.
嬰兒：物體的永久性，持續 7 分 45 秒。由Andrea Aguiar（加拿大滑鐵盧大學）和Andrew Meltzoff（華盛頓大學）指揮。搜索字詞，即Google視頻中標題中的字詞。
6.1.4. Cuarto estadio: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (del octavo al duodécimo mes) Las coordinaciones entre los esquemas (vista, tacto fundamentalmente) que definen este estadio son, según Piaget, los primeros comportamientos inequívocamente intencionados. Aquí se encuentra, por primera vez, una auténtica diferenciación. El niño trata de ejecutar alguna conducta con finalidad. En este proceso de alcanzar una «meta», el niño realiza una subacción: apartar la barrera.
6.1.4. 第四階段：次要圖式的協調及其在新情況下的應用（從第八個月到第十二個月） 根據皮亞傑的說法，定義這個階段的圖式（主要是視覺、觸覺）之間的協調是第一個明確的有意行為。在這裡，第一次出現了真正的差異化。孩子試圖有目的地執行一些行為。在這個達到“目標”的過程中，孩子執行一個子動作：消除障礙。
Esto supone otro paso entre medios y fines. En el estadio anterior, el niño perdía interés si entre él y el objeto se interponía un obstáculo. Aquí, en este cuarto estadio, el niño se decide a atacar el obstáculo.
這是手段和目的之間的又一步。在前一階段，如果孩子和物體之間有障礙物，孩子就會失去興趣。在這裡，在第四階段，孩子決定攻擊障礙物。
En este estadio el niño va a buscar el objeto desaparecido cuando éste se encuentra en la prolongación de los movimientos de acomodación (Piaget, 1976). Este descubrimiento se debe al hecho de que el niño comienza a estudiar los desplazamientos de los cuerpos y a coordinar así la permanencia visual y táctil. El objeto, en este estadio, permanece entre la «cosa a disposición» que se encontraba en los estadios precedentes y el objeto propiamente dicho del quinto y sexto estadios.
在這個階段，孩子會在適應運動的延長中尋找缺失的物體（Piaget，1976）。這一發現是由於孩子開始研究身體的運動，從而協調視覺和觸覺的持久性。在這個階段，客體仍然處於前一階段的“可支配的事物”和第五和第六階段的客體之間。
El interés de este estadio se centra en la búsqueda activa del objeto desaparecido.
這個階段的興趣集中在主動尋找失蹤的物體上。
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El niño sólo busca y concibe el objeto en una posición privilegiada, que es la del primer lugar donde éste fue escondido y vuelto a encontrar. Piaget nos presenta el siguiente ejemplo para una mejor comprensión de la construcción del concepto del objeto:
孩子只是在特權地位上尋找和構思物件，這是它被隱藏並再次被發現的第一個地方。皮亞傑為我們提供了以下示例，以便更好地理解物件概念的構造：
«Laurent 0; 9 (16)1 está situado en un sofá, entre una colcha (A) a su derecha y una prenda de lana (B) a su izquierda. Coloco mi reloj debajo de A, quedando levantada la colcha, percibe parte del objeto, lo descubre y lo coge. Lo mismo sucede en una tercera y cuarta vez... Entonces coloco el reloj debajo de B; Laurent observa esta maniobra atentamente, pero una vez desaparecido el reloj debajo de B, se vuelve a «A» y busca el objeto debajo de esta pantalla. De nuevo colocamos el reloj debajo de B; una vez más lo busca debajo de A. Esto es lo que llamamos reacción típica del cuarto estadio» (Piaget, 1982, p. 169).
“洛朗 0;9 （16）1 坐在沙發上，右邊是被子 （A），左邊是羊毛衣服 （B）。我把手表放在A下面，被子被掀起，他感知到物體的一部分，發現它並把它撿起來。同樣的事情發生在第三次和第四次......然後我把時鐘放在B下面;洛朗仔細觀察著這個動作，但是一旦B下面的時鐘消失了，他就轉向“A”並尋找這個螢幕下方的物體。我們再次將時鐘放在 B 下;再次在 A 下尋找它。這就是我們所說的第四階段的典型反應“ （Piaget，1982，第 169 頁）。
6.1.5. Quinto estadio: reacciones circulares terciarias (RCT) y el descubrimiento de nuevos medios a través de la experiencia activa (del duodécimo al decimoctavo mes)
6.1.5. 第五階段：三級循環反應（RCTs）和通過積極體驗發現新媒體（第12個月至第18個月）
Las reacciones circulares terciarias (RCT) constituyen esencialmente el mismo proceso, pero a un nivel superior. La acción se llama terciaria porque el niño se entrega ahora a «experimentos» para descubrir nuevas propiedades de los objetos y de los hechos. Ya no se centra en acciones del propio cuerpo, como en la RCP, ni se relaciona con las consecuencias ambientales directas de aquellos actos simples, como en el caso de las RCS, sino que utiliza las RCT, como podemos observar en la tabla 3.1.
三級循環反應（RCTs）本質上是相同的過程，但水準更高。這個動作被稱為第三級，因為孩子現在沉迷於「實驗」，以發現物體和事實的新屬性。它不再像心肺復甦術那樣關注身體本身的行為，也不再像RCS那樣與這些簡單行為的直接環境後果相關，而是使用隨機對照試驗，如表3.1所示。
TABLA 3.1
表 3.1
Los tres tipos de reacciones circulares
迴圈反應的三種類型
Reacciones
反應
Descripción
描述
Ejemplos
例子
circulares
迴圈
Primarias
主要
Se consigue un resultado nuevo y se vincula al propio cuerpo. Chuparse el (2.º estadio)
一個新的結果被實現並與自己的身體聯繫在一起。Suck the Up（第二體育場）
dedo o tocarse una parte del cuerpo con la mano.
手指或用手觸摸身體的某個部位。
Secundarias
二 次
Aparece de forma fortuita en el entorno del bebé, mientras que él pretende (3.er
它偶然出現在嬰兒的環境中，而嬰兒假裝（3.er
prolongar esa acción. El sonido del sonajero que repite.
延長該操作。撥浪鼓的聲音重複。
estadio)
體育場）
Terciarias
第三的
Resulta ser como un experimentador a pequeña escala. El niño introduce (5.º estadio)
事實證明，他就像一個小規模的實驗者。兒童介紹（第五階段）
modificaciones en una actividad ya conocida para observar qué es lo que pasa. El niño ha aprendido a tirar la comida y sabe las consecuencias que se derivan de ello.
對已知活動進行修改，以觀察發生的情況。孩子已經學會了扔掉食物，並知道隨之而來的後果。
En las RCT va aflorando el protagonismo del objeto. Por esta razón, Piaget se refiere a esta quinta etapa o estadio como dedicado, en primer lugar, a la elaboración del objeto. Así se puede observar en los siguientes protocolos:
在隨機對照試驗中，物件的突出性出現。出於這個原因，皮亞傑將這第五階段或階段稱為首先致力於對對象的闡述。這可以從以下協定中看到：
90
«Laurent a los 1; 1 (2) deja caer y explora la posibilidad de tirar la caja de jabón. Ahora bien, lo que le interesa al principio es el mismo acto de dejarla caer y que constituye una reacción secundaria derivada... Por otra parte, la reacción cambia y se convierte en terciaria. Ese día, Laurent manipula un trozo de pan (sin interés alimentario) y lo deja caer constantemente; pero, a diferencia de días anteriores, no presta atención al hecho de dejarlo caer, mientras que observa con gran interés el cuerpo en movimiento; en particular, lo mira largo tiempo después de caer» (Piaget, 1982, p. 202).
“洛朗 1 歲;1 （2） 放下並探索扔掉肥皂盒的可能性。現在，他一開始感興趣的是放下它的行為，這是衍生的次要反應......另一方面，反應發生變化並成為三級反應。那天，洛朗拿著一塊麵包（對食物沒有興趣），並不斷掉落它;但是，與前幾天不同的是，他沒有注意掉落它的事實，而他卻饒有興趣地觀察著運動中的身體;特別是，他在跌倒很久之後才看它“（Piaget，1982 年，第 202 頁）。
La explicación de las RCT exige varios pasos que recogemos a continuación: Figura 3.7.— El desplazamiento invisible del objeto. La sorpresa de un niño pequeño ante el juego del
RCTs的解釋需要幾個步驟，如下所示： 圖3.7.— 物體的不可見位移。一個小孩子對遊戲的驚喜
«trilero».
“特裡萊羅”。
1. El niño intenta, al principio, asimilar nuevos objetos en su esquema usual de dejarlos caer. El niño observa que su esquema disponible de dejar caer las cosas no se aplica de la misma manera a todos los objetos. Cada objeto posee propiedades intrínsecas que hay que tener en cuenta. Unos objetos ruedan, otros se rompen y otros botan.
1. 起初，孩子試圖將新物體同化到他通常的丟棄計劃中。孩子觀察到，他可用的丟東西方案並不以同樣的方式適用於所有物體。每個物件都有需要考慮的內在屬性。有些物體滾動，有些物體斷裂，有些物體反彈。
2. El niño se interesa por estas resistencias. Así pues, cuantos más objetos manipule, tantos más esquemas irá interiorizando y usando.
2.孩子對這些阻力感興趣。因此，你操作的物件越多，你內化和使用的方案就越多。
3. En este estadio, el niño ha comenzado a atribuir permanencia a los objetos y a reconocer que se da una existencia independiente de la suya propia. En efecto, los objetos son centros de fuerza, con poderes y propiedades intrínsecos.
3.在這個階段，孩子已經開始將永恆歸因於物體，並認識到存在獨立於他自己的存在。事實上，物體是力的中心，具有內在的力量和屬性。
En cuanto a la construcción del concepto del objeto, el niño comienza a 91
至於物件概念的建構，孩子開始 91
comprender las relaciones entre éste y otros elementos del medio ambiente. Por tanto, si el objeto desaparece sucesivamente en un número variado de lugares, el niño lo buscará en el sitio donde lo vio por última vez. En este estadio, el niño puede entender, sin embargo, sólo los movimientos visibles del objeto; en cambio, es incapaz de inferir movimientos invisibles.
瞭解此元素與環境的其他元素之間的關係。因此，如果物體在不同的地方相繼消失，孩子會在他最後一次看到它的地方尋找它。然而，在這個階段，孩子只能理解物體的可見運動;相反，它無法推斷出不可見的運動。
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descubren-herramientas_school.
發現herramientas_school。
2. 嬰兒：發現物體的物理原理，http://www.dailymotion.com/video/x6plb1_bebes-fisica-
的objetos_school。
6.1.6. Sexto estadio: invención de nuevos medios mediante
6.1.6. 第六階段：新媒體的發明
combinaciones mentales (del decimoctavo al vigesimocuarto mes) Aquí el niño muestra un desarrollo mayor, y es capaz de utilizar símbolos mentales y palabras para referirse a objetos ausentes. Este período de pensamiento simbólico comenzará liberando al niño de lo concreto, del «aquí» y «ahora», e introduciéndole en el mundo de las posibilidades. En este último estadio, el concepto del objeto permanente se halla completamente consolidado. El niño no solamente toma en cuenta los movimientos visibles del objeto sino que puede reconstruir correctamente una serie de desplazamientos invisibles:
心理組合（第十八個月至第二十四個月） 在這裡，孩子表現出進一步的發展，並且能夠使用心理符號和單詞來指代缺席的物體。這個象徵性思維的時期將從將孩子從具體事物中解放出來，從“此時此地”和“現在”中解放出來，進入充滿可能性的世界。在最後階段，永久物體的概念得到了充分鞏固。孩子不僅可以考慮物體的可見運動，還可以正確地重建一系列不可見的位移：
«Jacqueline de 1; 6 (20) observa cómo coloco una moneda en mi mano, y después la pongo debajo de un cobertor. Saco mi mano cerrada; Jacqueline la abre, no hallando moneda alguna, y busca bajo el cobertor, hasta que encuentra la moneda» (Piaget, 1982, p. 256).
“傑奎琳，1;6 （20） 觀察我如何把一枚硬幣放在手裡，然後把它放在被子下面。我抽出緊握的手;傑奎琳打開它，沒有找到硬幣，並在封面下搜索，直到她找到硬幣“（Piaget，1982 年，第 256 頁）。
En este estadio se muestra un método de búsqueda muy diferente. A partir de ahora, el niño se representa el conjunto itinerante del objeto, comprendiendo de forma definitiva la serie de desplazamientos no visibles. Se puede decir que el objeto está definitivamente construido; su permanencia no depende para nada de la acción propia, sino que obedece a un conjunto de leyes espaciales y cinemáticas independientes del yo.
在此階段顯示了一種非常不同的搜索方法。從現在開始，子項代表對象的流動集合，明確地理解一系列不可見的位移。可以說，物件肯定是構造出來的;它的持久性根本不取決於一個人自己的行為，而是服從一套獨立於自我的空間和運動法則。
El objeto se libera definitivamente tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a leyes de desplazamiento enteramente autónomas. En efecto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de las representaciones y de relaciones abstractas o indirectas, el objeto adquiere, para la conciencia del sujeto, un nuevo y último grado de libertad. Para finalizar, señalamos los rasgos que Piaget subraya como esenciales del período estudiado.
物體最終從感知和行動本身中解放出來，以服從完全自主的位移定律。事實上，通過進入抽象的或間接的表徵和關係系統這一事實，客體為主體的意識獲得了一種新的和最終的自由度。總而言之，我們指出了皮亞傑強調的對所研究時期至關重要的特徵。
1. Las referencias cronológicas de los distintos estadios son sólo aproximadas.
1.不同階段的時間順序參考只是近似值。
2. El orden de los estadios analizados no varía. Uno prepara al otro de forma secuencial.
2. 所分析階段的順序沒有變化。一個按順序準備另一個。
3. El desarrollo de los estadios es un progreso continuo y gradual.
3.階段的發展是一個持續和漸進的過程。
4. Finalmente, Piaget entiende que las conductas características de un determinado 92
4. 最後，皮亞傑明白，給定的行為特徵 92
estadio no desaparecen con el paso al siguiente. Por el contrario, cuando se poseen nuevas habilidades, las antiguas permanecen.
它們不會隨著下一步而消失。相反，當你擁有新技能時，舊技能仍然存在。
6.2. Estudios críticos a las tesis piagetianas
6.2. 皮亞傑論文的批判性研究
Uzgiris y Hunt realizaron un amplio estudio de revisión de los postulados piagetianos del período sensomotor y llegaron a la conclusión de que, en líneas generales, las tesis del autor de Ginebra eran válidas y fiables. A partir de esta comprobación, los autores citados elaboran y construyen una prueba completa, que cubre la totalidad del período sensomotor. Esta prueba está compuesta por 63 ítems que engloban los seis estadios. Los resultados de otros estudios confirman plenamente la secuencia descrita por Piaget. No obstante, las investigaciones más recientes no están totalmente de acuerdo con las clásicas teorías de Piaget al comprobar que los bebés muestran una competencia mayor que la reflejada por la Escuela de Ginebra.
烏茲吉裡斯和亨特對皮亞傑關於感覺運動時期的假設進行了廣泛的審查，並得出結論，總的來說，日內瓦作者的論點是有效和可靠的。在此驗證的基礎上，上述作者詳細闡述並構建了一個完整的測試，涵蓋了整個感覺運動時期。該測試由包含六個階段的63個項目組成。其他研究的結果完全證實了皮亞傑所描述的序列。然而，最近的研究並不完全同意皮亞傑的經典理論，即嬰兒表現出比日內瓦學派所反映的更強的能力。
TABLA 3.2
表 3.2
Resumen de los seis estadios y la evolución de la permanencia del objeto Edad
六個階段的總結和物體時代永恆的演變
Estadio
體育場
Objeto
物件
Estadio I
第一階段
Ejercicio y consolidación de los reflejos.
反射的鍛煉和鞏固。
Seguimiento visual de
視覺跟蹤
0-1 mes
0-1 米
objetos.
物件。
Estadio II
第二階段
Reacciones circulares primarias
初級循環反應
• No se observa
• 未觀察到
1-4 meses
1-4個月
conducta de búsqueda
搜索行為
Coordinación de varios esquemas perceptivos que
協調各種感知方案
cuando el objeto
當
no habían sido utilizados antes con correlación
以前沒有使用過相關性
desaparece.
消失。
alguna: prensión-succión; visión-audición;
任何：抓吸;視覺聽力;
fonación-audición. Primeras adaptaciones
發聲聽力。早期改編
adquiridas.
後天的。
Estadio III
第三階段
Reacciones circulares secundarias
二次循環反應
• Búsqueda de un objeto
• 搜尋物件
4-8 meses
4-8個月
Coordinación completa de la visión y la prensión.
視覺和把握的完全協調。
parcialmente oculto.
部分隱藏。
El bebé intenta apartar
寶寶試圖推開
Realiza acciones para prolongar espectáculos
採取措施延長演出時間
el obstáculo que lo
障礙
interesantes, aprende a diferenciar entre medios y
瞭解如何區分媒體和
oculta.
隱藏。
fines.
罰款。
• Ante la caída de un
• 跌倒時
objeto, los bebés
物體， 嬰兒
reaccionan
反應
anticipando su punto
預測你的觀點
de llegada.
到達。
Estadio IV
第四階段
Coordinación de esquemas secundarios y su
二級方案及其
• Búsqueda de objetos
• 物件搜索
8-12 meses
8-12個月
aplicación a situaciones nuevas
適用於新情況
totalmente ocultos que
完全隱藏
acaban de
他們只是
Búsqueda de fines utilizando otros esquemas como
使用其他方案追求目的，例如
desaparecer.
消失。
medios.
媒體。
• Tienden a buscar el
• 他們傾向於尋找
objeto desaparecido
缺少物件
en el primer lugar
首先
escondido y que fue
隱藏，它是
encontrado.
發現。
93
第五階段
Reacciones circulares terciarias
三級循環反應
• Puede descubrir el
• 您可以發現
12-18 meses
12-18個月
objeto en los distintos
物件在不同的
Descubre nuevos medios a través de la experiencia
通過體驗發現新媒體
sitios en que se va
你去的地方
activa y de la diferenciación de esquemas
和架構區分
ocultando.
隱藏。
conocidos.
熟人。
• Aún no es capaz de
• 尚不能
tener en cuenta los
考慮到
desplazamientos no
無需通勤
visibles.
可見。
Estadio VI
第六階段
Invención de nuevos medios mediante
新媒體的發明
• Búsqueda de objetos
• 物件搜索
18-24 meses
18-24個月
combinaciones mentales
心理組合
en todos los lugares.
到處。
• El bebé concibe ya
• 寶寶現在懷孕了
Inicio de la capacidad simbólica o representacional.
象徵性或代表性能力的開始。
una permanencia de
持久性
Comprensión súbita.
恍然大悟。
los objetos.
物件。
Éste es el caso de autores como Bower, el cual sostiene que la conquista del concepto del objeto por parte del niño pequeño se realiza antes de lo previsto por Piaget. Así, en el tercer estadio, y según Piaget, el niño deja de dar crédito de realidad al objeto que desaparece de su campo visual. Bower cambia la naturaleza del experimento y, en vez de tapar el objeto, apaga la luz. El bebé no ve el objeto, ciertamente, pero en cambio era capaz de alcanzarlo. Por otra parte, como manifiesta el propio Bower (1979), «estar fuera de la vista no quiere decir que esté fuera de la mente».
鮑爾（Bower）等作家就是這種情況，他認為幼兒對物體概念的征服比皮亞傑預期的要早。因此，在第三階段，根據皮亞傑的說法，孩子不再相信從他的視野中消失的物體的現實。鮑爾改變了實驗的性質，沒有覆蓋物體，而是關掉了燈。當然，嬰兒看不到物體，但他能夠到達它。另一方面，正如鮑爾本人（1979）所說，“看不見並不意味著心不在焉。
Los trabajos de Moore y Meltzoff (2004), y más recientemente los de Nagy, Pilling, Orvos y Molnar (2013), vienen a cuestionar las tesis piagetianas sobre la imitación de acciones por parte del bebé. Según los estudios de Piaget, estas imitaciones no se realizan hasta el cuarto estadio. En cambio, Meltzoff y Moore afirman que los bebés de dos y tres semanas logran imitaciones al enfrentarse al modelo visual. De este modo, sacan la lengua y mueven los labios. En cuanto a la posible interpretación de estas conductas imitativas por parte de los bebés, Meltzoff y Moore apelan a los estudios etológicos. Así, los organismos vivos estudiados por la etología presentan funciones biológicas de supervivencia que tanta importancia han tenido para la explicación de las conductas de apego. Algunos estudios recientes (Thomas y Casey, 2003) demuestran, a través del uso de la resonancia magnética funcional, que los lactantes en etapas preverbales tienen recuerdos objetivos y hasta combinaciones mentales que se anticipan a las etapas de Piaget.
Moore和Meltzoff（2004）的工作，以及最近的Nagy，Pilling，Orvos和Molnar（2013）的工作，開始質疑皮亞傑關於嬰兒模仿行為的論點。根據皮亞傑的研究，這些模仿直到第四階段才發生。相反，Meltzoff和Moore聲稱，兩周和三周大的嬰兒在面對視覺模型時會進行模仿。這樣，他們伸出舌頭並移動嘴唇。至於嬰兒對這些模仿行為的可能解釋，梅爾佐夫和摩爾訴諸於行為學研究。因此，動物行為學研究的生物體具有生物生存功能，這對於解釋依戀行為非常重要。最近的一些研究（Thomas&Casey，2003）通過使用功能性磁共振成像證明，處於言語前階段的嬰兒具有客觀記憶，甚至具有預測皮亞傑階段的心理組合。
7. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
7. 在教育領域的實際應用
¿Cómo aprende el bebé?
寶寶是怎麼學習的？
El bebé, poco a poco, va reconociendo la figura materna, el biberón o el sonajero, de la misma forma que va aprendiendo otro tipo de destrezas, como coger objetos, hacer rodar pelotas, subirse a las sillas o montar un triciclo. Todo ello se situaría dentro de lo que algunos autores denominan «procesos básicos del aprendizaje».
嬰兒一點一點地認出母親的形象、瓶子或撥浪鼓，就像他學習其他類型的技能一樣，例如撿東西、滾球、爬椅子或騎三輪車。所有這些都屬於一些作者所說的“基本學習過程”。
Estos procesos son habituación, aprendizaje asociativo e imitación.
這些過程是習慣化、聯想學習和模仿。
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El bebé aprende por habituación
寶寶通過習慣學習
Hablamos de habituación cuando el bebé muestra una disminución de interés ante la presencia de algún tipo de estímulo. La habituación es un buen criterio para conocer el tipo de aprendizaje que el bebé comienza a desplegar. Es un tipo de aprendizaje elemental que supone el punto de arranque de los aprendizajes posteriores. Así lo apunta el trabajo experimental de Colombo (1987), quien presenta a los bebés diapositivas en color de la cara de una persona. Primero se les presentó la cara durante un segundo con la seguridad de que fuera contemplada. Posteriormente, se les volvía a presentar varias veces más, hasta que, en dos pruebas consecutivas, los bebés bajaban la mirada y no prestaban ninguna atención a la cara. Se habían aburrido ya del rostro, hasta que se les ofrece otro estímulo y comienzan a prestarle su atención. Es un tipo de aprendizaje que emana de la naturaleza de la percepción que analizamos en páginas anteriores.
當嬰兒在某種類型的刺激存在下表現出興趣下降時，我們談論習慣化。習慣是瞭解嬰兒開始表現出的學習類型的一個很好的標準。它是一種基礎學習，是以後學習的起點。Colombo（1987）的實驗工作表明瞭這一點，他向嬰兒展示了一個人臉的彩色幻燈片。首先，這張臉被呈現在他們面前一秒鐘，並保證會考慮它。然後他們又被展示了幾次，直到在連續兩次測試中，嬰兒們低下了目光，沒有注意他們的臉。他們已經對這張臉感到厭煩，直到他們得到另一個刺激並開始關注它。這是一種學習，源於我們在前幾頁中討論的感知的本質。
95
96
Figura 3.8.— Conducta de imitación de bebés. Estas conductas imitativas han podido observarse también en pequeños monos, y se atribuyen al desarrollo de las «neuronas espejo».
圖 3.8.— 嬰兒模仿行為。這些模仿行為也在小猴子身上觀察到，並歸因於「鏡像神經元」的發育。
El bebé aprende por condicionamiento
寶寶通過條件反射來學習
Recogemos el experimento de Kalnins y Bruner (1973), quienes colocaron a bebés de pocas semanas (5 a 12) en una silla para que pudieran ver una película sobre esquimales. La película se presentó, inicialmente, borrosa. El mecanismo del experimento tenía un artilugio que conectaba el chupete y la pantalla. De esta forma, cuando los bebés comenzaban a succionar el chupete, entonces la película se veía bien. Por el contrario, cuando disminuía el ritmo de chupar, la película se veía mal.
我們拿起Kalnins和Bruner（1973）的實驗，他們將幾周（5至12歲）的嬰兒放在椅子上，以便他們可以觀看有關愛斯基摩人的電影。這部電影最初是以模糊的形式呈現的。實驗的機制有一個連接安撫奶嘴和螢幕的裝置。這樣，當嬰兒開始吮吸奶嘴時，電影看起來不錯。相反，當吸吮速度減慢時，電影看起來很糟糕。
Ante esta situación, se observó que los bebés aprendieron a aumentar su velocidad logrando una pantalla clara y nítida. A través del aprendizaje por condicionamiento, se podría pensar que la recompensa o premio podría ser una forma fácil de educar a las personas. Ofrecerles galletas o reconocimientos públicos pueden ser formas de garantizar su aprendizaje. No obstante, los reforzadores no siempre logran el objetivo educativo que se pretende, como tendremos ocasión de analizar en otra parte de este libro.
在這種情況下，觀察到嬰兒學會了通過實現清晰明瞭的螢幕來提高速度。通過條件學習，您可能會認為獎勵或獎勵可能是教育人們的簡單方法。向他們提供 cookie 或公開致謝可以確保他們學習。然而，強化劑並不總是能達到預期的教育目標，我們將有機會在本書的其他地方進行分析。
El bebé aprende por imitación
寶寶通過模仿來學習
Estudios recientes demuestran que los bebés tienen capacidades sorprendentes.
最近的研究表明，嬰兒具有驚人的能力。
Así, en el terreno de la imitación, se ha demostrado, en trabajos recientes, que los niños de pocos días imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos (figura 3.8). En esta actividad se pide a los niños que realicen la denominada
因此，在模仿領域，最近的研究表明，幾天的孩子會模仿伸出舌頭或在他們面前移動嘴唇的成年人（圖3.8）。在這項活動中，孩子們被要求執行所謂的
«percepción intermodal» que recogimos anteriormente; es decir, que combinen dos receptores sensoriales distintos, como la vista y la actividad muscular. De forma global, estamos teniendo una imagen del bebé diferente de la que se tenía hace un par de décadas solamente. Trabajos recientes como los de Nagy et al. (2013) nos presentan la imagen de un bebé mucho más complejo de lo que suponían las concepciones clásicas, como las de la Escuela de Ginebra.
我們之前收集的「多模態感知」;也就是說，它們結合了兩種不同的感覺受體，例如視覺和肌肉活動。在全球範圍內，我們對嬰兒的印象與幾十年前不同。最近的研究，如Nagy等人（2013）的研究，向我們展示了一個嬰兒的形象，它比日內瓦學派等經典概念所假設的要複雜得多。
8. ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN
8. 早期刺激和教育
Después de analizar y conocer en este capítulo las capacidades atencionales, perceptivas, cognitivas y de autorregulación que presentan los niños desde edades muy tempranas, nos parece interesante prestar atención a la importancia que tiene una buena estimulación ambiental, tanto familiar como educativa, en este período, para aprovechar al máximo este potencial. Es importante no dejar al azar, ni a la estimulación espontánea, esta etapa de la vida, ya que la estimulación natural no siempre asegura que el niño tenga las oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y positivo desarrollo de todos y cada uno de los aspectos aquí analizados.
在本章中分析和學習了兒童從很小的時候就表現出的注意力、知覺、認知和自我調節能力之後，我們發現在這個時期關注良好的環境刺激（包括家庭和教育）的重要性是很有趣的，以便充分利用這種潛力。重要的是，不要把這個生命階段留給機會，也不要留給自發的刺激，因為自然刺激並不總是確保孩子有精確和充分的機會，使這裡分析的每一個方面都得到健康和積極的發展。
97
En este sentido, la aportación piagetiana sobre el análisis de la construcción cognitiva realizada en este período nos sugiere la necesidad de la aplicación de la estimulación temprana en el ámbito educativo, estimulación temprana de la que nos hicimos eco en el capítulo 2. Allí se reflejaba la relación entre un mayor desarrollo de las conexiones neuronales y un mayor entrenamiento. Esta relación facilita la potenciación de los circuitos neurológicos responsables de las distintas funciones psíquicas.
從這個意義上說，皮亞傑蒂對這一時期進行的認知建構分析的貢獻表明，在教育環境中應用早期刺激的必要性，我們在第二章中回應了這種早期刺激。它反映了神經連接的更大發展與更大的訓練之間的關係。這種關係有助於增強負責不同心理功能的神經迴路。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos visto y analizado los mecanismos presentes en la atención.
在本章中，我們已經看到並分析了注意力中存在的機制。
Hemos recogido el desarrollo de la autorregulación a través de las redes atencionales.
我們通過注意力網路收集了自我調節的發展。
Se han revisado los trabajos que sobre la percepción nos resultan más útiles para conocer la naturaleza de la codificación de la información que el bebé maneja en edades tempranas. El capítulo se hace eco de las aportaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo durante los dos primeros años. Para ello, resulta básica la referencia, obligada por otra parte, de la importante trilogía del autor ginebrino: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1982), La construcción de lo real en el niño (1976 a) y La formación del símbolo en el niño (1977). De esta trilogía extraemos los seis estadios que configuran el período sensomotor, en el que el sujeto, según Piaget, construye su «edificio cognitivo». Finalmente, el capítulo afronta las aportaciones y sugerencias que se pueden llevar a cabo en el ámbito educativo. De esta manera presentamos las distintas formas que tiene el bebé de aprender, así como las diferentes maneras de estimular sus capacidades.
我們回顧了關於感知的研究，這些研究對於了解嬰兒在早期處理的信息編碼的性質最有用。本章呼應了皮亞傑在前兩年對認知發展的貢獻。為此，必須提及日內瓦作家的重要三部曲：《兒童智力的誕生》（1982年）、《兒童真實性的建構》（1976年a）和《兒童符號的形成》（1977年）。從這三部曲中，我們提取了構成感覺運動時期的六個階段，根據皮亞傑的說法，在這個階段中，受試者建立了他的「認知大廈」。。最後，本章討論了在教育領域可以做出的貢獻和建議。通過這種方式，我們展示了嬰兒學習的不同方式，以及激發他們能力的不同方式。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Renoir, su hijo Pierre y el período sensomotor Llamamos la atención al lector para que se centre en el cuadro del inicio de este capítulo. Se trata de una pintura de Renoir titulada Maternidad o El niño con el pecho. La mujer es Aline, la esposa del pintor, a la que conoció a los 21 años. Ella vivía con su madre y se ganaba la vida como costurera. La mutua atracción entre ellos era evidente, según cuentan sus amigos. En la pintura se observa a Aline dando el pecho a su hijo Pierre mientras éste se encuentra en estado de máxima satisfacción ejecutando una coordinación que es universal en todos los bebés de estas edades. Se trata de tocarse o agarrarse el pie derecho (o parte de él) con su mano derecha.
第一次練習。雷諾阿、他的兒子皮埃爾和感覺運動時期 我們呼籲讀者的注意力集中在本章開頭的這幅畫上。這是雷諾阿的一幅名為《母性》或《有乳房的孩子》的畫作。這個女人是畫家的妻子愛琳，他在 21 歲時認識了她。她和母親住在一起，以裁縫為生。據他們的朋友說，他們之間的相互吸引是顯而易見的。在這幅畫中，愛琳在兒子皮埃爾處於最滿意的狀態時給他餵奶，執行著這個年齡段所有嬰兒普遍存在的協調。這包括用右手觸摸或抓住右腳（或部分右腳）。
La cuestión que planteamos aquí, y a la luz de lo estudiado del período sensomotor de Piaget, es comentar qué tipo de coordinación se establece. Para ello se debe elaborar un documento con las siguientes cuestiones:
我們在這裡提出的問題是，根據對皮亞傑感覺運動期的研究，是評論建立了什麼樣的協調。為此，必須準備一份包含以下問題的文件：
1. ¿En qué estadio de los descritos por Piaget se sitúa la coordinación mano-pie?
1. 皮亞傑所描述的手足協調處於哪個階段？
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2. ¿Presenta alguna relación lo que ves en el cuadro con las reacciones circulares de Piaget?
2. 你在畫中看到的與皮亞傑的圓周反應有關嗎？
3. ¿En qué tipo de reacción circular encaja la conducta de Pierre en el cuadro de su padre Renoir?
3.皮埃爾的行為在他父親雷諾阿的畫中符合什麼樣的循環反應？
Una vez elaborado el documento con las respuestas, se defenderá ante los compañeros con la ayuda de una presentación tipo Power-Point o Prezi. Finalmente se abrirá un debate.
準備好帶有答案的檔后，將在 Power-Point 或 Prezi 演示文稿的説明下在同事面前進行辯護。最後，將展開辯論。
Segunda práctica. Observación de la permanencia de objetos en bebés Esta práctica pretende desarrollar en los alumnos las competencias de observación de las conductas de búsqueda del objeto desaparecido en bebés de 8 a 24 meses de edad. Se formarán grupos de cuatro alumnos/as y cada grupo observará a dos bebés, uno del tercer estadio (de 4-8 meses) y otro del sexto estadio (18-24 meses).
第二次練習。觀察嬰兒物體的持久性 這種做法旨在培養學生觀察 8 至 24 個月大嬰兒尋找失蹤物體的行為的技能。將組成四名學生的小組，每組將觀察兩個嬰兒，一個來自第三階段（4-8 個月），另一個來自第六階段（18-24 個月）。
Tarea: los alumnos que forman el grupo deberán seguir la secuencia que describen tanto Piaget como Bower con los bebés de esos mismos estadios. Tendrán que inspirarse, para ello, en el contenido de lo estudiado en este capítulo y en las figuras 3.6 y 3.7. Podrán grabarse en vídeo los pasos que siguen los bebés, de ambos estadios, en el descubrimiento del objeto desaparecido. Se deberá contar con los permisos necesarios de los padres. Finalmente se describirá la conducta observada de cada bebé en un informe. Dichas grabaciones se llevarán a cabo en contextos naturales: familia, escuelas infantiles, ludotecas, etc. La práctica, compuesta tanto por la grabación como por el informe, deberá ser presentada ante los compañeros/as en clase y ser debatida para ver las similitudes o diferencias en relación con los trabajos clásicos de Piaget y Bower en este mismo asunto.
家庭作業：小組中的學生必須遵循 Piaget 和 Bower 描述的順序，嬰兒處於同一階段。他們必須從本章以及圖3.6和圖3.7中研究的內容中得到啟發。可以在視頻中記錄兩個階段的嬰兒在發現丟失物體時所遵循的步驟。必須獲得必要的家長許可。最後，每個嬰兒的觀察到的行為將在報告中描述。這些錄音將在自然環境中進行：家庭、托兒所、玩具圖書館等。由錄音和報告組成的練習應該呈現給同學們並進行討論，以瞭解與皮亞傑和鮑爾在同一主題上的經典作品的異同。
NOTAS
筆記
1 Los dígitos indican, por su orden de colocación, años, meses y días. Así, el ejemplo que se recoge quiere decir que Piaget observa que Laurent ejecuta la conducta descrita cuando tenía cero años, nueve meses y dieciséis días.
1 數字按放置順序表示年、月和日。因此，所舉的例子意味著皮亞傑觀察到洛朗在他零歲零九個月零十六天時從事了所描述的行為。
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4
Adquisición y desarrollo del lenguaje
語言習得和發展
VALLE FLORES LUCAS
弗洛雷斯盧卡斯谷
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
1. ENCUADRE: RAFAEL Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：拉斐爾與心理學
Este capítulo se inicia con la pintura La escuela de Atenas de Rafael Sanzio.
本章從拉斐爾·桑齊奧（Raphael Sanzio）的畫作《雅典學校》開始。
Platón y Aristóteles son las imágenes centrales que aparecen conversando; maestro y alumno parece que debaten e intercambian ideas. Platón, con su obra Timeo, apunta con el dedo derecho hacia arriba, aludiendo al mundo de las ideas, Aristóteles, a su lado, con su libro Ética a Nicómaco, alude con su gesto al mundo material. Aunque en esta pintura ambos aparecen con un libro bajo el brazo, no podemos olvidar que inicialmente fue la trasmisión oral el vehículo más importante para dar a conocer y perpetuar estas ideas y teorías. Hemos elegido esta pintura de Rafael porque los personajes representan a los padres de los grandes saberes: desde la filosofía hasta la astronomía pasando, entre otras, por la historia, la geografía, la poesía, la geometría, las matemáticas, la metafísica o la medicina. Cada uno de ellos ha desarrollado una forma de lenguaje específico para cada una de esas materias que nos han dejado como legado. Posteriormente, y a lo largo del tiempo, han sido los buenos maestros los que han sabido seleccionar esa información, organizarla y trasmitirla adecuadamente para cultivar y cautivar la mente de sus discípulos, dejado una huella indeleble en las 100
柏拉圖和亞里士多德是對話中出現的中心形象;老師和學生似乎在辯論和交流思想。柏拉圖在他的作品《蒂瑪烏斯》中將右手指向上方，暗指理念世界，亞里士多德在他身邊，用他的《尼各馬可倫理學》一書，用他的手勢暗示物質世界。雖然在這幅畫中，兩人都腋下夾著一本書，但我們不能忘記，最初口頭傳播是使這些思想和理論廣為人知和延續的最重要工具。我們之所以選擇拉斐爾的這幅畫，是因為這些人物代表了知識之父：從哲學到天文學，再到歷史、地理、詩歌、幾何、數學、形而上學或醫學等。他們每個人都為他們留給我們的每個主題開發了一種特定的語言形式。隨後，隨著時間的流逝，優秀的大師們能夠選擇這些資訊，組織並正確地傳播這些資訊，以培養和吸引弟子的思想，在100上留下了不可磨滅的印記
generaciones posteriores. El lenguaje como sistema de representación y organización de nuestro conocimiento sobre el mundo y como medio de transmisión del conocimiento ha sido clave en todo este proceso. El objetivo de este capítulo es que el alumnado conozca el desarrollo del lenguaje infantil y sus componentes básicos, que comprenda la complejidad y la relación que tiene con otros procesos (pensamiento, emoción, relaciones sociales, etc.) y que sea capaz como docente, por un lado, de saber potenciarlo y desarrollarlo entre sus alumnos y, por otro, de adecuarlo a los diferentes contextos e interlocutores.
幾代人之後。語言作為我們關於世界的知識的表徵和組織系統，以及作為傳播知識的手段，在整個過程中一直是關鍵。本章的目的是讓學生瞭解兒童語言的發展及其基本組成部分，瞭解它與其他過程（思想、情感、社會關係等）的複雜性和關係，並且作為教師，一方面知道如何在學生中增強和發展語言，另一方面知道如何在學生中促進和發展語言。 使其適應不同的環境和對話者。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En este capítulo vamos a abordar la adquisición del lenguaje, los procesos que posibilitan su desarrollo y sus fases, qué se adquiere y cuál es la relación entre esta adquisición y otros aspectos del desarrollo. Pero antes de exponer todos estos aspectos es necesario dar una definición consensuada del lenguaje, lo que no es una tarea fácil, ya que históricamente ha ido variando en función de las diferentes perspectivas que han abordado su estudio y del avance de los distintos conocimientos.
在本章中，我們將討論語言習得，使其發展的過程及其階段，習得的內容以及這種習得與發展的其他方面之間的關係。但在揭示所有這些方面之前，有必要對語言給出一個共識的定義，這不是一件容易的事，因為從歷史上看，語言會根據研究的不同觀點和不同知識的進步而有所不同。
En nuestra opinión, la definición de Belinchón, Rivière e Igoa (1992) recoge bien las diferentes propuestas, así como las dimensiones del lenguaje. Según estos autores, el lenguaje podría definirse como «... sistemas de expresión, representación y comunicación que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilización por un organismo implica una modalidad particular de comportamiento» (p. 32). A lo largo del capítulo se abordan las principales adquisiciones evolutivas de los cinco componentes básicos del lenguaje: fonología, morfología, sintaxis, léxico-semántico y pragmático.
我們認為，Belinchón，Rivière和Igoa（1992）的定義很好地捕捉了不同的建議以及語言的維度。根據這些作者的說法，語言可以定義為「......表達、表示和交流系統，這些系統基於正式明確定義的標誌和規則系統，有機體使用這些系統意味著一種特定的行為模式“（第 32 頁）。在本章中，討論了語言的五個基本組成部分的主要進化習得：音韻學、形態學、句法、詞彙語義和語用學。
3. COMPETENCIAS
3. 能力
El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar y desarrollar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así: 1. Conocer los aspectos más relevantes del proceso de adquisición del lenguaje en la infancia.
本章追求一系列目標，其目的是提高和發展學前和小學教育教師開展教學活動的具體能力。因此：1.瞭解兒童時期語言習得過程最相關的方面。
2. Conocer los hitos evolutivos más importantes.
2. 瞭解最重要的進化里程碑。
3. Comprender su complejidad y las implicaciones con otros aspectos del desarrollo en general.
3. 瞭解其複雜性和對發展其他方面的影響。
4. Ser apto para observar la comprensión y producción lingüísticas de los alumnos (de educación infantil y primaria) para ver si su evolución se ajusta a los parámetros esperados según su edad.
4. 能夠觀察學生（學前和小學教育）的語言理解和生產，看看他們的進化是否符合他們年齡的預期參數。
5. Ser competente para, a la luz de estos conocimientos, detectar ciertos problemas o alteraciones en el desarrollo del lenguaje infantil.
5. 根據這些知識，有能力發現兒童語言發展中的某些問題或變化。
6. Ser capaz de integrar y desarrollar en las programaciones docentes contenidos y 101
6. 能夠在教學計劃中整合和開發內容和 101
actividades que estimulen el desarrollo lingüístico de los alumnos y alumnas.
刺激學生語言發展的活動。
7. Estar preparado para ajustar sus intercambios comunicativos, especialmente aquellos que tienen finalidades didácticas, al nivel de competencia lingüística del alumnado (de educación infantil y primaria).
7. 準備調整他們的交際交流，特別是以教學為目的的交流，以適應學生的語言能力水準（學前教育和小學教育）。
8. Estar capacitado para poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre el desarrollo del lenguaje.
8. 能夠將所學語言發展知識付諸實踐。
4. ¿CÓMO SE ADQUIERE EL LENGUAJE?
4. 語言是如何習得的？
Los niños y niñas adquieren el lenguaje con una velocidad y precisión cuando menos asombrosas; de hecho, con menos de dos años ya poseen muchos de sus rudimentos básicos, e incluso hay niños y niñas bilingües o multilingües que son capaces de ajustar sus holofrases a la lengua de su interlocutor. Entre los tres y los cuatro años ya han adquirido una gran maestría con el lenguaje y dominan los aspectos esenciales de su lengua, completando este desarrollo a lo largo de la infancia y parte de la adolescencia con los elementos más complejos (por ejemplo, oraciones pasivas; la comprensión del significado intencionado de algunas emisiones no literales — ironía— , etc.).
至少可以說，孩子們以驚人的速度和精確度學習語言;事實上，在不到兩歲的時候，他們就已經擁有了許多基本的基本知識，甚至還有雙語或多語種的孩子能夠根據對話者的語言調整他們的全息短語。在三到四歲之間，他們已經掌握了語言，掌握了語言的基本方面，在整個童年和青春期的部分時間里，他們完成了這一發展，其中有最複雜的元素（例如，被動句;理解一些非字面話語的意圖——諷刺）。 等）。
Este rápido dominio se produce a pesar de no recibir por parte de los adultos una enseñanza explícita de su lengua; incluso hay culturas en las que los adultos (incluidos los padres) apenas hablan a los pequeños hasta que éstos empiezan a hacerlo por sí mismos (Schieffelin, 1981; cit. en Berger, 2007). No obstante, los adultos aportan herramientas y un modelo que son fundamentales para facilitar al infante dicha adquisición. Podríamos decir, siguiendo a Berger (2007), que hay tres grandes aproximaciones explicativas de la adquisición del lenguaje: a) El conductismo o teorías del aprendizaje.
儘管他們沒有從成年人那裡得到明確的語言教學，但這種快速掌握還是發生了;甚至在有些文化中，成年人（包括父母）幾乎不與孩子說話，直到他們開始自己說話（Schieffelin，1981;引自Berger，2007）。然而，成人提供的工具和模型對於促進兒童獲得這種習得至關重要。我們可以說，在Berger（2007）之後，語言習得有三種主要的解釋方法：a）行為主義或學習理論。
b) El innatismo o las teorías epigenéticas.
b） 先天論或表觀遺傳學理論。
c) El interaccionismo o aproximación pragmático-social (que engloba las teorías interaccionistas y funcionalistas).
c）互動主義或語用社會方法（包括互動主義和功能主義理論）。
Aunque somos conscientes de la existencia de otras teorías que, si bien no son específicas de la adquisición del lenguaje, sí tienen una repercusión importante en la forma en que entendemos este proceso y en la descripción de algunos de los elementos que facilitan o influyen en esta adquisición, como son las aproximaciones cognitivas (por ejemplo, Piaget, el procesamiento de la información, el conexionismo, etc.), consideramos que se alejan del ámbito de este capítulo (véanse Galeote, 2002, o Moreno Ríos, 2005, para un revisión de las mismas).
儘管我們知道存在其他理論，儘管它們不是特定於語言習得的，但確實對我們理解這一過程的方式以及對促進或影響這種習得的一些要素的描述產生了重要影響，例如認知方法（例如 皮亞傑、資訊處理、聯結主義等），我們認為它們與本章的範圍相去甚遠（參見Galeote，2002年，或MorenoRíos，2005年，對它們的評論）。
4.1. Las teorías del aprendizaje
4.1. 學習理論
La primera y más representativa formulación teórica de esta aproximación es el conductismo y su máximo impulsor fue Skinner (1957) con su libro Conducta verbal.
這種方法的第一個也是最具代表性的理論表述是行為主義，其主要推動者是斯金納（1957）和他的書《言語行為》。
102
La idea principal es que el lenguaje, como cualquier otra conducta humana, es aprendido mediante los mecanismos generales del aprendizaje (por ejemplo, condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental) y sus elementos clave son: la asociación, la imitación, la repetición y el reforzamiento (véase el capítulo 1
主要思想是，語言與任何其他人類行為一樣，是通過一般的學習機制（例如，經典條件反射和工具條件反射）學習的，其關鍵要素是：聯想、模仿、重複和強化（見第 1 章
de este manual para conocer más esta teoría). Las evidencias empíricas que apoyan parte de las afirmaciones propuestas por esta aproximación provienen de los estudios que muestran las grandes variaciones que existen entre los niños pequeños en cuanto a su producción lingüística. Mientras que hay niños y niñas de 3 años que hablan fluidamente y utilizan oraciones bien formadas, hay otros que apenas combinan bien tres palabras.
以了解有關此理論的更多資訊）。支援這種方法提出的一些主張的經驗證據來自研究表明，幼兒在語言生產方面存在巨大差異。雖然有些 3 歲的孩子說得很流利，句子結構很好，但也有一些人幾乎不能很好地將三個單詞組合在一起。
Las variaciones en la velocidad de desarrollo en los más pequeños están correlacionadas con las prácticas de enseñanza del lenguaje que utilizan los padres y con la calidad lingüística que ofrecen a sus hijos (Berger, 2007). La mayoría de los investigadores reconocen la importancia de las aportaciones de los progenitores en el desarrollo lingüístico de los pequeños. Sin embargo, esta teoría no puede dar cuenta de algunas evidencias, como por ejemplo los datos de percepción temprana del habla o lo que Chomsky denominó «la creatividad lingüística», es decir, el hecho de que cualquier hablante puede generar oraciones nuevas que nunca antes ha escuchado. A pesar de las limitaciones que tiene esta aproximación para dar cuenta de toda la complejidad de la adquisición del lenguaje infantil, no cabe duda de que ha realizado aportaciones importantes, fundamentalmente en el desarrollo de técnicas y programas de intervención en las dificultades del desarrollo del lenguaje.
幼兒發展速度的變化與父母使用的語言教學實踐以及他們為孩子提供的語言質量有關（Berger，2007）。大多數研究人員認識到父母的投入在兒童語言發展中的重要性。然而，這個理論無法解釋一些證據，例如早期的言語感知數據或喬姆斯基所謂的“語言創造力”，即任何說話者都可以產生他或她以前從未聽過的新句子。儘管這種方法在解釋兒童語言習得的所有複雜性方面存在局限性，但毫無疑問，它做出了重要貢獻，主要是在開發語言發展困難的干預技術和方案方面。
4.2. El innatismo o las teorías epigenéticas
4.2. 先天論或表觀遺傳學理論
En su posición más extrema, esta formulación sostiene que el desarrollo lingüístico es completamente innato. Sus orígenes están en la réplica que Chomsky (1965) realizó a la obra de Skinner. Para Chomsky, el lenguaje es demasiado complejo y creativo para poder adquirirse tan tempranamente y sólo por procesos de condicionamiento, según se recogía en el apartado anterior. Este autor sugiere que la adquisición del lenguaje se debe a la existencia de un mecanismo biológicamente determinado: el LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje). Según su planteamiento, los humanos poseemos de forma innata (gracias a los años de la evolución de la especie) un conocimiento de cómo puede ser el lenguaje natural.
在最極端的情況下，這種表述認為語言發展完全是與生俱來的。它的起源在於喬姆斯基（1965）對斯金納作品的反駁。對於喬姆斯基來說，語言太複雜了，太有創造力了，不能這麼早就習得，而且只能通過條件反射過程，如上一節所述。作者認為，語言習得是由於存在一種生物學決定的機制：LAD（語言習得設備）。根據他的方法，人類天生就擁有（由於物種進化的多年）自然語言的知識。
Gracias a este conocimiento innato de los principios gramaticales universales del lenguaje, el LAD puede abstraer de forma activa las reglas gramaticales de una lengua particular al exponerse a ella. Esto explicaría tanto la rapidez con la que los niños y niñas la adquieren como los fenómenos de creatividad lingüística o la regularidad de los errores que cometen (al aplicar ciertas reglas gramaticales sin admitir las excepciones).
由於這種對語言普遍語法原則的先天知識，LAD在接觸特定語言時可以主動抽象出該語言的語法規則。這既可以解釋兒童獲得它的速度，也可以解釋語言創造力的現象或他們所犯錯誤的規律性（通過應用某些語法規則而不承認例外）。
Estas posiciones han recibido apoyo empírico, especialmente en las investigaciones sobre el desarrollo temprano de la percepción de habla y de las fases del balbuceo (a las que nos referiremos posteriormente en este capítulo). Sin 103
這些立場得到了實證支援，特別是在對言語感知的早期發展和咿呀學語階段的研究中（我們將在本章後面提到）。罪 103
embargo, a pesar de las evidencias empíricas que apoyan este modelo, también despierta dudas en muchos investigadores como Tomasello (1995), ya que por ejemplo ha habido evidencia suficiente en la investigación translingüística que cuestiona la existencia de la llamada gramática universal, lo que llevó incluso al propio Chomsky a revisar sus propuestas iniciales. Por otra parte, la adquisición tardía de ciertos aspectos de la gramática, como las oraciones pasivas, cuestiona también el modelo.
然而，儘管有經驗證據支援這一模型，但它也引起了許多研究人員的懷疑，例如Tomasello（1995），因為例如，在跨語言研究中已經有足夠的證據質疑所謂的普遍語法的存在，這甚至導致喬姆斯基本人修改了他最初的提議。另一方面，語法某些方面（例如被動句）的後期習得也對該模型提出了質疑。
4.3. La aproximación interaccionista o pragmático-social
4.3. 互動主義或語用社會方法
Esta corriente tiene varios orígenes; por un lado, los trabajos desarrollados en el ámbito del lenguaje por la denominada «Escuela Soviética» que tiene en Vygotski a su máximo representante (véase el capítulo 1 de este manual para más información).
這種電流有幾個起源;一方面，維果茨基是其最大代表的所謂「蘇聯學派」在語言領域開展的工作（有關更多資訊，請參閱本手冊第 1 章）。
Por otro lado, los cambios que surgen en la lingüística a partir de los planteamientos de Austin (1962) y Searle (1969, 1975) sobre los actos de habla y los de Grice (1969, 1975) referidos a sus máximas conversacionales (reglas que rigen nuestras conversaciones, que se comentarán posteriormente). Estos planteamientos coinciden en destacar la dimensión comunicativa del lenguaje y sus aspectos funcionales. Sus principios más importantes son:
另一方面，Austin（1962）和Searle（1969,1975）關於言語行為的方法以及Grice（1969,1975）關於他們的對話格言（管理我們對話的規則，稍後將討論）在語言學中產生的變化。這些方法在強調語言的交際維度及其功能方面不謀而合。其最重要的原則是：
— El lenguaje es sobre todo un sistema de comunicación.
— 語言首先是一種交流系統。
— Se desarrolla a partir de la interacción social (comunicativo-afectiva) del infante con su medio y con los agentes sociales del mismo.
— 它從嬰兒與環境及其社會主體的社會互動（交際情感）發展而來。
— El lenguaje cubre una serie de funciones dentro de la esfera de actividad humana (nos referiremos a ellas posteriormente en el desarrollo prelingüístico).
• 語言涵蓋了人類活動領域的許多功能（我們將在後面的語言前發展中提到它們）。
— Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren antes de que el infante desarrolle la producción lingüística.
— 某些交際功能或意圖是在嬰兒發展語言能力之前獲得的。
— Existe una continuidad evolutiva entre el desarrollo comunicativo prelingüístico (a través de gestos comunicativos) y el desarrollo lingüístico propiamente dicho.
— 語言前交際發展（通過交際手勢）和語言發展本身之間存在進化連續性。
— La adquisición del lenguaje es muy sensible a los contextos, tanto físicos como sociales, en los que aparecen las emisiones lingüísticas.
• 語言習得對語言排放出現的物理和社會環境高度敏感。
Uno de los autores que más ha desarrollado este modelo es Bruner (1991), quien plantea la existencia del Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL)
Bruner（1991）是開發該模型最多的作者之一，他提出了語言習得支持系統（SAAL）的存在
— en contraposición al LAD de Chomsky— . Este sistema se materializaría en la interacción de los adultos con la niña y niño en contextos reconocibles y regulares en los que se usa el lenguaje; estas situaciones naturales de interacción, que denominó formatos, ayudan al bebé a aprender los mecanismos que regularán posteriormente la comunicación. Precisamente serán los formatos de interacción los que favorecerán los primeros intercambios regulados entre el bebé y el adulto a través de unas pautas perfectamente definidas, «ahora tú, ahora yo», que hacen posible una actuación por turnos entre el adulto y el niño. Inicialmente estas estructuras de comunicación están dirigidas por el adulto, aunque se vuelven reversibles con el paso del tiempo.
——與喬姆斯基的 LAD 相反。這一制度將體現在成人與兒童在可識別的、有規律的語境中使用語言的互動中;這些自然的互動情境，他稱之為格式，説明嬰兒學習以後調節溝通的機制。正是這種互動形式將有利於嬰兒和成人之間通過完美定義的指導方針（“現在是你，現在是我”）進行第一次規範的交流，這使得成人和兒童之間輪流行動成為可能。最初，這些交流結構是由成年人指導的，儘管隨著時間的推移它們變得可逆。
104
También postuló la existencia del llamado «proceso de andamiaje» para referirse al aprendizaje transaccional de Vygotski y describir el papel guía de los adultos en la adquisición del lenguaje. En nuestra opinión, esta perspectiva es hoy por hoy la que mejor se ajusta a los datos empíricos que poseemos sobre la adquisición del lenguaje; además, no excluye ni la existencia de algunos elementos innatos en dicha adquisición, aunque con un planteamiento diferente del de Chomsky, ni, obviamente, los elementos de aprendizaje, aunque también de forma diferente a la sostenida por el modelo conductista.
他還假設存在所謂的「腳手架過程」，以指代維果茨基的交易性學習，並描述成年人在語言習得中的指導作用。在我們看來，這種觀點目前最適合我們掌握的語言習得經驗數據;此外，它既不排除這種習得中某些先天因素的存在，儘管其方法與喬姆斯基的方法不同，也不排除學習因素的存在，儘管其方式也與行為主義模型所持的方式不同。
5. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA
5. 語言前交際的發展
Antes de que los bebés empiecen a hablar, muestran una serie de capacidades y habilidades tempranas, muchas de las cuales están preprogramadas genéticamente y son precursoras necesarias para su posterior desarrollo lingüístico y comunicativo.
在嬰兒開始說話之前，他們表現出許多早期的能力和能力，其中許多是遺傳預程式設計的，是他們以後語言和交際發展的必要前兆。
Entre ellas destacamos:
這些包括：
— La capacidad de imitación.
• 模仿能力。
— La preferencia visual por los rostros humanos y su reconocimiento.
• 對人臉的視覺偏好和識別。
— La preferencia auditiva por los sonidos de habla.
— 對語音的聽覺偏好。
— La percepción temprana del habla.
— 言語的早期感知。
— Las actividades de establecimiento de turnos: los patrones de turnos de habla en las protoconversaciones, los formatos de acción conjunta, como el juego del
— 輪流設置活動：在原始對話中說出輪流模式，聯合行動形式，例如
«cucú-tras».
“躲貓貓。”
— La capacidad para establecer contacto ocular.
— 進行眼神交流的能力。
— La capacidad para usar símbolos.
— 使用符號的能力。
Por tanto, mucho antes de que el bebé pueda decir una sola palabra, ya tiene desarrollados una serie de rudimentos básicos necesarios para los intercambios comunicativos que le permiten abordar, de forma óptima y rápida, la compleja tarea de procesar la información lingüística. Tal y como hemos señalado, desde la propuesta interaccionista y funcionalista de la adquisición del lenguaje existe una continuidad ontogenética entre el desarrollo comunicativo gestual prelingüístico y el lingüístico, es decir, se considera que la comunicación gestual en el bebé durante el primer año de vida es una fase previa y necesaria para el desarrollo del lenguaje.
因此，早在嬰兒能說出一個單詞之前，他就已經掌握了交際交流所需的一系列基本基礎，使他能夠以最佳和快速的方式處理處理語言資訊的複雜任務。正如我們所指出的，從語言習得的互動主義和功能主義的提議來看，語言前和語言手勢交際發展之間存在個體發育的連續性，也就是說，嬰兒在生命第一年的手勢交流被認為是語言發展的先前和必要階段。
Podríamos decir que el «disparador» de salida de este desarrollo es la aparición de la intención comunicativa en el bebé, esto es, la emisión de alguna vocalización o la realización de algún gesto con la intención explícita de comunicar algo al adulto, en un principio una demanda. Antes de la aparición de la intención comunicativa los bebés emiten conductas expresivas de algunos de sus estados (por ejemplo llora cuando siente hambre) pero sin una intención comunicativa hacia el otro, es decir, sin pretender comunicar nada al adulto; son meras expresiones preprogramadas innatamente, razón por la cual las emiten tanto si hay alguien alrededor como si no.
我們可以說，離開這種發展的“觸發器”是嬰兒交流意圖的出現，即發出一些發聲或執行某種手勢，其明確意圖是向成人傳達一些東西，起初是一種要求。在交際意圖出現之前，嬰兒會發出某些狀態的表達行為（例如，他們在感到饑餓時會哭泣），但沒有對對方的交際意圖，也就是說，沒有假裝向成人傳達任何東西;它們只是與生俱來的預程式設計表達，這就是為什麼無論周圍是否有人，它們都會發出它們。
En cambio, cuando aparece la intención comunicativa, el bebé emite dicha conducta 105
另一方面，當交際意圖出現時，嬰兒會發出這種行為 105
— vocal o gestual— con el objetivo claro de que el otro (normalmente un adulto) sea consciente de la señal y del propósito ligado a ella (Mariscal, 2008), es decir, en esta ocasión llora cuando siente hambre para que el adulto se entere y le dé de comer.
- 聲音或手勢 - 具有明確的目標，即對方（通常是成年人）意識到信號和與之相關的目的（Mariscal，2008），也就是說，在這種情況下，當他感到饑餓時，他會哭泣，以便成年人發現並喂他。
Aunque no hay datos concluyentes sobre la aparición de dicha intencionalidad comunicativa — se debate su aparición entre los 6-8 meses y el final del primer año (véase Moreno-Ríos, 2005, para una revisión de las diferentes propuestas)— , sí hay indicadores de su existencia previa a la aparición del lenguaje; por ejemplo, el uso de la mirada para indicar al adulto que quiere algún objeto que no puede alcanzar, los cambios en el patrón de balbuceo, el uso de vocalizaciones para llamar la atención del adulto, etc.
雖然沒有關於這種交際意向性出現的結論性數據——它在6-8個月到第一年年底之間的出現是有爭議的（見Moreno-Ríos，2005年，關於對不同建議的審查）——但有跡象表明它在語言出現之前就已經存在;例如，使用凝視向成年人表明他想要一些他無法觸及的物體，改變咿呀學語的模式，使用發聲來引起成年人的注意等。
El desarrollo de la comunicación gestual fue descrito por Vygotski (1964) estableciendo dos fases: (1) en la primera fase, que denominó «intermental», el bebé no tiene, como tal, una intención comunicativa, pero ante algunas de sus acciones o vocalizaciones los adultos reaccionan atribuyéndosela, es decir, se comportan «como si» el bebé hubiera intencionadamente comunicado algo (por ejemplo, un bebé está en la cuna entretenido con la música y el movimiento de un juguete móvil; cuando se para, el bebé se agita y patalea frustrado; si un adulto pasa por allí en ese momento, reaccionará como si el bebé le pidiera que pusiera en funcionamiento el juguete móvil). De este modo comienza a establecer la asociación (o contingencia) entre algunas de sus acciones o sus vocalizaciones y la respuesta del adulto. Así llega a la segunda fase (2), que denominó «intramental», en la que el bebé ha interiorizado dicha contingencia y ahora empieza a usar esas acciones o vocalizaciones como gestos comunicativos, es decir, con la intención de comunicar algo al adulto; por ejemplo, cuando realiza un protoimperativo (véase figura 4.1), es decir, mira y señala un objeto con la intención de que el adulto se lo dé. El desarrollo gestual permitirá al bebé, hacia el final del primer año de vida, comenzar la adquisición de las funciones comunicativas (Halliday, 1975).
維果茨基（Vygotsky，1964）描述了手勢交流的發展，建立了兩個階段：（1）在第一階段，他稱之為“心理間”，嬰兒本身沒有交際意圖，但成年人通過將其歸因於他們來對其某些行為或發聲做出反應，也就是說，他們表現得“好像”嬰兒有意交流了某些東西（例如， 嬰兒躺在嬰兒床上，聽著移動玩具的音樂和動作;當停止時，嬰兒會變得焦躁不安並沮喪地踢腿;如果一個成年人在那一刻經過，他們會做出反應，就好像嬰兒在要求他們啟動移動玩具一樣。通過這種方式，他開始在他的一些動作或發聲與成年人的反應之間建立關聯（或偶然性）。這導致了第二階段（2），他稱之為「心理內」，在這個階段中，嬰兒已經內化了這種偶然性，現在開始使用這些動作或發聲作為交流手勢，也就是說，目的是向成人傳達一些東西;例如，當他執行原型命令式（見圖 4.1）時，他看著並指向一個物體，目的是讓成年人把它交給他。手勢發展將使嬰兒在生命第一年結束時開始獲得交際功能（Halliday，1975）。
Figura 4.1.— Señala con la intención de pedir.
圖 4.1.— 意圖詢問的要點。
Así, antes de que pueda expresarse a través del lenguaje, con estas funciones será capaz de comunicar toda una gama de intenciones comunicativas:
因此，在它能夠通過語言表達自己之前，通過這些功能，它將能夠傳達一系列的交際意圖：
— Instrumental: con ella expresamos nuestras necesidades y deseos. Se realiza 106
— 工具性：我們用它來表達我們的需求和願望。執行 106
mediante gestos como el protoimperativo. Y, a través del lenguaje, con las peticiones.
通過諸如原始命令之類的手勢。並且，通過語言，提出要求。
— Reguladora: sirve para regular nuestra conducta y la de los otros. Por ejemplo cuando un bebé rechaza con un movimiento del brazo algo que le damos (por ejemplo, comida).
— 監管：它用於規範我們和他人的行為。例如，當嬰兒拒絕我們給他的東西（例如食物）時，我們會揮動手臂。
— Interaccional: se utiliza para iniciar la interacción comunicativa con el otro; por ejemplo cuando un bebé nos tira de la ropa para que le prestemos atención.
— 互動：用於發起與他人的交際互動;例如，當嬰兒拉扯我們的衣服以引起我們的注意時。
Posteriormente, con el desarrollo del lenguaje, se utilizan, entre otros, los saludos.
隨後，隨著語言的發展，使用問候語等。
— Personal: la usamos para expresar nuestras emociones, estados de ánimo, etc.
— 個人：我們用它來表達我們的情緒、情緒等。
Por ejemplo, cuando un bebé sonríe para mostrar alegría, o realiza un protodeclarativo, como cuando nos señala un objeto para llamar nuestra atención sobre él y compartir su interés sobre el mismo.
例如，當嬰兒微笑以表示喜悅時，或執行原型陳述時，例如當他指向一個物體以引起我們的注意並分享他對它的興趣時。
A partir de los 18 meses se desarrollan otras funciones comunicativas:
從 18 個月大開始，發展了其他交際功能：
— Heurística: sirve para adquirir conocimientos nuevos. Se realiza con las preguntas, y antes con gestos, como cuando un bebé nos va señalando todos los objetos que ve (por ejemplo, cuando paseamos) para que se los nombremos.
— 啟發式：用於獲取新知識。它是通過問題完成的，在此之前是手勢，例如當嬰兒指出他看到的所有物體時（例如，當我們走路時），以便我們可以命名它們。
— Imaginativa: expresa los contenidos de nuestra imaginación, los mundos imaginarios que podemos crear, por ejemplo, a través del juego simbólico o juego de ficción.
— 想像力：表達我們想像的內容，我們可以創造的想像世界，例如，通過象徵性遊戲或虛構遊戲。
— Informativa: permite informar sobre los eventos o acontecimientos pasados, presentes o futuros; es la única que sí requiere un mínimo de desarrollo lingüístico para realizarse, por ejemplo cuando un niño nos dice «nene pupa»
— 資訊性：提供有關過去、現在或未來事件或事件的資訊;它是唯一一個需要最低限度的語言發展才能進行的方法，例如，當孩子告訴我們“nene pupa”時
para contarnos que se ha caído y se ha hecho daño.
告訴我們他摔倒了，受傷了。
Con el posterior desarrollo del lenguaje estas funciones se reorganizan y se manifiestan fundamentalmente por vía lingüística, aunque podamos seguir acompañándolas con gestos (véase epígrafe «Aprender haciendo»).
隨著語言的後續發展，這些功能主要通過語言進行重組和表現，儘管我們仍然可以用手勢來陪伴它們（參見“邊做邊學”一節）。
6. LA PERCEPCIÓN DEL HABLA Y EL DESARROLLO FONOLÓGICO:
6. 言語感知和語音發展：
PROCESOS DE ADQUISICIÓN E HITOS EVOLUTIVOS
收購過程和進化里程碑
6.1. La percepción del habla
6.1. 語音感知
Un aspecto importante del desarrollo del lenguaje es conocer cómo el niño es capaz de distinguir los sonidos de su lengua y cómo se combinan para formar sílabas y palabras. Ya incluso antes de nacer, el niño recibe diferentes señales acústicas que se incrementan de manera muy significativa desde el nacimiento. Ahora bien, no todas las señales acústicas que recibe son de carácter lingüístico. Oye, del mismo modo y de forma simultánea, diferentes ruidos y sonidos del entorno. Una tarea importante en la adquisición del lenguaje va a ser la discriminación de las señales 107
語言發展的一個重要方面是瞭解孩子如何區分語言的聲音以及它們如何組合形成音節和單詞。甚至在出生前，孩子就會接收到不同的聲音信號，這些信號從出生開始就顯著增加。然而，並非所有它接收到的聲學信號本質上都是語言信號。以同樣的方式同時聽到來自環境的不同噪音和聲音。語言習得的一項重要任務是辨別信號 107
acústicas puramente lingüísticas del resto de señales, tarea para la que el niño parece venir programado (véase capítulo 2 de este volumen).
孩子似乎被程式設計為這樣做（見本卷第2章）。
Además, va a tener que resolver un problema aún más complejo: diferenciar las partes del habla, es decir, segmentar y distinguir los fonemas para posteriormente poder imitarlos o reproducirlos de manera exitosa. Ya las investigaciones de Eimas, Siqueland, Jusezyk y Vigorito (1971) demostraron que los bebés desde muy temprano eran capaces de discriminar entre los diferentes sonidos del habla y, además, los categorizaban igual que los adultos. Por su parte, Mehler y Dupoux (1990) creen que los bebés hasta los seis meses aproximadamente están capacitados para discriminar todo tipo de sonidos posibles del habla humana de cualquier lengua. En este período los bebés no sólo discriminan los sonidos de su lengua nativa, sino también los de una segunda o tercera lengua. Un aspecto importante en la discriminación de las diferentes lenguas es la sensibilidad al ritmo del lenguaje que muestran los recién nacidos. Ciertas investigaciones han comprobado que los bebés de 2 meses pueden discriminar dos lenguas siempre que éstas pertenezcan a diferentes clases rítmicas.
此外，它還必須解決一個更複雜的問題：區分詞性，即分割和區分音素，以便以後能夠成功模仿或複製它們。Eimas、Siqueland、Jusezyk 和 Vigorito （1971） 的研究表明，嬰兒從很小的時候就能夠區分不同的語音，此外，還以與成人相同的方式對它們進行分類。另一方面，Mehler和Dupoux（1990）認為，大約六個月大的嬰兒能夠區分任何語言中各種可能的人類語音。在這個時期，嬰兒不僅能辨別母語的發音，還能辨別第二或第三語言的發音。區分不同語言的一個重要方面是新生兒對語言節奏的敏感性。研究表明，2個月大的嬰兒只要屬於不同的節奏類別，就可以區分語言。
Posteriormente, y a partir de cierta edad, que oscila entre el sexto y décimo mes, según los diferentes estudios (Kuhl, 1991, 1998, 2000; Werker y Tees, 1984; Werker y Lalonde, 1988), los bebés de ambientes monolingües comienzan a percibir con claridad los sonidos propios de su lengua materna, perdiendo, por el contrario, habilidades discriminatorias de los sonidos de otras lenguas. Esto es así en la medida en que la estimulación ambiental recibida se centra en una lengua concreta, lo que hace que aumente la discriminación de los contrastes fonológicos propios de ese idioma y pierda sensibilidad perceptiva para los otros fonemas de otras lenguas. A su vez, Wasman y Lidz (2006) consideran que la primera habilidad lingüística que los bebés deben adquirir es reconocer una palabra concreta y específica dentro de los sonidos del habla a los que están expuestos y que ésta pueda ser producida por diferentes hablantes.
隨後，在一定年齡之後，根據不同的研究，從第六個月到第十個月不等（Kuhl，1991,1998,2000;Werker 和 Tees，1984 年;Werker & Lalonde，1988），單語環境中的嬰兒開始清楚地感知母語的聲音，相反，失去了對其他語言聲音的辨別能力。在某種程度上，所接受的環境刺激集中在一種特定的語言上，這增加了對該語言典型的語音對比的辨別力，並失去了對其他語言其他音素的感知敏感性。反過來，Wasman和Lidz（2006）認為，嬰兒應該獲得的第一項語言技能是識別他們所接觸的語音中的具體和特定的單詞，並且這可以由不同的說話者產生。
Estas habilidades son una clara señal para el reconocimiento de los patrones perceptivos y de los rasgos fonológicos que permiten la adquisición del lenguaje.
這些技能是識別感知模式和語音特徵的明確信號，這些特徵使語言習得成為可能。
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1. Vídeo de la Nacional Geographic, titulado Lenguaje: especialización cerebral infantil. Los términos de búsqueda serían los mismos en vídeos de Google.
1. 來自《國家地理》的視頻，標題為“語言：兒童的大腦專業化”。谷歌視頻中的搜索詞是相同的。
2. Vídeo titulado Los bebés diferencian los idiomas por las caras del hablante. Términos de búsqueda, los mismos en vídeos de Google.
2. 標題為「嬰兒通過說話者的面孔區分語言」的視頻。搜索詞，在谷歌視頻中也是如此。
6.2. Etapas en el desarrollo de la producción fonológica del niño La producción en este nivel se podría agrupar en dos grandes etapas: la etapa prelingüística, que iría desde el primer llanto y las emisiones reflejas hasta las vocalizaciones espontáneas y el balbuceo, y la etapa lingüística, que englobaría desde las primeras palabras (alrededor del año) hasta la culminación del repertorio fonético y el habla fluida, que en el habla castellana se alcanza aproximadamente a los 6-7
6.2. 兒童語音生產發展的階段 這一階段的生產可分為兩個主要階段：語言前階段，從第一次哭泣和反射性發出到自發發聲和咿呀學語，以及語言階段，包括從第一個單詞（大約一年）到語音庫和流利語音的頂峰。 在西班牙文中，大約在 6-7 歲時達到
108
年。
6.2.1. Etapa prelingüística
6.2.1. 語言前階段
Desde el nacimiento el niño es capaz de llorar y hacer distintos ruidos y vocalizaciones. Durante los dos primeros meses, se puede observar en los bebés un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo y generalmente asociado a la alimentación, al dolor, al bienestar y a la propia exploración de su canal bucofonatorio. Suelen ser sonidos universales. Los niños parecen venir preprogramados para ello, no tienen intención comunicativa. y no pertenecen a ninguna lengua en concreto. A los tres meses emiten e intercambian arrullos con los adultos. Alrededor de los 6 meses el bebé ya es capaz de producir emisiones vocálicas que tienen lugar de manera azarosa y se denominan «balbuceo reduplicativo», en las que se suele combinar un sonido consonántico y un sonido vocálico, de manera encadenada y repetida (por ejemplo
從出生開始，孩子就能夠哭泣併發出不同的聲音和發聲。在最初的兩個月里，可以在嬰兒中觀察到反射型的廣泛聲音庫，通常與餵養、疼痛、幸福感和口腔管探索有關。它們通常是通用的聲音。孩子們似乎為此預先程式設計，他們沒有交流意圖。它們不屬於任何特定的語言。三個月大時，它們會發出咕咕聲並與成年人交換。大約6個月時，嬰兒已經能夠產生隨機發生的元音發射，稱為“重複咿呀學語”，其中輔音和元音通常以鏈式和重複的方式組合（例如
«papapapá», «bababá», «tatatá», etc.). Estas emisiones de sonido no han de entenderse como producciones comunicativamente funcionales.
爸爸爸爸“、”巴巴“、”塔塔塔“等）。這些聲音發射不應被理解為具有交流功能的產品。
Posteriormente, aparece otro tipo de balbuceo más melódico, con diferente entonación y ritmo, en el que se introducen cambios de vocales y consonantes (por ejemplo, «aaaaaga o aaaabuadaa»). Ciertos autores consideran que el aumento de producciones, y su variedad, precisión y velocidad pueden estar relacionados con la estimulación ambiental recibida y la creciente imitación que se produce en los niños en esta etapa. A partir de los 9 meses se puede hablar de un balbuceo no reduplicativo en el que las producciones vocálicas son más variadas y se parecen más a las de los adultos. Algunos autores las denominan «protopalabras»; no son palabras convencionales, pero son muy semejantes a las del lenguaje adulto, y suelen ser emitidas en contextos comunicativos restringidos, para pedir, señalar o compartir algo con el adulto, superando el carácter arbitrario del balbuceo (por ejemplo, «a-ba-ba; e-ti-dodo»). El balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos de los adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones implicadas (lengua, labios, dientes, etcétera) con los sonidos emitidos e ir construyendo ciertas asociaciones entre ellos (Gopnick, Meltzoff y Kuhl, 1999).
隨後，出現了另一種更具旋律性的咿咿呀呀，具有不同的語調和節奏，其中引入了元音和輔音的變化（例如，“aaaaga或aaaabuadaa”）。一些作者認為，產量的增加及其種類，精度和速度可能與所接受的環境刺激以及這一階段兒童發生的模仿增加有關。從9個月大開始，我們可以說一種非重複的咿呀學語，其中元音的產生更加多樣化，與成年人的元音產生更相似。一些作者稱它們為「原型詞」;它們不是約定俗成的詞語，但它們與成人語言的詞語非常相似，通常在有限的交際語境中說出，以詢問、指出或與成人分享某些東西，克服了咿呀學語的任意性（例如，“a-ba-ba;e-ti-dodo“）。咿呀學語是兒童模仿成人聲音的方式，將相關關節（舌頭，嘴唇，牙齒等）的運動與發出的聲音聯繫起來，並在它們之間建立某些聯繫（Gopnick，Meltzoff和Kuhl，1999）。
6.2.2. El período lingüístico
6.2.2. 語言時期
Aproximadamente a los 12 meses los bebés comienzan a emitir sus primeras palabras, pero su control motor no está lo suficientemente desarrollado como para poder articular correctamente todos los fonemas que las componen. Entre los 18-24
在大約 12 個月大時，嬰兒開始說出他們的第一個單詞，但他們的運動控制還不夠發達，無法正確表達構成他們的所有音素。18-24歲之間
meses y hasta los 4 años se produce un gran enriquecimiento del repertorio fonológico. Pero, como ya hemos dicho anteriormente, no siempre pueden articular correctamente todos los fonemas y recurren, en ocasiones, a distintos procesos de simplificación fonológica tales como:
幾個月到 4 歲，語音曲目非常豐富。但是，正如我們已經說過的，他們並不總是正確地表達所有音素，有時訴諸不同的語音簡化過程，例如：
1. Relativos a la estructura de la sílaba: reducen la sílaba al esquema simple CV
1.關於音節的結構：將音節簡化為簡單的方案CV
109
(consonante-vocal) y puede acortar el número de sílabas de una palabra («melo» por caramelo, «tapo» por trapo).
（輔音元音），並且可以縮短單詞中的音節數量（“melo”代表糖果，“tapo”代表抹布）。
2. Asimilatorios: un sonido influye sobre otro y tienden a su repetición dentro de la palabra («profefó» por profesor, «bobo» por globo).
2.同化：一種聲音影響另一種聲音，並且傾向於在單詞中重複（“profefó”代表老師，“bobo”代表globo）。
3. Sustitutorios: cambian determinados fonemas por otros que no están presentes en la palabra («borro» por gorro, «cado» por carro).
3. 替換：它們將某些音素更改為單詞中不存在的其他音素（“borro”代表帽子，“cado”代表購物車）。
No obstante, las reducciones que hacen los niños en la producción no parecen afectar a la percepción que tienen del lenguaje, que es anterior a su producción o uso.
然而，兒童生產的減少似乎並不影響他們對語言的感知，因為語言的產生或使用早於語言的產生或使用。
De los 4 a los 7 años, en algunos niños se culmina la adquisición del repertorio fonético. Ciertos fonemas, como s, z, ch, j, l y rr, pueden retrasarse y alcanzar su dominio alrededor de los 6-7 años, una edad que se considera dentro de los límites normales del desarrollo.
從 4 歲到 7 歲，一些孩子完成了語音曲目的習得。某些音素，如 s、z、ch、j、l 和 rr，可以在 6-7 歲左右延遲並達到掌握，這個年齡被認為在正常發育範圍內。
La conciencia fonológica puede ser estimulada, más allá de los 7 años, por actividades de lectura y escritura. Las investigaciones confirman que el desarrollo metafonológico y el aprendizaje de la lengua escrita se refuerzan mutuamente. Esta relación también se manifiesta entre las dificultades para la lectura y las tareas de conciencia fonológica. Alrededor de los 10 años se observan nuevos avances en la comprensión de las variaciones en la entonación y el significado que tales variaciones comportan (ironía, decepción, entusiasmo, etc.). Una síntesis del desarrollo fonológico se puede observar en la siguiente tabla tomada de Bosch (2004), que puede servir para interpretar los distintos niveles de dominio en la población española:
7歲以後，可以通過閱讀和寫作活動來刺激語音意識。研究證實，元音發展和書面語言學習是相輔相成的。這種關係也體現在閱讀困難和語音意識任務之間。在 10 歲左右，在理解語調變化以及這種變化所蘊含的意義（諷刺、失望、熱情等）方面觀察到了新的進展。在Bosch （2004）的下表中可以看到語音發展的綜合，該表可用於解釋西班牙人口中不同程度的主導地位：
TABLA 4.1
表 4.1
Hitos del desarrollo fonológico
語音發展的里程碑
Edad
年齡
Desarrollo fonológico
語音發展
Hasta los 12 meses
長達12個月
Vocalización prelingüística.
語言前發聲。
Sintonización perceptiva.
知覺調和。
De los 12 a los 18 meses
12至18個月
Fonología de las primeras 50 palabras.
前 50 個單詞的音韻學。
De los 18 meses hasta los 4 años
從18個月到4年
Fonología del morfema simple.
簡單語素的音韻學。
Expansión del repertorio fonético.
擴展語音庫。
Reducción de procesos cronológicos de simplificación del habla.
減少語音簡化的時間順序過程。
De 4 a 7 años
4 至 7 歲
Culminación del repertorio fonético.
語音曲目的高潮。
Habla fluida e inteligible.
流利易懂的語音。
Finalmente, y teniendo en cuenta todas las habilidades implicadas en el dominio fonológico, sería interesante que sobre todo el profesorado de la etapa educativa 0-3, y los maestros y maestras de educación infantil, propiciaran en el aula diferentes situaciones educativas que de forma lúdica estimularan su desarrollo, dando respuesta, de esta forma, a su labor preventiva y enriquecedora del desarrollo del lenguaje en general y del aspecto fonológico en particular.
最後，考慮到語音領域涉及的所有技能，如果最重要的是，教育階段 0-3 的教師和幼兒教育教師在課堂上促進不同的教育情境，以有趣的方式刺激他們的發展，從而回應他們在語言發展方面的預防和豐富工作，特別是語音方面，這將是有趣的。
110
7. EL DESARROLLO SEMÁNTICO: ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO
7. 語義發展：意義的獲得
Antes de analizar las características del desarrollo semántico y los hitos evolutivos, nos parece interesante precisar algún término necesario para su comprensión. Según Serra, Serrat, Solé et al. (2000), la semántica hace alusión a cómo se organizan los significados de acuerdo con los diferentes componentes de la lengua. Sería la relación que se establece entre las palabras y su significado.
在分析語義發展和進化里程碑的特徵之前，我們發現指定一些理解它們所必需的術語很有趣。根據Serra，Serrat，Solé等人（2000）的說法，語義是指如何根據語言的不同成分組織意義。這將是在單詞及其含義之間建立的關係。
Tradicionalmente, se han diferenciado semántica y léxico. El léxico sería el conjunto de palabras que hay en una lengua, Y a su vez, el desarrollo semántico consiste en la adquisición de un sistema de significados que nos permite representar y organizar (en categorías, redes semánticas, etc.) la realidad, además de la adquisición de las etiquetas léxicas, que en cada lengua asociamos a esos significados.
傳統上，語義和詞彙是有區別的。詞典將是存在於語言中的一組詞，反過來，語義發展包括獲得一個意義系統，該系統使我們能夠表示和組織（在類別、語義網路等中）現實，此外還獲得詞彙標籤，在每種語言中，我們將其與這些含義相關聯。
7.1. El desarrollo del significado: las primeras palabras
7.1. 意義的發展：第一句話
Como ya se ha comentado, alrededor de los 12 meses aparece el uso de las primeras palabras con significado, lo que demuestra la capacidad cognitiva humana para utilizar símbolos. Durante cierto tiempo, diferente en cada caso, pero que suele llegar hasta los 18 o 24 meses, el niño utiliza en sus emisiones una sola palabra para expresar un deseo, indicar la presencia de personas, animales o cosas o los lugares donde éstos se encuentran. Se le denomina período de una sola palabra u holofrase, aunque las primeras palabras producidas no son las mismas en todos los niños, ya que en algunos casos son más frecuentes las palabras que hacen alusión a personas u objetos próximos y en otros se refieren más a aspectos sociales o emocionales (sí, no, gracias, por favor). No obstante, la mayoría de estas primeras palabras se podrían agrupar en las siguientes categorías:
如前所述，大約 12 個月後會出現第一個有意義的單詞的使用，這表明人類使用符號的認知能力。在一段時間內，每種情況都不同，但通常長達 18 或 24 個月，孩子在他的廣播中使用一個詞來表達願望，表明人、動物或事物的存在或發現它們的地方。它被稱為單詞句期或全息短語，儘管在所有兒童中產生的第一個單詞並不相同，因為在某些情況下，暗示人或附近物體的單詞更頻繁，而在其他情況下，它們更多地指的是社會或情感方面（是的，不，謝謝，請）。但是，這些首字母中的大多數可以分為以下幾類：
— Palabras referidas a personas significativas para el niño: mamá, papá, tata.
— 指代對孩子很重要的人的詞：媽媽、爸爸、塔塔。
— Animales y objetos que se mueven o con los que se puede jugar: perro, pelota, coche.
— 可以移動或可以玩耍的動物和物體：狗、球、汽車。
— Palabras de acciones frecuentes: quema, vamos.
— 頻繁行動的話：燃燒，我們走吧。
— Resultado de acciones comunes: caca, más, adiós.
— 共同行動的結果：便便，更多，再見。
— Alimentos: leche, pan, galletas.
— 食物：牛奶、麵包、餅乾。
— Partes del cuerpo: boca, mano, nariz.
— 身體部位：嘴巴、手、鼻子。
— Cosas de la casa: vaso, cuchara, teléfono.
“房子周圍的東西：玻璃，勺子，電話。
— Palabras sociales: sí, no, gracias .
— 社會用語：是的，不，謝謝。
— También hay palabras que se refieren al espacio: aquí.
“還有一些詞指的是空間：這裡。
— Acciones: comer, dar, correr, abrir.
— 動作：吃、送、跑、開。
— Incluso algunas cualidades de los objetos: sucio, bonito, malo, mío, etc.
— 甚至是物體的某些品質：肮髒的、漂亮的、壞的、我的等。
Estas primeras palabras suelen ser referenciales (Nelson, 1985), es decir, están fuertemente ligadas al contexto en el que se producen y muy relacionadas con aspectos vivenciales y de carácter social. Por ejemplo, cuando el niño dice «tito» en el contexto rutinario del baño, tanto el adulto como el niño saben que se refiere al 111
這些第一個詞通常是指稱性的（Nelson，1985），也就是說，它們與它們產生的環境密切相關，並且與經驗和社會方面密切相關。例如，當孩子在洗澡的例行語境中說“tito”時，成人和孩子都知道他指的是 111
«patito de goma» con el que él se baña y juega, no a cualquier pato. Posteriormente ya será capaz de descontextualizar esa palabra y decir pato o patito cuando éste se encuentre en otros lugares (cocina, habitación...), y más tarde identificará a un pato en una fotografía, o cuando lo vea en un estanque o en un río.
他洗澡和玩耍的「橡皮鴨」，而不僅僅是任何鴨子。之後，當他們在其他地方（廚房、房間......）時，他們將能夠去上下文化這個詞並說鴨子或小鴨子，然後他們會在照片中識別鴨子，或者當他們在池塘或河流中看到它時。
En este período, se pueden observar claras diferencias entre el significado adulto y el infantil, diferencias que se manifiestan en la sobreextensión y la subextensión.
在此期間，可以觀察到成人和兒童含義之間的明顯差異，這些差異表現為過度伸展和伸展不足。
— La sobreextensión consiste en la utilización de una palabra específica para referirse a un conjunto más amplio de objetos, acciones, animales, etc., pero que normalmente comparten ciertas propiedades (por ejemplo, llama perro o guau, guau, a un perro, a un gato o a un caballo...; es decir, agrupa con ese nombre a todos los animales de cuatro patas).
過度延伸包括使用一個特定的詞來指代更廣泛的物體、動作、動物等，但它們通常具有某些屬性（例如，稱狗、狗、貓或馬為狗，或哇，或哇;也就是說，它用這個名字將所有四足動物歸為一組）。
— La subextensión es la tendencia del niño a utilizar palabras generales para referirse a un conjunto menor de objetos, acciones o acontecimientos (por ejemplo, llama animal sólo a su perro, pero no a otros perros o a otros animales).
— 伸展不足是孩子傾向於使用一般詞語來指代一組較小的物體、動作或事件（例如，他只稱他的狗為動物，而不稱其他狗或其他動物為動物）。
Durante este tiempo, aunque la comprensión léxica es mucho más amplia, el niño suele emitir unas 50 palabras. Por regla general, durante el primer año la adquisición de las palabras es lenta, pero a lo largo del segundo año se produce la denominada explosión léxica, en la que adquieren de forma rápida muchas palabras nuevas, y de diferentes categorías gramaticales (por ejemplo, sustantivos, verbos, adverbios, pronombres, adjetivos, etc.). Entre los 18 y los 24 meses el vocabulario crece de manera significativa, y se combinan las primeras palabras. Muchos niños aprenden de 10 a 20 palabras a la semana. Este importante incremento en el vocabulario es posible en la medida en que comprende que las cosas se pueden nombrar; se incrementa su memoria de trabajo; mejoran sus habilidades fonológicas, y aumenta su flexibilidad mental.
在這段時間里，雖然詞彙理解要廣泛得多，但孩子通常會說出大約50個單詞。一般來說，在第一年，單詞的習得速度很慢，但在第二年，出現了所謂的詞彙爆炸，他們迅速獲得了許多新詞，以及不同的語法類別（例如名詞、動詞、副詞、代詞、形容詞等）。在 18 到 24 個月之間，詞彙量顯著增長，並且第一個單詞被組合在一起。許多孩子每周學習 10 到 20 個單詞。詞彙量的顯著增加是可能的，因為他明白事物可以被命名;你的工作記憶力增加;他們提高了他們的語音技能，並增加了他們的思維靈活性。
7.2. De los 2 a los 4 años
7.2. 2 至 4 歲
Alrededor de los 2 años se pueden identificar, en las palabras que usa, ciertas categorías mentales de naturaleza simbólica. Se observa que son capaces de utilizar el mismo significante en distintos contextos (recordemos el ejemplo que poníamos anteriormente referido al pato: sabe que un pato puede ser el juguete que tiene en su bañera, pero también el que ve en una fotografía o en el río). Asimismo, pueden utilizar el mismo significante para distintos referentes de la misma clase: saben que las manzanas pueden ser verdes, rojas o amarillas. Y, además, son capaces de utilizar el significante para referirse a sujetos u objetos que están ausentes. Correspondería a lo que Nelson (1985) denominaba fase de denotación, es decir, la conexión entre la palabra y los eventos del mundo.
在 2 歲左右，可以從他使用的詞語中識別出某些具有象徵性的心理類別。據觀察，他們能夠在不同的上下文中使用相同的能指（記住我們之前提到的鴨子的例子：他知道鴨子可以是他在浴缸裡的玩具，也可以是他在照片或河裡看到的玩具）。他們也可以對同類的不同指稱使用相同的能指：他們知道蘋果可以是綠色的、紅色的或黃色的。此外，他們還能夠使用能指來指代不存在的主體或客體。它對應於Nelson（1985）所說的指稱階段，即單詞與世界事件之間的聯繫。
Sobre los dos años y medio comienzan a desaparecer las sobreextensiones y el niño utiliza una palabra para cada cosa y pregunta por las cosas que no conoce, lo que le permite aumentar y acotar el significado de las palabras. A partir de esta edad, se 112
大約兩歲半時，過度伸展開始消失，孩子對每件事都使用一個詞，並要求他不知道的事情，這使他能夠增加和限制單詞的含義。從這個年齡開始，112
amplían las relaciones semánticas de posesión, atribución, locativas, temporales, etc., permitiéndole describir eventos o sucesos de forma más rica y precisa. Por ejemplo, incluyen atributos de los objetos: color, tamaño, posesión (el coche rojo, la pelota grande, mi osito, etc.), localización y movimiento de los objetos (dentro-fuera; encima-debajo; aquí-allí; arriba-abajo).
它們擴展了佔有、歸屬、位置、時間等語義關係，使您能夠更豐富、更準確地描述事件或事件。例如，它們包括物體的屬性：顏色、大小、佔有（紅色汽車、大球、我的泰迪熊等）、物體的位置和運動（內-外、上-下、這裡-那裡、上-下）。
TABLA 4.2
表 4.2
Desarrollo léxico-semántico (adaptado de Maldonado, Sebastián y Soto, 1993) Caracterizado por la adquisición de vocabulario, las relaciones semánticas y las categorizaciones.
詞彙語義發展（改編自Maldonado，Sebastián，&Soto，1993）以詞彙習得，語義關係和分類為特徵。
Etapa preléxica: protopalabras (palabras que sólo aparecen en presencia del objeto 10 m-12 m
詞彙前階段：原型詞（僅在物體存在 10 m-12 m 時出現的單詞
o cuando se realiza la acción).
或執行操作時）。
Sustantivos, verbos de acción, algunos adjetivos, el pronombre interrogativo «qué», 12 m-24 m
名詞，動作動詞，一些形容詞，疑問代詞“什麼”，12 m-24 m
algunos adverbios. Relaciones semánticas de posesión, existencia y desaparición.
一些副詞。佔有、存在和消失的語義關係。
Categorización temática (por el uso).
主題分類（按用途）。
Artículos, pronombres personales, demostrativos, posesivos, interrogativos, algunas 24 m-36 m
冠詞，人稱代詞，指示詞，所有格，疑問詞，約24 m-36 m
preposiciones como «en» o «a». Relaciones semánticas de localización y temporales. Categorizaciones taxonómicas (por clases).
介詞，如“in”或“to”。位置和時間的語義關係。分類分類（按類別）。
Aumento del vocabulario en todos los tipos de palabras (sustantivos, verbos, 36 m-en adelante
增加所有類型單字的詞彙量（名詞、動詞、36 米及以上）
adjetivos, pronombres, adverbios, etc.). Conceptos de tamaño, cantidad y cualidad.
形容詞、代詞、副詞等）。尺寸、數量和品質的概念。
7.3. De los 4 a los 7 años
7.3. 從 4 歲到 7 歲
Entre los 4 y los 7 años se observa un incremento en el repertorio de significados que, unido a los progresos en su desarrollo cognitivo, le permitirán establecer relaciones internas entre los conceptos y los campos semánticos. También comienzan a aparecer las relaciones de sinonimia y antonimia entre palabras (son capaces de entender una relación de identidad entre dos o más conceptos: coche y automóvil; o entienden la oposición entre dos conceptos: alto-bajo, gordo-delgado, etc.) y las relaciones de jerarquía entre los distintos elementos de las categorías taxonómicas.
在 4 到 7 歲之間，意義庫有所增加，加上他們認知發展的進步，這將使他們能夠在概念和語義領域之間建立內部關係。單詞之間的同義詞和反義詞的關係也開始出現（他們能夠理解兩個或多個概念之間的同一關係：汽車和汽車;或者他們理解兩個概念之間的對立：高-低，胖-瘦等）以及分類類別的不同元素之間的等級關係。
Gracias a todo ello, se podrán establecer redes semánticas de significado muy complejo.
由於所有這些，將有可能建立具有非常複雜含義的語義網路。
En el aprendizaje de una nueva palabra, el niño tiene que establecer relaciones entre esa palabra y el concepto que representa entre muchas. Algunas teorías defienden que los niños vienen preparados genéticamente para realizar ciertas limitaciones sobre los posibles significados de las palabras; estas reducciones pueden ser de tipo pragmático, perceptivo o de carácter más lingüístico, y sirven para manejar la realidad de forma más operativa o comprensible. Una de esas restricciones lingüísticas es la taxonómica, que depende, en gran medida, de los procesos de categorización utilizados (por ejemplo, para un niño pequeño, un tomate rojo y jugoso ¿qué es?, ¿es una hortaliza o una fruta?; ¿y un aguacate?, ¿será una fruta o una verdura?, etc.).
在學習一個新單詞時，孩子必須在該單詞和它所代表的概念之間建立關係。一些理論認為，兒童在基因上已經準備好對單詞的可能含義進行某些限制;這些簡化可以是務實的、感性的或更多的語言性的，並有助於以更可操作或更易於理解的方式處理現實。其中一個語言限制是分類學，它在很大程度上取決於所使用的分類過程（例如，對於一個小孩來說，什麼是多汁的紅番茄？是蔬菜還是水果？還有鱷梨？是水果還是蔬菜？等等）。
La categorización puede entenderse como un proceso de clasificación y 113
分類可以理解為分類和113
discriminación de la realidad cuyo objetivo final es la formación de una categoría o concepto. Gracias al proceso de categorización, el niño puede agrupar los estímulos del medio en clases significativas mediante la búsqueda de rasgos compartidos, lo que le supone una gran economía desde el punto de vista cognitivo y conductual.
對現實的辨別，其最終目標是形成一個類別或概念。由於分類過程，孩子可以通過尋找共同特徵將環境刺激分組為有意義的類別，這意味著從認知和行為的角度來看，這是巨大的經濟。
Además, gracias a este proceso, se puede ir más allá de la información dada y facilitar la recuperación de la información almacenada en la memoria. Cuando a un niño le pedimos que nos diga los nombres de las frutas que conoce, debe seleccionar de entre todas las comidas aquellas que reúnan las características concretas de ser frutas y además recordar todos los nombres que sabe: manzana, naranja, pera, cereza, melón, etc.
此外，由於這個過程，可以超越給定的資訊，並促進存儲在記憶體中的資訊的檢索。當我們讓孩子告訴我們他們所知道的水果的名稱時，他們必須從所有食物中選擇符合水果特定特徵的食物，並記住他們知道的所有名稱：蘋果、柳丁、梨、櫻桃、甜瓜等。
Los trabajos de E. Rosch (1973) defienden que los estímulos del mundo real se suelen agrupar en categorías de distinto nivel de abstracción, y éstas se relacionan entre sí mediante la inclusión de clases; de este modo podemos diferenciar: categorías básicas, categorías supraordenadas y categorías subordinadas:
E. Rosch （1973） 的工作認為，現實世界的刺激通常被分組為不同抽象層次的類別，這些類別通過包含類相互關聯;通過這種方式，我們可以區分：基本類別、上級類別和下級類別：
— La categoría básica es la más elemental y se reconoce a primera vista. Suele ser la categoría que se nombra con mayor frecuencia y la que primero aprenden los niños; proporciona una gran información, ya que es la que permite hacer distinciones más claras y relevantes sobre el mundo, y se diferencia más de otras categorías, por ejemplo: manzana, vaso, perro, silla, lápiz...
— 基本類別是最基本的，乍一看是可識別的。它通常是最常被提及的類別，也是孩子們最先學習的類別;它提供了很好的資訊，因為它使我們能夠對世界做出更清晰、更相關的區分，並且它與其他類別的區別更大，例如：蘋果、玻璃、狗、椅子、鉛筆......
— La categoría supraordenada es el nivel superior de la jerarquía taxonómica; los ejemplares poseen o comparten pocos atributos en común con los otros niveles de categorías y engloban las categorías básicas, por ejemplo: frutas, animales, muebles...
— 上級類別是分類等級的最高級別;標本與其他類別級別具有或共用一些共同屬性，並包含基本類別，例如：水果、動物、傢俱等。
— Las categorías subordinadas corresponden a los miembros de nivel inferior, que son los más concretos y poseen muchos atributos en común, por ejemplo: silla de cocina, silla de comedor, silla se estudio, etc.
• 下屬類別對應於較低級別的成員，他們是最具體的，具有許多共同屬性，例如廚房椅、餐椅、學習椅等。
Figura 4.2.— Niveles de categorización.
圖 4.2.— 分類級別。
Evolutivamente, las categorías básicas, según Rosch, serían las más fáciles de formar y las primeras en manifestarse, ya que disponen de una óptima combinación 114
根據Rosch的說法，從進化上講，基本類別是最容易形成的，也是最先顯現出來的，因為它們具有基本類別的最佳組合。
de rasgos característicos y diferenciadores frente a las otras, lo que favorece una relación adecuada del niño con el medio que le rodea. Posteriormente aparecerían las subordinadas y alrededor de los 6-7 años se alcanzarían las supraordenadas, si bien investigaciones posteriores parecen confirmar que ciertas categorías supraordenadas, próximas al mundo experiencial de los niños (animales, fruta, ropa, etc.), están ya presentes en el vocabulario de los niños de educación infantil (Calleja, Gómez, Arias y Flores, 2009). Pero los niños, además de utilizar las categorías taxonómicas, antes o simultáneamente suelen agrupar los objetos utilizando otro tipo de categorías que adquieren por asociación entre ciertas relaciones externas más que por el conocimiento de las propiedades internas. Nos referimos a las categorías temáticas y a las categorías guión o de esquema. Suelen ser unas categorías más fáciles de alcanzar y anteriores en el desarrollo porque están basadas en situaciones relacionadas con la experiencia personal más que en abstracciones, tal y como ocurre en las categorías taxonómicas.
與其他特徵相比，具有特徵和差異化特徵，這有利於兒童與周圍環境的充分關係。隨後，將出現從屬類別，並在6-7歲左右達到從屬類別，儘管後來的研究似乎證實，某些接近兒童經驗世界的上級類別（動物，水果，衣服等）已經存在於幼兒教育中兒童的詞彙中（Calleja，Gómez，Arias和Flores，2009）。但是，除了使用分類類別之外，兒童首先或同時傾向於使用其他類型的類別對對對象進行分組，這些類別是他們通過某些外部關係之間的關聯而不是通過內部屬性的知識獲得的。我們指的是主題類別和連字元或大綱類別。它們往往更容易實現，而且開發得更早，因為它們是基於與個人經驗相關的情況，而不是像分類類別那樣抽象。
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7.4. Desarrollo semántico en primaria
7.4. 小學語義發展
Es uno de los componentes del lenguaje que más se desarrolla en esta etapa. En este período escolar, gracias a la información recibida a través de las distintas áreas curriculares, se produce un gran incremento del vocabulario y de la comprensión del significado de las palabras y de sus relaciones. De esta manera, serán capaces de comprender términos cada vez más abstractos y complejos y lograrán entender las relaciones espaciales, temporales y familiares en la medida en que incorporan los nuevos conceptos procedentes de los distintos campos semánticos. Además, en estas edades, se alcanza un conocimiento más abstracto del significado, ya que se independiza de los contextos particulares y de la interpretación individual, lo que favorece la competencia semántica.
它是現階段發展最快的語言組成部分之一。在這個學校期間，由於通過不同課程領域獲得的資訊，詞彙量和對單詞含義及其關係的理解有了很大的提高。通過這種方式，他們將能夠理解越來越抽象和複雜的術語，並能夠理解空間、時間和熟悉的關係，從而融合了來自不同語義領域的新概念。此外，在這些年齡段，可以獲得更抽象的意義知識，因為它變得獨立於特定的上下文和個人解釋，這有利於語義能力。
8. DESARROLLO GRAMATICAL: ADQUISICIÓN DE LA MORFOSINTAXIS
8. 語法發展：形態句法的習得
La gramática da cuenta de las relaciones que estructuran el lenguaje y engloba tanto la morfología como la sintaxis (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Podríamos decir que la gramática se compone de las reglas que rigen tanto la combinación de las palabras dentro de la oración, por ejemplo en qué orden hemos de situarlas, como de las reglas por las que añadimos marcas gramaticales (por ejemplo, morfológicas) a las palabras, por ejemplo para formar el plural. La morfología es el análisis de la estructura de las palabras, y se ocupa de la forma en que se combinan y organizan los 115
語法解釋了構建語言的關係，包括形態和句法（Karmiloff & Karmiloff-Smith，2005）。我們可以說，語法是由控制句子中單詞組合的規則組成的，例如我們必須以什麼順序放置它們，以及我們向單詞添加語法標記（例如，形態學）的規則，例如形成複數。形態學是對單詞結構的分析，它涉及單詞的組合和組織方式。
morfemas para constituir palabras y alterar alguna de sus características lingüísticas (por ejemplo, convertir una palabra singular, gato, en plural, gatos). Generalmente se distingue entre los morfemas ligados que están unidos a las palabras que modifican (por ejemplo, afijos y desinencias), como el prefijo «in» (por ejemplo, incompatible) o la «s» del plural, y morfemas libres, que son palabras completas (por ejemplo, adjetivos, nombres, verbos, artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc.).
構成單詞並改變其某些語言特徵的語素（例如，將單數詞 cat 轉換為複數詞 cats）。通常區分附著在它們修飾的單詞上的綁定語素（例如詞綴和詞尾），例如前綴「in」（例如，不相容）或複數“s”），以及自由語素，它們是完整的詞（例如，形容詞、名詞、動詞、冠詞、介詞、連詞、代詞等）。
El desarrollo morfológico comienza con la aparición de las primeras palabras, y aunque hay bastantes diferencias entre distintos estudios sobre las edades de adquisición, sí parece que siguen un orden consistente y estable común en todos. El estudio de los errores que cometen los niños y niñas de diferentes lenguas ha mostrado un patrón regular en dicho proceso. El desarrollo morfológico de los morfemas ligados pasa por las siguientes fases:
形態學的發展始於第一個單詞的出現，儘管關於習得年齡的不同研究之間存在相當多的差異，但它們似乎確實遵循所有單詞共有的一致和穩定的順序。對不同語言兒童所犯錯誤的研究表明，在這個過程中有規律的模式。結合語素的形態發展經歷以下幾個階段：
1. No incorporan morfemas ligados a sus palabras.
1. 他們不包含與他們單詞相關的語素。
2. Incorporan la marca morfológica correcta en casos muy limitados: dormido, hecho, etcétera.
2. 它們在非常有限的情況下包含正確的形態標記：睡著了、完成等。
3. Sobrerregularizan la regla de construcción morfológica sin tener en cuenta las excepciones: «freido», «hacido», etc.; incluso en aquellas construcciones irregulares que antes hacían correctamente.
3.他們過度規範了形態結構的規則，而沒有考慮到例外情況：“油炸”、“製造”等;即使在他們過去正確執行的那些不規則結構中。
4. Adquieren el sistema morfológico completo.
4.他們獲得了完整的形態系統。
El hecho de que realicen estas sobrerregularizaciones implica la aplicación de una regla y no meramente la recuperación de la palabra como simple etiqueta léxica.
他們進行這些過度規範化的事實意味著應用規則，而不僅僅是將單詞恢復為簡單的詞彙標籤。
En el caso de los morfemas libres, también cometen, independientemente de cuál sea su lengua, un patrón de error consistente: tienden a omitir los de clase cerrada (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.) en sus emisiones, dejando casi exclusivamente las palabras de clase abierta (sustantivos, verbos, adjetivos); estas omisiones van desapareciendo progresivamente en torno a los dos años y medio o tres años. Una de las hipótesis explicativas de este fenómeno sugiere que se debe no tanto a la mayor o menor longitud de las oraciones que quieren producir como al hecho de que la exigencia de cómputo de la regla gramatical es excesiva para su sistema cognitivo a esas edades, lo que, por tanto, les lleva a una sobrecarga del proceso (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Esta sobrecarga les hace optar por eliminar aquellos morfemas que aportan información menos relevante al proceso comunicativo. Por ejemplo, si se quiere comunicar que «un niño está jugando con una niña al balón», ante la necesidad de omitir algunos morfemas, será más fácil comprender para el oyente la primera emisión que la segunda de las siguientes: 1. «Niño juega niña balón».
在自由語素的情況下，無論其語言如何，它們也犯了一貫的錯誤模式：它們傾向於在話語中省略封閉類的詞（冠詞、介詞、連詞等），幾乎完全保留開放類的詞（名詞、動詞、形容詞）;這些遺漏在大約兩年半或三年後逐漸消失。對這種現象的解釋性假設之一表明，與其說是由於他們想要產生的句子長度過長，不如說是由於語法規則的計算要求對於他們這些年齡段的認知系統來說過高，因此，這導致他們過程超負荷（Karmiloff和Karmiloff-Smith，1999）。 2005）. 這種超載使他們選擇消除那些與交際過程不太相關的語素。例如，如果你想傳達“一個男孩和一個女孩在打球”，考慮到需要省略一些語素，聽者會比下面的第二個更容易理解第一個發射：1.“男孩玩女孩球”。
2. «Un juega con una» (esta emisión nunca sería emitida por ningún niño o niña por muy pequeño que fuera ya que no tendría ningún valor comunicativo para el oyente).
2.“一個人玩”（這個廣播永遠不會由任何孩子廣播，無論多麼小，因為它對聽眾沒有交流價值）。
El desarrollo de la sintaxis comienza desde muy temprano, tanto, que los datos de 116
語法的發展很早就開始了，以至於來自 116 的數據
percepción de habla en bebés muestran que éstos presentan cierta sensibilidad a algunos marcadores de sintaxis, como el cambio de orden de las palabras, o a los elementos prosódicos que reflejan contornos sintácticos, etc. (véase Mehler y Dupoux, 1990, para una revisión). La sintaxis analiza los principios o reglas de las estructuras gramaticales, es decir, cómo combinamos palabras para formar sintagmas y oraciones. El hito del desarrollo que marca el comienzo de la producción sintáctica es la fase de emisiones de dos palabras. Ésta comienza en torno a los 24 meses y supone para el infante ampliar la cantidad de significados que puede expresar jugando con las reglas sintácticas, como el orden de palabras. Por ejemplo, la combinación
嬰兒的言語知覺表明，他們對一些句法標記有一定的敏感性，例如改變單詞的順序，或對反映句法輪廓的韻律元素等（參見Mehler和Dupoux，1990，有關評論）。語法著眼於語法結構的原則或規則，即我們如何組合單詞以形成短語和句子。標誌著句法生產開始的發展里程碑是兩個詞的話語階段。這從大約 24 個月開始，涉及嬰兒通過玩弄句法規則（例如詞序）來擴展可以表達的意義數量。例如，將
«mamá eche» puede significar una petición (por ejemplo, mamá quiero leche), mientras que «eche mamá» puede ser un declarativo (por ejemplo, mamá, mira la leche — indicándole la leche derramada en la mesa— ).
“媽媽倒”可以表示請求（例如，媽媽想要牛奶），而“媽媽倒”可以是陳述句（例如，媽媽，看看牛奶——表示牛奶灑在桌子上）。
Una de las descripciones más relevantes del estudio del desarrollo sintáctico infantil fue la realizada por Braine (1976) y su gramática pivote. Supuso uno de los primeros y más exitosos intentos de demostrar la existencia de reglas en las combinaciones de dos palabras infantiles, y, además, un intento de describir su gramática sin tener en cuenta la influencia del conocimiento gramatical adulto (Pinker, 1995). Para tratar de describir cómo era la estructura y las reglas combinatorias de las primeras emisiones de dos palabras infantiles sin hacer uso de las reglas y estructuras de ninguna lengua adulta, Braine planteó que en dichas emisiones existían dos tipos de palabras: las palabras pivote, que son aquellas que las niñas y niños seleccionan para construir en torno a ellas un conjunto de expresiones, como el pivote «más» para expresar recurrencia (por ejemplo, «más agua», «más cosquillas», etc.), y que ocupaban siempre la misma posición en cualquier emisión en la que aparecieran, y las palabras abiertas, que podían variar su posición en función de con qué tipo de pivote se combinaran. Además, estableció las reglas de combinación de las emisiones de dos palabras infantiles, de modo que se podía combinar una palabra pivote con una palabra abierta, o bien se podían combinar dos palabras abiertas, aunque no se combinaban juntas dos palabras pivote.
對兒童句法發展研究最相關的描述之一是Braine（1976）和他的關鍵語法。這是最早也是最成功的嘗試之一，以證明兩個兒童單詞組合中存在規則，而且，試圖在不考慮成人語法知識的影響的情況下描述他們的語法（Pinker，1995）。為了在不使用任何成人語言的規則和結構的情況下，試圖描述兩個兒童單詞的第一次廣播的結構和組合規則，Braine提出，在這些廣播中，有兩種類型的單詞：樞軸詞，即兒童選擇圍繞它們構建一組表達的詞， 例如表示重複出現的樞軸“更多”（例如，“更多的水”、“更多的撓癢癢”等），並且在它們出現的任何廣播中始終佔據相同的位置，以及開放詞，它們的位置可能會根據它們組合的樞軸類型而改變。此外，他還建立了兩個孩子單詞的話語組合的規則，以便一個樞軸詞可以與一個開放詞組合，或者兩個開放詞可以組合在一起，儘管兩個樞軸詞沒有組合在一起。
Si bien hoy en día el alcance de esta teoría se ha limitado y matizado, es un hecho que los niños y niñas utilizan las palabras «pivote» como una vía más para incrementar su capacidad de expresar significados (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Hoy se sabe que las primeras combinaciones de dos palabras infantiles tienden a reflejar un orden que es considerado por la mayoría de los investigadores universal: sujeto-verbo (por ejemplo, «nena come»); verbo-objeto (directo) («quiero pan»), de forma que cuando tienen capacidad para ir expandiendo el número de elementos oracionales, les basta con añadir las nuevas palabras en las estructuras existentes sin necesidad de modificar totalmente el orden de las palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1993). Así, construirá emisiones del tipo sujeto-verbo-objeto (directo) («nena come pan») o sujeto-atributo-verbo («coche grande corre»).
儘管今天這一理論的範圍是有限和微妙的，但事實是，兒童使用“樞軸”這個詞作為增加他們表達意義能力的另一種方式（Karmiloff&Karmiloff-Smith，2005）。現在已知，兩個孩子單詞的第一個組合往往反映了大多數研究人員認為是普遍的順序：主謂（例如，“寶貝吃”）;動詞賓語（直接）（«我想要麵包»），因此當他們有能力擴展句子元素的數量時，他們就可以將新單詞添加到現有結構中，而無需完全修改單詞的順序（Maldonado，Sebastián&Soto，1993）。因此，它將構造主謂賓語（直接）類型（“寶貝吃麵包”）或主語-屬性-動詞（“大車跑”）的排放。
A medida que mejoran su competencia léxico-semántica, van expresando diferentes relaciones semánticas, es decir, las relaciones de significado que expresan las combinaciones de palabras, como las relaciones de atribución, que describen las 117
當他們提高詞彙語義能力時，他們表達了不同的語義關係，即由單詞組合表達的意義關係，例如歸因關係，它們描述了 117
propiedades de los objetos (por ejemplo, coche rojo), las relaciones locativas, que describen bien la ubicación de los objetos — locativas estáticas— (por ejemplo, cuento mesa) o bien la dirección de su movimiento — locativas dinámicas— (por ejemplo, voy calle), las relaciones de posesión, que aluden a las relaciones de pertenencia de los objetos (por ejemplo, abrigo nene), o las relaciones temporales, que establecen la relación de tiempo de un evento (por ejemplo, va a venir abuelo).
物體的屬性（例如，紅色汽車），描述物體的位置（靜態定位）（例如，檯面計數）或其運動方向（例如，我走街），佔有關係，指的是物體的歸屬關係（例如，外套嬰兒）， 或時間關係，建立事件的時間關係（例如，祖父母要來了）。
Estas emisiones se volverán más complejas y completas, de modo que sobre los tres años se sustituirán por otras que integren más elementos (por ejemplo, pasará de decir
這些問題將變得更加複雜和完整，因此三年後它們將被其他集成更多元素的問題所取代（例如，它將不再說
«cuento mesa» a «el cuento está en la mesa»). En torno a los cuatro años, su capacidad morfológica y sintáctica se ha desarrollado tanto que ya puede empezar la producción de oraciones más complejas, como son las oraciones compuestas, empezando por las coordinadas, las de relativo y algo más tarde las subordinadas temporales y finalmente las causales. Las oraciones más complejas, como las pasivas, pueden seguir presentando dificultades a niños de 5 o 6 años, por lo que su adquisición es posterior a esa edad. Un elemento de estudio reciente en relación con la adquisición de oraciones complejas como las pasivas, en niños y niñas de más edad (8-12 años), es la influencia que tienen las habilidades de lectura y, lo que es más importante, los hábitos lectores en dicho desarrollo. El estudio realizado por Montag y MacDonald (2015) muestra que en estas edades la mejora de los hábitos lectores puede facilitar la adquisición de oraciones complejas.
“cuento mesa”到“el cuento está en la mesa”）。大約在四歲時，他們的形態和句法能力已經發展得如此之快，以至於他們可以開始產生更複雜的句子，例如複合句，從座標開始，相對句和稍晚的時間從句，最後是因果句。更複雜的句子，例如被動句，仍然會給 5 或 6 歲的兒童帶來困難，因此他們的習得時間晚於該年齡。最近關於年齡較大的兒童（8-12歲）習得複雜句子（如被動句）的一個因素是閱讀技能的影響，更重要的是，閱讀習慣對這種發展的影響。Montag和MacDonald（2015）進行的研究表明，在這個年齡段，改善閱讀習慣可以促進複雜句子的習得。
TABLA 4.3
表 4.3
Desarrollo morfosintáctico (adaptado de Acosta y Moreno, 1999) Caracterizado por la adquisición de reglas.
形態句法發展（改編自Acosta&Moreno，1999）的特徵是規則的習得。
24 meses
24個月
Enunciados de dos palabras. Formas verbales imperativas.
兩個詞的陳述。祈使式動詞形式。
Uso de emisiones de tres elementos y algunas de cuatro utilizando artículos en 24 m-30 m
使用3元素排放物和使用24 m-30 m專案的一些四元素排放物
singular. Flexiones de género y número en adjetivos y artículos. Tiempos verbales: presente y marcadores de pasado.
單數。形容詞和冠詞中的性別和數字變化。動詞時態：現在和過去標記。
Ampliación del número de elementos en las oraciones simples. Primeras oraciones 30 m-36 m
擴大簡單句子中的元素數量。第一句 30 m-36 m
compuestas: coordinadas y de relativo.
復合：協調和相對。
Crecimiento y variedad de las estructuras oracionales compuestas. Empleo de 37 m-54 m
複合句結構的增長和多樣性。使用 37 m-54 m
tiempos verbales compuestos.
復合動詞時態。
Más adelante
後
Oraciones complejas como las pasivas.
複雜的句子，如被動句。
9. DESARROLLO PRAGMÁTICO
9. 務實發展
La pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos. Es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de normas para su correcta utilización en contextos concretos.
語用學研究語言在社會、情境和交際環境中的功能。換句話說，它分析了解釋或規範有意使用語言的規則，同時考慮到它是一個共用的社會系統，具有在特定上下文中正確使用語言的規則。
118
La pragmática tiene su nivel de análisis en el discurso o la conversación, y es en este nivel en el que se sitúan la mayor parte de los elementos lingüísticos que la conforman. Por eso la mayor parte de las investigaciones sobre la adquisición de este componente se realizan sobre el desarrollo de las habilidades conversacionales y narrativas.
語用學在話語或對話中有其分析水平，構成它的大多數語言元素都位於這個水準上。這就是為什麼大多數關於獲得這一部分的研究都是在對話和敘事技能的發展上完成的。
9.1. El desarrollo de las habilidades conversacionales básicas Para poder mantener una conversación, hay ciertas habilidades básicas que debemos dominar, como son:
9.1. 基本會話技能的發展 為了能夠進行對話，我們必須掌握某些基本技能，例如：
9.1.1. Turnos de habla
9.1.1. 說話轉彎
La capacidad para involucrarse en actividades turnadas comienza a desarrollarse de forma muy temprana en los bebés, como en los formatos de acción conjunta descritos por Bruner (1991) o en las protoconversaciones. De modo que cuando las niñas y niños comienzan a conversar, su capacidad para mantener los turnos de habla es muy similar a la de los adultos; no tienen más solapamientos o rupturas de turno que los adultos. Las únicas diferencias con las conversaciones adultas se refieren a los tiempos. En concreto, los tiempos interturnos (los silencios o pausas entre el final del turno de un interlocutor adulto y el comienzo del turno del niño) son mayores hasta los 4 años; a partir de esa edad los tiempos de esas pausas son similares a los de las conversaciones adultas. Los tiempos intraturnos (por ejemplo, el tiempo que habla cada interlocutor en su turno de palabra) son más largos en los adultos que en los niños y niñas hasta la edad de 5 años, en la que se igualan a los de las conversaciones adultas (Gernsbacher, 1990).
參與回合制活動的能力在嬰兒中很早就開始發展，例如Bruner（1991）描述的聯合動作形式或原始對話。因此，當孩子開始說話時，他們輪流說話的能力與成人非常相似;他們沒有比成年人更多的重疊或輪班休息時間。與成人對話的唯一區別在於時機。具體來說，輪班時間（成人輪到結束和兒童輪到開始之間的沉默或停頓）在 4 歲之前更大;從那個年齡開始，這些停頓的時間與成人談話的時間相似。在5歲之前，成人的輪流時間（例如，每個說話者輪流說話的時間）比兒童長，當時它們與成人對話的時間相同（Gernsbacher，1990）。
9.1.2. El mantenimiento del tópico conversacional
9.1.2. 維護會話主題
Otro de los requisitos básicos para sostener una conversación es la capacidad para mantener adecuadamente el tópico o tema de la conversación. Esta habilidad surge muy tempranamente en el desarrollo lingüístico. De hecho, los estudios realizados por Greenfield y Smith (1976) pusieron de manifiesto la existencia de relaciones sistemáticas entre las locuciones adultas y las de los niños y niñas en el período de las holofrases (emisiones de una palabra que aparecen en torno a los 12 meses). Si bien es el adulto el que lleva la mayor carga a la hora de mantener el tópico conversacional, la capacidad infantil para mantenerlo mejora hasta los 3 o 4 años, edad a la que su capacidad es prácticamente igual a la del adulto.
進行對話的另一個基本要求是能夠正確維護對話的主題或主題。這種能力在語言發展的早期就出現了。事實上，Greenfield和Smith（1976）進行的研究表明，在全息短語（大約12個月左右出現的單個單詞）期間，成人語言與兒童語言之間存在系統關係。雖然在維持對話話題方面，成年人承擔的負擔最大，但兒童維持對話話題的能力會提高，直到他們 3 或 4 歲，在這個年齡，他們的能力幾乎與成人相同。
9.1.3. Reglas conversacionales
9.1.3. 工作階段規則
Las conversaciones han de seguir una serie de pautas que regulen nuestros intercambios comunicativos. Es decir, están sujetas a reglas, si bien éstas no son 119
對話必須遵循一系列規範我們交流的準則。也就是說，它們受規則的約束，儘管這些規則不是 119
como las sintácticas ni tampoco como las de la lógica. Para explicar qué tipo de reglas rigen nuestras conversaciones Grice (1975) estableció el principio de cooperación y las máximas conversacionales, que pretenden especificar las normas generales del discurso o, lo que es lo mismo, describir el sistema formalizado de reglas e inferencias que se aplican a los intercambios lingüísticos en las conversaciones naturales. Dicho principio viene a decir: «haz tu contribución a la conversación tal y como se requiera, tal y como lo exija el propósito del intercambio de habla en el que estás comprometido». Para llevar a cabo este principio, los participantes en la conversación se rigen por un conjunto de máximas y submáximas que Grice define en los siguientes términos:
以及句法或邏輯。為了解釋什麼樣的規則支配著我們的對話，Grice（1975）建立了合作原則和會話格言，旨在指定話語的一般規則，或者換句話說，描述適用於自然對話中語言交流的規則和推論的正式系統。這個原則意味著：「根據需要為對話做出貢獻，正如你所參與的演講交流的目的所要求的那樣。為了執行這一原則，對話中的參與者受一組格言和子格言的約束，Grice用以下術語定義：
— Cantidad: regula la cantidad de información que ha de proveerse en la conversación, es decir, no dar ni más ni menos información de la requerida para el propósito conversacional.
— 數量：規定對話中必須提供的資訊量，即提供的資訊不多或少於對話目的所需的資訊。
— Cualidad: haz tu contribución verdadera.
— 品質：做出真正的貢獻。
— Relación: sé relevante.
— 關係：相關。
— Manera o modo: sé perspicuo (vg. claro).
— 方式或方式：具有洞察力（例如，清晰）。
La trasgresión intencionada de estas normas permite al hablante expresar significados e intenciones comunicativas de forma no literal ni explícita en la conversación. Cuando el oyente reconoce la trasgresión intencionada de las reglas por parte del hablante, puede inferir lo que está implícito en el mensaje pero no se ha explicitado. Es decir, acceder mediante inferencias a las implicaturas y al significado intencionado (o no literal) de algunas emisiones. Como en el siguiente ejemplo de implicación convencional:
故意違反這些規範允許說話者在對話中以非字面和非明確的方式表達含義和交際意圖。當聽者意識到說話者故意違反規則時，他或她可以推斷出資訊中隱含但尚未明確表達的內容。也就是說，通過推論來獲取某些廣播的含義和有意（或非字面）含義。如以下常規含義示例所示：
Rosa sólo lleva ropa cara. Su último vestido es de CH. (El oyente infiere de esta emisión que la ropa de CH es cara.)
羅莎只穿昂貴的衣服。她最新的連衣裙來自CH。（聽眾從這個廣播中推斷出CH的衣服很貴。
Diversos estudios han comprobado que los niños en torno a los 3 años son capaces de seguir las máximas conversacionales y el principio de cooperación, aunque esta capacidad sigue mejorando con la edad. Sin embargo, no son capaces de entender todos los tipos de significados hasta edades más tardías, especialmente los significados implícitos o no literales; por ejemplo, algunos tipos de enunciados como las ironías no son entendidos hasta bien pasados los 6 años.
幾項研究表明，3 歲左右的孩子能夠遵循對話格言和合作原則，儘管這種能力會隨著年齡的增長而不斷提高。然而，他們直到晚年才能理解所有類型的含義，尤其是隱含或非字面含義;例如，某些類型的陳述，例如諷刺，直到 6 歲之後才被理解。
9.1.4. Ajuste al interlocutor
9.1.4. 對話者的調整
Para poder cumplir adecuadamente con este principio de cooperación, un hablante ha de realizar algunos ajustes en su habla al interlocutor: a su estatus, su familiaridad con él, su edad, etc. Las investigaciones realizadas muestran que las niñas y niños, incluso preescolares, se ajustan bastante bien a los requerimientos del interlocutor, lo que implicaría que no son tan insensibles o egocéntricos en sus intercambios conversacionales. Así, nos encontramos con que a los 2 años y medio o 3 los preescolares son capaces de cambiar su forma de petición para reflejar diferentes 120
為了適當地遵守這一合作原則，演講者必須在對對話者的演講中做出一些調整：他的地位、對他的熟悉程度、他的年齡等。研究表明，兒童，甚至是學齡前兒童，都能很好地適應對話者的要求，這意味著他們在對話交流中並不那麼麻木不仁或以自我為中心。因此，我們發現在 2 1/2 或 3 歲時，學齡前兒童能夠改變他們的請求形式以反映不同的 120
grados de cortesía en función de a quién la dirigen. Por ejemplo, utilizan más imperativos con el progenitor más permisivo y otras formas más corteses (por ejemplo, añadir un por favor) con el menos permisivo (Rees, 1986). Además, los niños y niñas de edades comprendidas entre los 2 y los 4 años son capaces de ajustar su habla en función de la edad de su interlocutor, simplificándola (usando frases más cortas y un vocabulario más restringido) cuando se dirigen a niños o niñas más pequeños (Dunn y Kendrick, 1982; Rees, 1986).
禮貌程度取決於他們向誰稱呼。例如，他們對更寬容的父母使用更多的祈使句，對不太寬容的父母使用其他更禮貌的方式（例如，添加一個請）（Rees，1986）。此外，2至4歲的兒童能夠根據對話者的年齡調整他們的言語，在與年幼的孩子交談時簡化言語（使用更短的句子和更有限的詞彙）（Dunn&Kendrick，1982;Rees，1986年）。
9.2. El desarrollo de las habilidades narrativas
9.2. 敘事技巧的發展
La habilidad de narrar (historias o acontecimientos) es más difícil para los niños y niñas que las habilidades conversacionales, ya que supone secuenciar y organizar una serie de oraciones de forma que, en el plano lingüístico, se mantengan unidas de cara al oyente (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Supone el dominio de los mecanismos de cohesión y coherencia discursiva, sin poder utilizar como apoyo el contexto extralingüístico. Este desarrollo va mejorando con la edad, y su dominio se adquiere en los años de escuela primaria; de hecho las habilidades narrativas productivas mejoran significativamente de los 6 a los 8 años (Sonnur y Ozcan, 2015).
對於兒童來說，敘述（故事或事件）的能力比對話技巧更難，因為它涉及對一系列句子進行排序和組織，在語言上，它們面向聽眾（Karmiloff&Karmiloff-Smith，2005）。它意味著掌握凝聚力和話語連貫性的機制，而不能使用語言外的語境作為支援。這種發展隨著年齡的增長而改善，並且在小學時期就掌握了它;事實上，從6歲到8歲，富有成效的敘事技巧有了顯著提高（Sonnur&Ozcan，2015）。
9.2.1. Coherencia
9.2.1. 連貫性
La coherencia se refiere a la forma en la que el contenido del discurso o la narración se mantiene unido y es detallado desde el principio hasta el fin.
連貫性是指演講或敘述的內容從頭到尾組合在一起並詳細描述的方式。
Las investigaciones muestran que niños y niñas de 3 años son capaces de contar relatos estructurados de forma coherente, aunque aún muy rudimentarios. Al alumnado de educación infantil le resulta más fácil contar un cuento viendo las imágenes, aun sin saber leer, que contar un cuento inventado u otro que conocen. Esta habilidad para narrar historias o acontecimientos sigue mejorando con la edad, hasta los 7 u 8 años. A esa edad los niños y niñas son capaces de relatar una historia real o un cuento de manera completamente coherente, y además son capaces de crear y contar sus propias historias imaginadas.
研究表明，3歲的孩子能夠講出結構連貫的故事，儘管仍然非常初級。對於學齡前兒童來說，即使他們不知道如何閱讀，通過看圖像來講故事也比講一個虛構的故事或他們知道的另一個故事更容易。這種講故事或事件的能力隨著年齡的增長而不斷提高，直到 7 歲或 8 歲。在那個年齡段，孩子們能夠以完全連貫的方式講述一個真實的故事或故事，他們也能夠創造和講述自己想像的故事。
9.2.2. Cohesión
9.2.2. 凝聚力
La cohesión supone la unión de las oraciones y el enlace entre ellas. Supone dominar elementos como: pronombres, conectivos causales y temporales, la elipsis, la anáfora y la distinción entre la información nueva y la información dada (o conocida por el oyente), lo que a su vez supone el manejo diferencial del artículo definido frente al indefinido, el orden de presentación de la información (por ejemplo, en general en todas las lenguas la información conocida o presupuesta se coloca al principio, y la nueva, al final) o la introducción adecuada de referentes (nombres de personas, objetos o lugares conocidos) frente a los referentes nuevos. Las narraciones de los niños y niñas de 4 o 5 años presentan dificultades de cohesión. Sin embargo, a 121
凝聚力涉及祈禱的結合以及它們之間的聯繫。它涉及掌握諸如：代詞、因果和時間連接詞、省略號、回喻以及新資訊與給定資訊（或聽眾已知）之間的區別等元素，這反過來又意味著對定冠詞的差異處理，而不是不定冠詞，信息呈現的順序（例如，通常在所有語言中，已知或預設的資訊都放在開頭， 和新的，在最後）或適當引入指稱（已知的人、物體或地點的名稱）而不是新的指稱。4歲或5歲男孩和女孩的敘述存在凝聚力的困難。然而，在 121
los 6 o 7 años ya utilizan de forma correcta los mecanismos de cohesión aunque de forma rígida, y a partir de los 8 o 9 años ya son capaces de utilizarlos de forma correcta y flexible.
到 6 或 7 歲時，他們已經正確地使用凝聚力機制，儘管是以殭化的方式，從 8 或 9 歲開始，他們已經能夠正確靈活地使用它們。
9.3. El desarrollo de las emisiones no literales del lenguaje El lenguaje no literal puede definirse de una forma amplia como aquellos enunciados cuyo significado literal no refleja el sentido o significado expresado por el hablante. Los tipos de emisiones que han sido tradicionalmente estudiadas bajo este epígrafe general han sido:
9.3. 非文字語言的發展 非文字語言可以廣義地定義為那些字面含義不能反映說話者所表達的意義或含義的話語。傳統上在這個總標題下研究的排放類型是：
— Peticiones indirectas: emisiones cuya forma superficial corresponde con aserciones, preguntas o actos expresivos pero cuya intención es la de pedir al oyente que haga o deje de hacer algo, por ejemplo: «¿está por ahí la sal?», «no llego ahí arriba», «me encantaría tomar un refresco», etc.
- 間接請求：其表面形式對應於斷言、問題或表達行為的廣播，但其意圖是要求聽眾做或不做某事，例如：“鹽在那裡嗎？”、“我不上去”、“我想喝一杯軟飲料”等。
— Ironía: es definida como una figura retórica que da a entender lo contrario de lo que se dice, o algo de diferente tendencia a lo que se ha expresado literalmente. El sarcasmo se suele definir como un tipo especial de ironía realizado de forma mordaz para ofender o herir a alguien; por ejemplo: «es muy hábil, hasta da dos patadas seguidas al balón», «qué prudente es conduciendo, sólo se ha saltado un par de stops».
— 諷刺：它被定義為一種修辭手法，暗示與所說的相反，或者與字面上表達的內容具有不同的傾向。諷刺通常被定義為一種特殊類型的諷刺，以尖刻的方式冒犯或傷害某人;例如：「他非常熟練，他甚至連續兩次踢球」，「他開車時多麼謹慎，他只錯過了幾次停球」。
— Metáfora: según el diccionario de la Real Academia Española (2001), la metáfora es «un tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita»; por ejemplo: «su matrimonio era un iceberg», «atacó a los bandidos con la fuerza de un Hércules».
— 隱喻：根據西班牙皇家學院詞典（2001 年），隱喻是“一種比喻，包括通過默契比較將單詞的直接含義轉移到比喻含義”;例如：「他的婚姻是一座冰山」，“他用大力神的力量襲擊了土匪”。
— Modismos: expresiones cuyo significado es no composicional, es decir, no es resultado del significado de sus partes individuales; por ejemplo: «la palmó»,
— 成語：其含義是非組合性的表達，即不是其各個部分含義的結果;例如：「他打了一巴掌」，
«a buenas horas mangas verdes».
“早上好，綠袖子。”
— Refranes: dichos populares que expresan normas sociales o morales o conocimientos basados en la experiencia popular; por ejemplo: «a quien madruga, Dios le ayuda», «en abril aguas mil», etc.
• 諺語：根據流行經驗表達社會或道德規範或知識的流行諺語;例如：「上帝説明早起的人」，“四月有一千水”等。
— Metonimia: expresiones en las que la parte (una característica muy conocida) sustituye al todo; por ejemplo: «Moncloa no se ha pronunciado», «Washington ha comenzado sus negociaciones con Moscú», etc.
— 轉喻：部分（眾所周知的特徵）取代整體的表達方式;例如：「蒙克洛亞尚未發表聲明」 華盛頓已開始與莫斯科進行談判等。
Las implicaciones de este tipo de enunciados son de gran relevancia teórica para los modelos sobre el significado y el componente pragmático del lenguaje, ya que suponen, entre otras características distintivas, la aparición de una divergencia de significado. Por una parte está el significado literal (lo que literalmente dice el hablante) y, por otra, el significado intencionado (por ejemplo, lo que el hablante pretende realmente decir). La mayoría de los estudios de adquisición están de acuerdo en afirmar que los siguientes son los procesos necesarios para que los niños y niñas entiendan una emisión no literal (Flores, 2001; Flores y Belinchón, 2010; Winner, 122
這種陳述的含義對於意義模型和語言的語用成分具有重大的理論意義，因為它們除其他顯著特徵外，還假定了意義分歧的出現。一方面，有字面意思（說話者字面意思），另一方面，有意意思（例如，說話者實際想說什麼）。大多數習得研究都認為，以下是兒童理解非文字發射的必要過程（Flores，2001;Flores 和 Belinchón，2010 年;優勝者， 122
1988; Winner y Gardner, 1993):
1988;Winner y Gardner，1993年）：
— Detectar que estamos ante una emisión no literal: darse cuenta de que el hablante está usando una emisión no literal.
— 檢測我們正在處理非文字話語：意識到說話者正在使用非文字話語。
— Integrar la información que nos aporta el contexto con el conocimiento compartido entre hablante y oyente y con la emisión no literal.
— 將上下文提供的資訊與說話者和聽眾之間共用的知識以及非文字廣播相結合。
— Detectar la relación existente entre el significado literal de la emisión y su significado intencional.
• 檢測發射的字面含義與其預期含義之間的關係。
— Detectar la intención comunicativa del hablante.
— 檢測說話者的交際意圖。
— Poner en marcha procesos inferenciales para acceder al significado intencional.
— 啟動推理過程以獲得有意的意義。
TABLA 4.4
表 4.4
Desarrollo pragmático (Flores Lucas, 2002)
務實的發展（弗洛雷斯·盧卡斯，2002年）
Caracterizado por la adquisición de las funciones comunicativas a través del lenguaje, el uso de los aspectos intencionales, habilidades conversacionales y discursivas.
其特點是通過語言獲得交際功能，使用意向性方面，會話和話語技巧。
Precursores de los turnos de habla; por ejemplo, formatos.
說話輪流的前兆;例如，格式。
Adquisición de las funciones comunicativas vía lenguaje.
通過語言獲得交際功能。
0 m-2 años
0 m-2 年
Uso de turnos conversacionales.
使用對話輪流。
Mantenimiento básico del tema de la conversación.
對話主題的基本維護。
Uso incipiente de preguntas y respuestas de clarificación (el tipo más básico).
澄清問題和答案（最基本的類型）的新生使用。
Mejora de la habilidad para establecer turnos de habla.
改進了輪流接聽電話的能力。
Mejora del uso de los turnos conversacionales.
改進了對話輪流的使用。
2 años-3 años
2年-3年
Respeto por las reglas conversacionales.
尊重對話規則。
Mejoras en el mantenimiento del tópico conversacional.
改進了會話主題的維護。
Mejora de las habilidades anteriores.
提高以前的技能。
Ajuste al interlocutor en función de la edad.
根據年齡調整對話者。
3 años-4 años
3年-4年
Comprensión y uso de algunas emisiones indirectas: algunas formas de peticiones, algunas metáforas simples.
理解和使用一些間接排放：一些形式的請求，一些簡單的隱喻。
Uso incipiente de la narración.
敘述的早期使用。
Mejora de las habilidades anteriores.
提高以前的技能。
Ajuste al interlocutor en función de otras variables como el estatus, la familiaridad, etc.
根據其他變數（例如狀態、熟悉程度等）調整對話者。
Comprensión de formas más complejas de peticiones indirectas, metáforas, frases 4 años-6 años
理解更複雜的間接請求、隱喻、短語形式 4 歲至 6 歲
idiomáticas.
語言。
Uso de anáforas, distinción entre lo nuevo y lo dado en las narraciones (aunque siguen cometiendo errores).
使用回喻，在敘述中區分新的和給定的（儘管他們繼續犯錯誤）。
Mejora de las habilidades anteriores.
提高以前的技能。
6 años-en
6 年
Comprensión y uso de todos los tipos de emisiones indirectas, incluyendo la ironía.
理解和使用所有類型的間接排放，包括諷刺。
adelante
繼續
Mejora de sus habilidades narrativas y referenciales.
提高他們的敘述和參考技能。
Los distintos tipos de emisiones no literales difieren en cuanto a la dificultad de estos procesos. Por ejemplo, es más fácil detectar que estamos ante una emisión no literal en el caso de la metáfora o de los refranes que en el caso de la ironía o las peticiones indirectas. Existen también diferencias en cuanto a la edad en la que se adquiere la capacidad para entender los distintos tipos de emisiones no literales y en cuanto a su dificultad de adquisición. Así, la mayoría de los estudios sitúan el inicio de esta capacidad a partir de los 3 años, aunque no entienden todos los tipos de 123
不同類型的非文字排放在這些過程的難度方面有所不同。例如，在隱喻或諺語的情況下，比在諷刺或間接請求的情況下，更容易檢測到我們正在處理非字面上的發射。在獲得理解不同類型的非文字排放的能力的年齡和獲得它們的難度方面也存在差異。因此，大多數研究將這種能力從 3 歲開始，儘管他們並不瞭解所有類型的 123
lenguaje no literal. Comienzan comprendiendo algunos tipos de peticiones indirectas y metáforas sencillas, especialmente las de tipo analogía, como por ejemplo «las nubes son como bolas de algodón». Este desarrollo no se completa hasta edades muy tardías con la adquisición de la comprensión de la ironía, el tipo de emisión no literal más difícil cuya adquisición no empieza hasta pasados los 6 años y cuyo desarrollo no se completa hasta bien pasados los 12 o 13 años (véanse Flores, 2001, y Flores, 2007, para una revisión de las dificultades de adquisición de la ironía).
非文字語言。他們首先理解一些間接的請求和簡單的隱喻，尤其是類比型的隱喻，例如“雲像棉球”。這種發展直到生命的後期才完成，獲得了對反諷的理解，反諷是最困難的非文字發射類型，其習得直到 6 歲之後才開始，其發展直到 12 歲或 13 歲之後才完成（參見 Flores，2001 年和 Flores，2007 年，關於獲得反諷的困難的回顧）。
10. BILINGÜISMO Y MULTILINGÜISMO: EL APRENDIZAJE DE
10. 雙語和多語：學習
DISTINTAS LENGUAS EN LA NIÑEZ
童年時期的不同語言
Tal y como comentábamos en el apartado 6.1, referido a la percepción de habla, el niño pequeño hasta los 6 meses es capaz de discriminar entre distintas lenguas. Los trabajos de Nazzi, Bertoncini y Mehler (1998) confirmaron que los bebés recién nacidos, además de diferenciar la lengua que habla su madre y una segunda lengua, eran capaces de diferenciar dos lenguas distintas a la materna. Esta precocidad infantil se ha detectado mediante las técnicas de filtrado de las muestras de habla (en las que se manipulan las grabaciones de habla eliminándose los detalles fonéticos pero reconociéndose los patrones de entonación y las estructuras rítmicas) y el paradigma de habituación y deshabituación (véase capítulo 3 de este volumen): a los bebés se les ponen grabaciones en la lengua materna y en otras lenguas y se observa la tasa de succión no nutritiva. Lo que muestran estas investigaciones es que los bebés no discriminan los detalles fonéticos de las lenguas, sino la información prosódica, esto es, la entonación, el ritmo, etc., que tiene cada una de las lenguas.
正如我們在第 6.1 節中提到的，關於言語感知，6 個月以下的幼兒能夠區分不同的語言。Nazzi，Bertoncini和Mehler（1998）的工作證實，新生嬰兒除了區分母親所說的語言和第二語言外，還能夠區分母語以外的兩種語言。這種嬰兒早熟是通過對語音樣本的過濾技術（其中語音錄音縱，刪除語音細節，但識別語調模式和節奏結構）以及習慣化和去習慣化範式（見本卷第3章）檢測到的：嬰兒被給予母語和其他語言的錄音，並且觀察到吸吮率是不可能的。營養。這項研究表明，嬰兒不會區分語言的語音細節，而是區分韻律資訊，即每種語言的語調、節奏等。
Esta precocidad en la percepción de habla supone que los niños hasta los 6 meses podrían ser políglotas en potencia.
這種言語感知的早熟意味著 6 個月以下的兒童可能是潛在的多語種。
Generalmente, los niños, si sus padres hablan el idioma del país, sólo hablarán en la lengua de los padres. La estimulación ambiental monolingüe hace que se diluyan las precoces habilidades descritas anteriormente. Pero no es menos cierto que cada vez hay más niños que, por circunstancias familiares, económicas, sociales, culturales, se ven inmersos en ambientes bilingües, que, lejos de ser un problema, puede favorecer su desarrollo global. Ahora bien, ¿hay algunas condiciones que pueden ser mejores que otras para el aprendizaje de varias lenguas? La experiencia es muy variada de unos casos y otros. No será la misma la de un niño de padres de distintas nacionalidades que, desde nada más nacer, recibe simultáneamente información de dos idiomas distintos que la de otro que desde que nace habla con sus padres en un idioma y al incorporarse al colegio habla en otro.
一般來說，如果孩子的父母說該國的語言，他們只會用父母的語言說話。單語環境刺激會淡化上述早熟技能。但是，由於家庭、經濟、社會和文化環境的原因，越來越多的兒童沉浸在雙語環境中，這遠非問題，反而有利於他們的全面發展。現在，有沒有一些條件可能比其他條件更適合學習多種語言？經驗因情況而異。這與不同國籍的父母的孩子不同，他們從出生起就同時接受兩種不同語言的資訊，而另一個人從出生起就用一種語言與父母交談，當他上學時用另一種語言說話。
La variabilidad contextual es muy grande. A pesar de ello, las experiencias de aprendizaje de varias lenguas se podrían agrupar en dos categorías: bilingüismo simultáneo (dos o más lenguas a la vez) y bilingüismo sucesivo (se aprenden las lenguas de forma sucesiva). Aunque el primer tipo pueda ser más facilitador que el segundo, no obstante, si el niño es aún pequeño y está suficientemente motivado hacia la segunda lengua, no debería tener dificultad para dominarla y utilizarla en los 124
上下文的可變性非常大。儘管如此，多語言學習經驗可以分為兩類：同時雙語（同時學習兩種或多種語言）和連續雙語（連續學習語言）。雖然第一種類型可能比第二種類型更方便，但是，如果孩子還很小，並且對第二語言有足夠的動力，他或她應該可以毫不費力地掌握和使用第二語言。
不同的上下文。
A pesar de esto, ciertos padres, profesores o políticos siguen actualmente formulándose si es bueno o no estimular a los niños pequeños para que sean bilingües (poseer dos sistemas lingüísticos distintos y ser capaz de usarlos con igual facilidad y eficacia). Antes de adentrarnos en las distintas posturas, cabe precisar que ser bilingüe completo puede ser difícil de alcanzar. Siguiendo con el interrogante planteado, hay teóricos que defienden que «no» es bueno que un niño aprenda dos lenguas simultáneamente, que es mejor aprender un solo idioma bien, ya que aprender dos o más es más costoso para el niño y retrasa los aprendizajes (inicialmente tiene menor fluidez verbal en uno de los idiomas o en los dos, y hace más lenta la lectura y otras destrezas lingüísticas). Otros, por el contrario, consideran que «sí» es beneficioso aprender por lo menos dos idiomas, y que debe hacerse en la etapa infantil, ya que es la más sensible para el aprendizaje del lenguaje. Y es así por varias razones: durante los dos primeros años, las neuronas se adaptan a cualquier pronunciación que oiga el niño; las condiciones de interacción comunicativa de esta etapa son más favorables para la adquisición del lenguaje y por las condiciones perceptivas y cognitivas ya comentadas. Recientes investigaciones refuerzan esta última postura al comprobarse que niños muy pequeños pueden dominar no sólo un vocabulario extenso, sino también dos gramáticas distintas, utilizando el orden adecuado de las palabras, de las pausas y de los gestos característicos de cada idioma (Bates et al., 2001; Mayberry y Nicoladis, 2000).
儘管如此，某些家長、老師或政治家仍然想知道鼓勵年幼的孩子使用雙語（擁有兩種不同的語言系統，並能夠以同樣的輕鬆和有效地使用它們）是否好。在我們深入研究不同職位之前，應該注意的是，完全雙語可能很難實現。繼續提出的問題，有些理論家認為，孩子同時學習兩種語言是“不”好的，最好只學好一種語言，因為學習兩種或兩種以上對孩子來說更昂貴，並且會延遲學習（最初他對一種或兩種語言的口頭流利程度較低， 並減慢閱讀和其他語言技能）。另一方面，其他人則認為學習至少兩種語言是有益的，並且應該在嬰兒階段進行，因為它對語言學習最敏感。之所以如此，有幾個原因：在頭兩年，神經元會適應孩子聽到的任何發音;這個階段的交際互動條件更有利於語言習得以及已經討論過的知覺和認知條件。最近的研究強化了后一種立場，表明非常年幼的孩子不僅可以掌握大量詞彙，還可以掌握兩種不同的語法，使用每種語言的適當單詞順序、停頓和手勢（Bates等人，2001年;Mayberry 和 Nicoladis，2000 年）。
Con todo esto no se quiere decir que al aprendizaje de otros idiomas por niños mayores o adultos sea imposible; no obstante, estas investigaciones pueden ayudarnos a entender las dificultades en la pronunciación que generalmente tenemos los adultos cuando aprendemos una nueva lengua. A la edad adulta, la corteza cerebral auditiva, ya madura, ha seleccionado unos determinados sonidos e ignorado o no percibido otros, con lo cual tenemos que hacer un esfuerzo mucho mayor en la discriminación fonológica y en la pronunciación, y, a pesar de todo, el «acento» es muy difícil de dominar (véase capítulo 2).
這並不是說年齡較大的兒童或成人不可能學習其他語言;然而，這項研究可以幫助我們瞭解成年人在學習一門新語言時通常遇到的發音困難。成年後，成熟的聽覺皮層已經選擇了某些聲音，而忽略或感知到其他聲音，因此我們必須在語音辨別和發音方面付出更大的努力，但“口音”卻很難掌握（見第2章）。
10.1. Ventajas del bilingüismo
10.1. 雙語的優勢
Un bilingüismo completo es difícil de conseguir, pero parece que eso sería lo ideal, que un niño o niña fuera capaz de hablar en dos idiomas, y que ningún elemento verbal sugiriese que alguno de ellos no sea su lengua materna.
完全的雙語是很難實現的，但這似乎是理想的，一個孩子應該能夠說兩種語言，並且沒有任何語言因素表明其中一種不是他或她的母語。
Generalmente el bilingüismo completo se alcanza cuando los padres les hablan siempre en dos idiomas distintos. Parece imprescindible que para aprender dos idiomas exista una exposición doble al lenguaje. El niño tiene una gran necesidad de comunicarse con sus padres, y al comprender dos idiomas, cuando hablan, a veces omiten una palabra que no saben o la sustituyen por otra del idioma que sí conocen para poder expresar lo que necesita. Esto no quiere decir que se confundan, sino que es una prueba de la necesidad que tienen de comunicarse. Es importante que los adultos le faciliten la palabra que falte o corrijan lo expresado sin temor a que el niño 125
當父母總是用兩種不同的語言與他們交談時，通常會實現完全的雙語。為了學習兩種語言，似乎必須對語言進行雙重接觸。孩子非常需要與父母溝通，當他理解兩種語言時，當他們說話時，他們有時會省略一個他們不認識的單詞，或者用他們知道的語言中的另一個單詞代替它，以表達他們的需求。這並不是說他們感到困惑，而是證明他們需要溝通。對於成年人來說，提供遺漏的單詞或糾正所說的話而不必擔心孩子會 125
se confunda. Por otro lado, los niños que a los 3 años de manera progresiva adquieren otro idioma (ya saben su lengua materna, y se incorporan a otra lengua) parece ser que tardan alrededor de un año en conseguir un dominio similar al de la lengua materna en la nueva lengua. Para que el bilingüismo sea realmente positivo para el desarrollo psicológico del niño se tienen que dar una serie de circunstancias, muchas de ellas ya descritas en este texto. A modo de síntesis destacamos las que propone Mariscal (2008):
感到困惑。另一方面，在 3 歲時逐漸習得另一種語言（他們已經知道自己的母語並加入另一種語言）的孩子似乎需要大約一年的時間才能掌握類似於新語言中的母語。為了使雙語真正對兒童的心理發展產生積極影響，必須發生一系列情況，其中許多情況已經在本文中描述過。通過綜合，我們強調了Mariscal（2008）提出的建議：
1. Si se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el contacto e interacción adecuados con cada una.
1. 如果你在兩種語言中都達到了足夠的知識水準，因為你與每種語言都有足夠的接觸和互動。
2. Si los niños que aprenden la segunda lengua en el colegio adquieren un buen desarrollo de la lengua materna.
2.在學校學習第二語言的孩子是否很好地發展了他們的母語。
3. Si los antecedentes familiares (culturales, afectivos y sociales) son favorables.
3. 如果家族史（文化、情感和社會）是有利的。
4. Si hay un buen prestigio social de ambas lenguas. Cuando esta situación no se da, se pueden aplicar estrategias que sirvan para compensar esta situación, a través de programas escolares, sociales, etc.
4.兩種語言是否有良好的社會聲望。當這種情況沒有發生時，可以通過學校計劃、社會計劃等應用策略來彌補這種情況。
5. Si los padres, profesores y educadores en general manifiestas actitudes y expectativas positivas en relación con el desarrollo integral del niño.
5. 父母、教師和教育工作者是否對兒童的全面發展表現出積極的態度和期望。
Generalmente, la condición de bilingüe derivada de unas buenas situaciones, como las anteriormente descritas, tiene muchas ventajas: sociales y profesionales en el futuro laboral; cognitivas y lingüísticas, pues los niños bilingües son mejores en ciertas pruebas de competencia lingüística (conciencia metalingüística, ya que han tenido mucha experiencia en traducir mensajes desde y hacia los dos sistemas lingüísticos); son menos egocéntricos en la comprensión del lenguaje y más sensibles y empáticos en relación con los otros; además, los niños bilingües están más motivados y sensibilizados hacia la diversidad cultural y lingüística.
一般來說，從良好的情況（例如上述情況）中獲得的雙語條件具有許多優勢：未來工作的社交和專業性;認知和語言，因為雙語兒童在某些語言能力測試中表現更好（元語言意識，因為他們在兩種語言系統之間翻譯資訊方面有很多經驗）;他們在理解語言時不那麼以自我為中心，而在與他人的關係中更加敏感和善解人意;此外，雙語兒童對文化和語言多樣性的積極性和敏感性更高。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos hecho una breve revisión del proceso de desarrollo del lenguaje como capacidad humana fundamental para la comunicación y también para la representación y organización del mundo que nos rodea. Realizamos una brevísima referencia a las principales teorías que han tratado de explicar este desarrollo, así como a sus apoyos empíricos y las críticas que han recibido. A lo largo de él hemos realizado un recorrido por las principales adquisiciones de cada uno de los componentes del lenguaje, tratando de analizar los procesos implicados en dicho desarrollo y sus hitos evolutivos más relevantes. Hemos tratado de poner de manifiesto el papel fundamental en este desarrollo de la interacción comunicativa adulto-niño sin olvidar los aspectos preprogramados de forma innata. Asimismo, hemos mostrado la continuidad entre el desarrollo comunicativo prelingüístico y el posterior desarrollo del lenguaje. Finalmente, hemos introducido un tema de gran actualidad y creciente relevancia, como es el bilingüismo, resumiendo cuáles son las 126
在本章中，我們簡要回顧了語言發展的過程，語言發展是人類交流的基本能力，也是我們周圍世界的表徵和組織能力。我們非常簡要地參考了試圖解釋這一發展的主要理論，以及它們的實證支援和它們所受到的批評。在整個過程中，我們經歷了語言每個組成部分的主要習得，試圖分析這一發展所涉及的過程及其最相關的進化里程碑。我們試圖強調在成人與兒童交際互動的發展中的基本作用，同時又不忘記與生俱來的預程式設計方面。我們還展示了語言前交際發展和後期語言發展之間的連續性。最後，我們介紹了一個具有重要相關性和相關性的話題，例如雙語，總結了什麼是 126
características de su desarrollo y analizando algunas de sus ventajas.
其發展特點並分析其一些優勢。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. ¿Qué puede aportar hoy la mayéutica a un maestro de infantil o primaria?
第一次練習。maieutics能為今天的學前班或小學教師做出什麼貢獻？
Invitamos al lector a dirigir su atención a la pintura de Rafael con la que comenzamos el capítulo: La escuela de Atenas. Allí aparecen fundamentalmente una serie de filósofos. Entre ellos está Sócrates. En esta práctica se pide, en primer lugar, identificar a todos los personajes de la pintura renacentista, haciendo un pequeño comentario de cada uno de ellos. En segundo lugar, centrarse en el famoso filósofo y en su método.
我們邀請讀者將注意力轉向拉斐爾的畫作，我們從這幅畫開始本章：雅典學派。那裡出現了許多哲學家。其中包括蘇格拉底。在這種實踐中，首先要求識別文藝復興時期繪畫中的所有人物，並對每個人物進行簡要評論。其次，關注這位著名哲學家和他的方法。
Sócrates utilizaba la mayéutica como método de conversación dialéctico para que las personas descubrieran o «dieran a luz» las ideas que estaban ocultas en su interior.
蘇格拉底使用maieutics作為一種辯證對話的方法，讓人們發現或“產生”隱藏在他們裡面的思想。
¿Podría ser hoy útil la mayéutica con nuestro alumnado? La formulación de preguntas, bien a nivel individual o en grupo, sigue siendo una técnica al uso que puede llevarse a cabo en las aulas, tanto de educación infantil como de educación primaria. Por eso no cabe duda de que también hoy podríamos aplicar la mayéutica como una buena técnica para que el alumnado llegue al conocimiento de los conceptos a través de sus propias conclusiones. El maestro, al igual que Sócrates, fingiendo que no conoce lo suficiente sobre algunos temas, debe plantear cuestiones, poner de relieve las contradicciones que observa, la falta de fundamento, para permitir que el alumnado, mediante el diálogo y el debate, llegue al descubrimiento de los conceptos.
今天，maieutics對我們的學生有用嗎？無論是單獨還是小組，提出問題仍然是一種可以在學前班和小學教育的課堂中使用的技術。這就是為什麼毫無疑問，今天我們也可以將maieutics作為一種很好的技術，讓學生通過自己的結論來獲得概念知識。老師，像蘇格拉底一樣，假裝他對某些學科的了解不夠，必須提出問題，突出他觀察到的矛盾，缺乏基礎，以便讓學生通過對話和辯論，達到概念的發現。
En esta práctica se pretende que el futuro maestro, teniendo en cuenta la edad de los niños, diseñe una serie de preguntas o cuestiones en torno a una temática de interés y ponga en práctica esta técnica. Sin dar respuestas, debe sembrar dudas e inquietudes para favorecer que el alumno piense y reflexione hasta generar sus propias ideas. Para poder hacer un buen registro de la experiencia se recomienda que la práctica la hagan al menos dos alumnos conjuntamente; de esta forma la actividad llevada a cabo por uno puede ser registrada por los otros y viceversa. Una vez hecho el trabajo, se presentarán los resultados en clase favoreciendo un debate entre el resto de compañeros que no han realizado dicha práctica.
在這種實踐中，未來的教師打算考慮到孩子的年齡，圍繞感興趣的主題設計一系列問題或問題，並將這種技術付諸實踐。在不提供答案的情況下，它應該播下懷疑和擔憂，以鼓勵學生思考和反思，直到他們產生自己的想法。為了做好經驗記錄，建議至少由兩名學生一起練習;這樣，一個人執行的活動可以被其他人記錄下來，反之亦然。一旦工作完成，結果將在課堂上展示，有利於其他沒有做過這種做法的同學之間的辯論。
Segunda práctica. Observación sistemática (Descargar o imprimir) La siguiente actividad pretende iniciar al estudiante en la observación de algunas conductas lingüísticas y comunicativas relevantes en la adquisición del lenguaje en situaciones de uso espontáneo del mismo. Realizar la siguiente observación en una situación natural de interacción comunicativa de un niño o niña. Marcar con una señal (por ejemplo, ✓) cada vez que ocurra la conducta. La situación puede ser jugando 127
第二次練習。系統觀察（下載或列印） 以下活動旨在向學生介紹在自髮使用語言的情況下觀察與語言習得相關的一些語言和交際行為。在兒童交際互動的自然情況下進行以下觀察。每次行為發生時都用提示（例如，✓）進行標記。情況可以玩127
con otro niño, hablando con un adulto, etc.
與另一個孩子，與成人交談等。
3 a 6 años
3至6年
Conducta a observar
要注意的行為
Ocurre
發生
Observaciones
言論
Realiza emisiones de tres o cuatro palabras
進行三個或四個單詞的廣播
Omite fonema (señalar cuál)
省略音素（指出是哪一個）
Sustituye fonema (señalar cuál)
取代音素（指明哪個）
Realiza emisiones coordinadas
執行協調廣播
Realiza pequeñas narraciones
做短篇小說
Hace preguntas de clarificación
提出澄清性問題
Tercera práctica. Desarrollo de las habilidades narrativas
第三種做法。敘事技巧的發展
Diseñar una actividad didáctica para niñas y niños de primer curso de primaria para que mejoren sus habilidades narrativas. Los elementos que tiene que incluir esta actividad son:
為小學一年級的孩子設計一個教學活動，以提高他們的敘事能力。此活動必須包含的元素包括：
— Uso adecuado de anáforas y elipsis.
— 正確使用回喻和省略號。
— Uso adecuado de introducción de referentes nuevos.
• 適當使用引入新的參照物。
— Ajuste y adecuación al interlocutor.
• 調整和適應對話者。
— Alguna fórmula de cortesía.
“某種禮貌。
128
5
El desarrollo psicomotor en educación infantil y
幼兒教育中的精神運動發展和
primaria
主要
PEDRO RAMIRO OLIVIER
佩德羅·拉米羅·奧利維爾
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
JESÚS VERA GIMÉNEZ
赫蘇斯·維拉·希門尼斯
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
1. ENCUADRE: VAN GOGH Y LA PSICOLOGÍA1
1. 取景：梵古與PSICOLOGÍA1
El título de este maravilloso cuadro de Van Gogh es: Primeros pasos. Es una deliciosa escena que pintó el artista, en 1890, cuando supo que su cuñada esperaba un hijo y le pensaba poner de nombre Vincent, como él. Es posible, según parece, que la noticia lo llenara de alegría y optimismo. Van Gogh también probaría seguramente la sensación de los celos. ¿Por qué razón celos? Quizá este niño podría acaparar demasiado la atención de su hermano Theo y privarlo, a él, de la relación tan especial que tenía con su querido protector. El cuadro habla de ternura, de aprendizaje, de la relación de un padre con su hijo. Van Gogh pinta el aprendizaje de un niñito ante sus primeros pasos, ayudado amorosamente de sus progenitores; el padre abandona un momento su tarea en la huerta (carretilla, pala, rastrillo) para recibir con los brazos abiertos a la criatura que está a punto de soltarse de los brazos de la madre. Debe dar unos pasitos por sí solo hasta llegar a su destino; debe hacerlo con mucho cuidado o, de lo contrario, caerá antes. El capítulo que se va a estudiar en este manual trata de abordar los temas de coordinación que están presentes en el ser humano en todas las 129
梵古這幅精彩畫作的標題是：第一步。這是藝術家在 1890 年畫的一個令人愉快的場景，當時他得知他的嫂子正在懷孕，並考慮以他的名字給他取名文森特。看來，這個消息可能使他充滿了喜悅和樂觀。梵古也肯定會嘗到嫉妒的感覺。為什麼嫉妒？也許這個孩子可以壟斷他哥哥西奧的注意力，剝奪他與他心愛的保護者之間的非常特殊的關係。這幅畫講述了溫柔，講述了學習，講述了父親與兒子之間的關係。梵古描繪了一個小男孩在父母的悉心説明下邁出第一步前的學徒生涯;父親暫時放棄了他在花園裡的工作（獨輪車、鏟子、耙子），張開雙臂歡迎即將從母親懷抱中釋放出來的孩子。他必須自己走幾小步，直到到達目的地;你需要非常小心地做，否則你會更快地跌倒。本手冊中要研究的章節試圖解決所有 129 種人類中存在的協調問題
etapas y actividades y que, de forma tan maravillosa, se reflejan en el cuadro comentado.
階段和活動，以如此美妙的方式反映在註釋表中。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Al llevar a cabo el estudio del desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria, estamos obligados a referirnos al término «psicomotricidad», entendiéndola como una dimensión del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas, o, más específicamente, como la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz (Llorca, 2002). En este texto, ambos términos, desarrollo psicomotor y psicomotricidad, los emplearemos de forma sinónima.
在學前和小學教育中進行精神運動發展研究時，我們不得不提到「精神運動技能」一詞，將其理解為發展的一個維度，根據該維度，人們認為有機體的神經運動功能與其心理功能之間存在同一性，或者更具體地說，作為心理活動和運動功能之間的相互關係（Llorca， 2002）. 在本文中，我們將使用兩個術語，精神運動發展和精神運動技能，作為同義詞。
Respetando la opinión de quienes consideran que la educación psicomotriz debe estar presente en todos los momentos del desarrollo, desde el nacimiento hasta la senectud, aquí vamos a centrarnos en los períodos de la educación infantil y primaria por ser aquellos en los que mayoritariamente se considera la necesidad de su presencia. Porque el ser humano en los primeros años de su desarrollo forma una unidad corporal cognitivo-afectiva, en un contexto sociocultural, es por lo que la educación psicomotriz se constituye en el eje central de toda actividad educativa, principalmente en la educación infantil y no menos importante en la educación primaria.
尊重那些認為心理運動教育應該存在於從出生到老年的所有發展階段的人的意見，在這裡我們將重點關注嬰兒和小學教育的時期，因為它們是那些主要考慮其存在的需要的時期。因為人類在發展的最初幾年形成了一個認知情感的身體單位，在社會文化背景下，正是由於這個原因，精神運動教育成為所有教育活動的中心軸，主要是在幼兒教育中，在初等教育中同樣重要。
A lo largo del presente capítulo nos proponemos que el futuro docente de la educación infantil y primaria, en su proceso formativo, adquiera unos conocimientos claros y precisos de cómo evoluciona el desarrollo psicomotor del sujeto a lo largo de esos períodos evolutivos que tan importantes resultan para el ulterior desarrollo del individuo. Abordaremos qué características generales presenta el desarrollo psicomotor y qué contenidos o ámbitos de actuación deben tratarse, para terminar el capítulo con una referencia a las principales alteraciones o trastornos que pueden manifestarse a lo largo del desarrollo.
在本章中，我們建議未來的學前和小學教育教師在他們的培訓過程中，獲得清晰而準確的知識，瞭解該學科的精神運動發展如何在那些對個人的後續發展非常重要的進化時期中演變。我們將討論精神運動發展的一般特徵以及應該解決哪些內容或行動領域，以參考在整個發展過程中可能表現出來的主要改變或障礙來結束本章。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así:
本章追求一系列目標，其目的是提高幼兒和小學教育教師開展教學活動的具體能力。喜歡這個：
1. Conocer los procesos fundamentales del desarrollo psicomotor humano.
1.了解人類精神運動發展的基本過程。
2. Desarrollar la capacidad para saber identificar precozmente trastornos en el desarrollo psicomotor en el alumnado de educación infantil y primaria.
2. 培養學齡前和小學生在早期階段識別精神運動發育障礙的能力。
3. Diseñar intervenciones destinadas a la promoción del desarrollo psicomotor.
3. 設計旨在促進精神運動發展的干預措施。
4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
4. 精神運動發展的一般特徵
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El estudio del ser humano ha estado focalizado durante muchos años en diferentes ámbitos: cognoscitivo, social, afectivo, psicomotor, que se han considerado dominios aislados, con existencia independiente. Actualmente se tiene muy en cuenta la interacción entre todos los ámbitos y su influencia en el desarrollo. El dominio psicomotor al que hemos aludido se refiere a la motricidad humana tanto gruesa como fina, a cómo se controlan los movimientos y las posibilidades de utilización de esas capacidades motrices en cualquier tipo de situaciones y sus consecuencias sobre el desarrollo de cada individuo. Por otro lado, sabemos que la educación ha consistido, al menos en sus resultados prácticos, en favorecer las capacidades cognitivas y la acumulación de información. Desde los primeros trabajos de autores como Piaget ya se nos advertía de la importancia del comportamiento motor en el desarrollo del individuo, especialmente de sus repercusiones sobre la construcción intelectual de la realidad. Desde esta perspectiva, el concepto de desarrollo psicomotor o psicomotricidad está ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias, por lo que se hace necesario también tener en consideración al cuerpo y sus posibilidades de movimiento y expresión, dentro de los procesos educativos.
多年來，對人類的研究一直集中在不同的領域：認知、社會、情感、精神運動，這些領域被認為是孤立的領域，具有獨立存在。現在，所有領域之間的相互作用及其對發展的影響都得到了充分的考慮。我們提到的精神運動領域是指人類的運動技能，包括粗略的和精細的運動技能，如何控制運動以及在任何類型的情況下使用這些運動技能的可能性及其對每個人發展的影響。另一方面，我們知道，至少在實際結果中，教育是有利於認知能力和信息積累的。從皮亞傑等作家的第一部作品中，我們已經被警告過運動行為在個人發展中的重要性，尤其是它對現實的智力建構的影響。從這個角度來看，精神運動發展或精神運動技能的概念與身體及其經驗的概念有關，因此在教育過程中也有必要考慮身體及其運動和表達的可能性。
Como ocurre con el desarrollo en general, el desarrollo psicomotor también se va a caracterizar por la influencia de factores tanto hereditarios como ambientales que podríamos agrupar en dos dimensiones principales. Por un lado, la dimensión espacial, que se va a manifestar mediante el progresivo control, tanto tónico como cinético, que el sujeto va ejerciendo sobre su cuerpo y que viene a reflejar la presencia en dicho desarrollo de la ley cefalocaudal y la ley proximodistal (figura 5.1). Por otro lado, está la dimensión temporal del desarrollo, que nos informa de la necesidad de un tiempo determinado para que el desarrollo se lleve a cabo. A lo largo de dicho tiempo, se irían adquiriendo determinados hitos del desarrollo psicomotor que guardarían entre sí un orden secuencial de tal manera que los últimos logros alcanzados por un sujeto se apoyarían en los obtenidos previamente y servirían a su vez de base para los siguientes.
與一般的發展一樣，精神運動發展也將以遺傳和環境因素的影響為特徵，這些因素可以分為兩個主要維度。一方面，空間維度將通過受試者對其身體施加的漸進式控制（包括強直和動力學）表現出來，並反映了頭尾律和近端律在這一發展中的存在（圖 5.1）。另一方面，發展是時間層面的，它告訴我們需要一定的時間才能進行發展。在這段時間里，將獲得精神運動發展的某些里程碑，這些里程碑將在它們之間保持順序，使受試者取得的最新成就將基於先前獲得的成就，並反過來作為後續成就的基礎。
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Figura 5.1.— Ilustración de las leyes del desarrollo cefalocaudal y proximodistal.
圖 5.1.—頭尾和近端發育規律的圖示。
El desarrollo psicomotor va a suponer no sólo un crecimiento a nivel cuantitativo, entendiendo por tal el cada vez mayor número de comportamientos psicomotores que el individuo puede llevar a cabo, sino también un crecimiento cualitativo, que haría referencia a la calidad de los comportamientos psicomotores que se van perfeccionando y haciéndose cada vez más complejos. En este sentido, cabe mencionar que tras la primera etapa del desarrollo, de los 0 a los 2 años, dominada principalmente por los procesos de maduración biológica, en la etapa siguiente, de los 2 a los 7 años, se va a producir en el desarrollo psicomotor del niño la integración del factor cualitativo de la precisión. El niño está más interesado en realizar las cosas despacio, no tiene prisas por hacerlo, ya que lo que realmente le preocupa es que le salgan bien. En la siguiente etapa, entre los 7 y los 11 años, el factor cualitativo que se integra en el desarrollo psicomotor es el de la rapidez. Una vez conseguida la precisión en la etapa anterior, se entrega ahora a mejorar su rapidez en la ejecución de los comportamientos. El último factor cualitativo que se integra, ya a partir de los 11
精神運動發展不僅涉及數量增長，被理解為個體可以執行的精神運動行為數量的增加，而且還涉及質量增長，這將涉及正在完善並變得越來越複雜的精神運動行為的品質。從這個意義上說，值得一提的是，在第一階段的發展之後，從0到2歲，主要由生物成熟過程主導，在下一個階段，從2歲到7歲，精確定性因素的整合將發生在兒童的精神運動發展中。孩子對慢慢做事更感興趣，他不急於做，因為他真正擔心的是事情進展順利。在下一階段，在7到11歲之間，融入精神運動發展的定性因素是速度。一旦在前一階段實現了準確性，它現在就致力於提高其行為執行的速度。從11歲開始，最後一個要整合的定性因素
años, es el de la fuerza, entendiendo dicho factor como la aplicación adecuada de la cantidad de fuerza necesaria para la ejecución de cada comportamiento (Cabezuelo y Frontera, 2010).
這個因素被理解為執行每種行為所需的力的適當應用（Cabezuelo&Frontera，2010）。
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Cuando el sujeto consigue estos tres factores cualitativos, se admite que está preparado para la adquisición de cualquier comportamiento psicomotor. Por otra parte, los comportamientos que se logran a lo largo del desarrollo psicomotor, incluidos los factores cualitativos ya mencionados, van a seguir un mismo orden en su proceso de consecución distribuido en tres pasos:
當受試者達到這三個定性因素時，承認他已經準備好獲得任何精神運動行為。另一方面，在整個精神運動發展過程中實現的行為，包括已經提到的定性因素，在其成就過程中將遵循相同的順序，分三個步驟分佈：
1.º Adquisición del comportamiento. El sujeto lleva a cabo un comportamiento realizando repetidos intentos de ejecución que se caracterizan por ser poco eficaces o excesivamente torpes. Por ejemplo, cuando se inicia en la marcha, se cae frecuentemente, necesita una base amplia de sustentación, etc.
1.行為的習得。受試者通過反覆嘗試執行行為來執行，其特徵是無效或過於笨拙。例如，當你開始走路時，你經常跌倒，你需要一個廣泛的支撐基礎，等等。
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2.º Fijación del comportamiento. En este paso, el sujeto lleva a cabo una repetición del comportamiento buscando su afinación y su dominio. El tiempo de duración de este segundo paso dependerá de la mayor o menor complejidad del comportamiento que se desea aprender y exigirá del niño toda su atención para su realización. Cuando lanza un objeto, al principio la coordinación es torpe; sin embargo, al repetir la acción, el lanzamiento se hace más preciso.
2.行為的固定。在這一步中，受試者對行為進行重複，以尋求其調整和掌握。第二步的持續時間將取決於要學習的行為的或多或少的複雜性，並且需要孩子全神貫注。當他扔東西時，一開始協調起來很尷尬;但是，通過重複該動作，投擲變得更加準確。
3.º Mecanización o automatización del comportamiento. Cuando el sujeto puede realizar el comportamiento en cuestión sin necesidad de prestar toda su atención, sin pensarlo, de manera automática. Por ejemplo, cuando ya camina correctamente, puede atender a otros estímulos, al mismo tiempo que anda.
3.行為的機械化或自動化。當受試者可以自動執行相關行為而不必全神貫注，無需考慮時。例如，當他已經正常行走時，他可以在走路的同時注意其他刺激。
5. EVOLUCIÓN DE LAS CONDUCTAS PSICOMOTORAS EN EL
5. 精神運動行為的演變
DESARROLLO
發展
El nivel de coordinación, eficiencia, rapidez y precisión con el que se realizan muchas de las actividades complejas a las que nos enfrentamos de adultos no está presente en el comportamiento infantil. Existe una evolución en el desarrollo psicomotor que transita desde la inicial inoperancia hasta la correcta ejecución.
我們作為成年人面臨的許多複雜活動的協調水準、效率、速度和精確度在兒童行為中是不存在的。精神運動發展有一個演變，從最初的無效到正確的執行。
Superada la concepción tradicional sobre el desarrollo en la que se le consideraba el resultado de un plan genético sustentado en los procesos madurativos del organismo, se estima en la actualidad, desde el enfoque de la teoría de sistemas dinámicos (Thelen, 1995, 2000), que en el desarrollo en general, y en el desarrollo psicomotor en particular, se da la confluencia de múltiples factores: desarrollo del sistema nervioso, características físicas, estimulación ambiental, procesos perceptivos, intereses y motivaciones, posibilidad para la actuación sobre el medio; todos ellos, actuando de manera conjunta, permitirán que el niño vaya progresivamente adaptando sus actividades y movimientos corporales a las nuevas condiciones o necesidades que el entorno le ofrezca.
在克服了傳統的發展概念之後，它被認為是基於生物體成熟過程的遺傳計劃的結果，目前從動態系統理論（Thelen，1995,2000）的角度估計，在一般發育中，特別是在精神運動發展中， 多種因素匯合：神經系統的發育，身體特徵，環境刺激，知覺過程，興趣和動機，對環境採取行動的可能性;所有這些共同作用，將使孩子逐漸適應他們的活動和身體運動，以適應環境提供的新條件或需求。
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La actividad motora del niño, observable ya desde el nacimiento, está constituida en sus orígenes por la llamativa presencia de los comportamientos reflejos.
從出生開始就可以觀察到兒童的運動活動，其起源是由反射行為的驚人存在構成的。
Algunos, los reflejos definitivos, continuarán con nosotros toda la vida, como es el caso del reflejo del estornudo, o el del parpadeo; otros desaparecerán para siempre, como el reflejo de Babinski o el De Moro, y hay un tercer grupo que, tras existir como reflejos y desaparecer a lo largo del primer año, vuelven a presentarse en el comportamiento del sujeto pero ya como conductas voluntarias; éste es el caso, por ejemplo, del reflejo de marcha o el reflejo de prensión.
有些，確定性反射，會伴隨我們一生，就像打噴嚏反射或眨眼反射一樣;其他人將永遠消失，例如巴賓斯基或德莫羅反射，還有第三組，在第一年作為反射存在並消失后，重新出現在受試者的行為中，但現在是自願行為;例如，步態反射或抓握反射就是這種情況。
En el desarrollo psicomotor del sujeto podemos hacer una diferenciación entre dos grandes
在主題的精神運動發展中，我們可以區分兩個主要
grupos
組
de
之
comportamientos
行為
psicomotores:
精神運動：
los
這
comportamientos
行為
psicomotores gruesos y los finos. Para el adecuado desarrollo de ambos, es preciso que el niño alcance un correcto dominio y control del tono muscular, necesario para la adquisición y el mantenimiento de la postura y la ejecución de los movimientos (véase capítulo 2, epígrafe 9, donde se recoge la relación del cerebelo con los movimientos finos).
粗大和精細的精神運動。為了兩者的正常發展，兒童必須正確掌握和控制肌肉張力，這對於獲得和維持姿勢以及執行動作是必要的（見第 2 章第 9 節，其中討論了小腦與精細運動的關係）。
5.1. Comportamientos psicomotores gruesos
5.1. 粗大精神運動行為
Los comportamientos psicomotores gruesos, también llamados psicomotricidad gruesa o conductas motrices de base de coordinación general, se entienden como aquellas conductas en las que se lleva a cabo una actividad coordinada en la que intervienen todos los segmentos corporales y se produce un desplazamiento del sujeto en el espacio.
粗大精神運動行為，也稱為粗大運動技能或一般協調基本運動行為，被理解為進行協調活動的行為，其中所有身體部分都進行干預並且主體在空間中發生位移。
El avance en el control tónico, siguiendo las leyes cefalocaudal y proximodistal del desarrollo, le va a permitir progresivamente, y a lo largo del primer año de vida, mantener la cabeza, voltearse sobre el cuerpo, arrastrarse, gatear, sentarse por sí solo y ponerse de pie y caminar. Estos comportamientos, que son anteriores a la marcha, no necesariamente tienen que presentarse todos en el desarrollo de todos los individuos, pero cuando se dan, permiten al sujeto ejercitar la coordinación de sus segmentos corporales y la exploración del medio.
按照頭尾和近端發育規律，強直控制的進步將使他在整個生命的第一年逐漸保持頭部，翻身，爬行，爬行，自己坐起來，站起來走路。這些行為發生在走路之前，不一定必須存在於所有個體的發展中，但是當它們發生時，它們允許受試者鍛煉其身體部位的協調和對環境的探索。
Con el alcance del control tónico del cuerpo, el niño consigue ponerse de pie y lograr el equilibrio, primero estático y después dinámico, así como iniciar la marcha, que presenta como características una amplia base de sustentación, movimiento bamboleante, con el cuerpo ligeramente inclinado hacia delante y atención totalmente concentrada. La práctica de la conducta de la marcha, en su momento de fijación a lo largo del segundo año, hará que la base de sustentación se vaya reduciendo progresivamente, que el cuerpo esté más erguido, con un movimiento menos bamboleante, y que hacia el final del segundo año esté ya mecanizada, sin necesidad de tener que centrar su atención exclusivamente en ella para poder realizarla. A partir de este momento comienzan a aparecer otras conductas de psicomotricidad gruesa o conductas motrices de base de coordinación general que surgen como complicaciones de la marcha cuando a ésta se le añaden otras variables en su ejecución. Así, la carrera, que comienza con características similares a las de la marcha, supone la 134
隨著對身體的強直控制的實現，孩子能夠站起來並實現平衡，首先是靜態的，然後是動態的，以及開始行走，其特點是支撐基礎寬，運動搖晃，身體略微向前彎曲，注意力完全集中。步態行為的練習，在整個第二年的固定時刻，將導致支撐基礎逐漸減少，身體更加直立，運動不那麼搖晃，並且到第二年結束時，它將被機械化，而不必將注意力完全集中在它身上才能執行它。從這一刻起，其他粗大運動行為或一般協調的基本運動行為開始出現，當其他變數添加到其執行中時，它們會作為步態併發症出現。因此，以類似於步行的特徵開始的比賽是第 134 場比賽
incorporación del factor velocidad. Se fijará durante todo el tercer año de vida y en torno a los 36 meses el sujeto suele tenerla mecanizada. Paralelamente a la evolución de la carrera se presenta otra complicación de la marcha caracterizada por la incorporación del factor dirección. De esta forma, el niño de estas edades se afana en caminar de distintos modos: hacia atrás, de lado, en zigzag, dando vueltas, disfrutando del placer del movimiento. Una vez mecanizados estos comportamientos, hacia la mitad del tercer año empieza a adquirir la conducta de trepar y subir, aunque conseguirá primero el dominio del comportamiento de subir y a continuación el de bajar. La posibilidad de combinar la velocidad, la dirección y la altura supone la aparición propiamente dicha de la conducta del salto. El dominio de esta conducta motriz de base de coordinación general supone que el niño sepa manejar simultáneamente tres factores implicados en ella: la coordinación general de todo el cuerpo, el control tónico que le permita ejercer eficazmente el impulso necesario para el salto y el dominio del espacio vacío. Una vez mecanizado el salto a la edad aproximada de 4 años, el sujeto está en disposición de introducir variaciones en la ejecución de la conducta que le llevan al desarrollo de las complicaciones del salto: saltar a la pata coja, en zigzag, hacia delante, hacia atrás; la evolución de estas complicaciones es más rápida que la evolución del salto en sí. Con la automatización del salto se dan por incorporados al repertorio comportamental del sujeto lo que hemos denominado comportamientos psicomotores gruesos o conductas motrices de base de coordinación general.
結合速度係數。它將在生命的第三年和大約 36 個月的時間里固定下來，受試者通常會將其機械化。與種族的演變平行，步態還有另一種併發症，其特徵是結合了轉向因素。這樣，這個年齡段的孩子努力以不同的方式行走：向後、側身、曲折、轉彎、享受運動的樂趣。一旦這些行為被機械化，到第三年中期，他們開始獲得攀爬和攀爬的行為，儘管他們將首先掌握上升和下降的行為。將速度、方向和高度結合起來的可能性以跳躍行為的實際外觀為前提。掌握這種一般協調的基本運動行為的前提是孩子知道如何同時管理其中涉及的三個因素：整個身體的一般協調，使他能夠有效地施加跳躍所需的衝動的強直控制，以及對空曠空間的掌握。一旦跳躍在大約 4 歲時被機械化，受試者就可以在行為的執行中引入變化，從而導致跳躍併發症的發展：跳到跛腿上，曲折，向前，向後;這些併發症的演變比跳躍本身的演變要快。隨著跳躍的自動化，我們所說的粗大精神運動行為或一般協調的基本運動行為被納入受試者的行為庫中。
Figura 5.2.— La práctica del esquí exige poner en uso muchos de los comportamientos psicomotores gruesos.
圖 5.2.—滑雪需要使用許多粗大的精神運動行為。
5.2. Comportamientos psicomotores finos
5.2. 精細的精神運動行為
135
這
comportamientos
行為
psicomotores
精神運動
finos,
好
conocidos
熟人
también
也
como
如何
psicomotricidad fina o conductas motrices de base de coordinación perceptivo-motriz, son aquellos que suponen la ejecución de unos movimientos que implican una coordinación parcial de algunos segmentos corporales y de estos segmentos con un canal sensorial.
知覺運動協調的精細運動技能或基本運動行為，是那些涉及執行運動的技能，這些運動涉及某些身體部分部分協調以及這些部分與感覺通道的協調。
Para llevar a cabo de manera correcta este tipo de movimientos es necesario alcanzar su disociación con respecto al resto de la actividad del cuerpo del sujeto.
為了正確地進行這種類型的運動，有必要實現其與受試者身體其餘活動的分離。
Esta capacidad para la disociación del movimiento, que se va a poner de manifiesto por un aumento de la independencia segmentaria y una disminución progresiva de los movimientos asociados, está también determinada por el nivel de maduración neurológica del niño/a. Al principio, los bebés no tienen control sobre los comportamientos psicomotores finos. A medida que va desapareciendo el reflejo de prensión, el bebé comienza a desarrollar unos comportamientos de interacción con el entorno caracterizados por el deseo de agarrar o alcanzar objetos, al principio no necesariamente guiado por la coordinación de la acción de sus manos y la visión, sino por la información percibida a nivel propioceptivo (Clifton et al., 1993). Cuando aparece la prensión voluntaria entre los 4 o 5 meses, lo hace de una forma arcaica: hace una aproximación lateral y parabólica en la que se ven implicadas todas las articulaciones del brazo, los movimientos son bilaterales, no utiliza el pulgar y el índice y se vale principalmente para el agarre de la parte de la palma de la mano que se encuentra más próxima a la base de los otros tres dedos. La evolución de esta forma de agarre hace que en torno a los 9 meses la prensión se haga definitiva tanto en la modalidad de la prensión palmar, utilizando correctamente la palma de la mano, como en el modo pinza, haciendo uso tanto del índice como del pulgar para el agarre fino de los objetos.
這種運動解離能力，將通過節段獨立性的增加和相關運動的逐漸減少來證明，也取決於兒童的神經成熟水準。起初，嬰兒無法控制精細的精神運動行為。隨著抓握反射的消失，嬰兒開始發展與環境的互動行為，其特徵是渴望抓住或伸手去拿物體，起初不一定是由手部動作和視覺的協調引導，而是由本體感覺水準感知的信息引導（Clifton等人， 1993）. 當自願抓握出現在 4 到 5 個月之間時，它以一種古老的方式進行：它採用橫向和拋物線方法，其中手臂的所有關節都參與其中，運動是雙側的，它不使用拇指和食指，它主要用於抓住手掌最靠近其他三個手指根部的部分。這種抓握形式的演變意味著在大約 9 個月的時間里，在正確使用手掌的手掌抓握模式和抓握模式下，抓握模式（使用食指和拇指精細抓握物體）都變得明確。
Dentro del grupo de los comportamientos psicomotores finos puede establecerse una distinción de dos grandes tipos:
在精細精神運動行為組中，可以區分兩種主要類型：
Las conductas de coordinación dinámico-manual, entendidas como la realización de un movimiento bimanual que se ejecuta de forma precisa, a partir de una impresión visual o estereognósica. Dentro de este grupo de movimientos de coordinación dinámico-manual se puede hacer mención a distintos tipos de movimientos:
動態-手動協調行為，被理解為基於視覺或立體印象精確執行的雙手運動的表現。在這組動手協調運動中，可以提到不同類型的運動：
— Simultáneos: son movimientos caracterizados por su simetría, en los que ambas manos realizan la misma acción de manera conjunta. Al correr paralelos al eje de simetría corporal, tienen la misma orientación espacial. Estos movimientos simultáneos pueden ser ejecutados en sentido convergente o divergente en función de un punto central de referencia. Los gestos de amasar o lavarse la cara pueden considerarse ejemplos de movimientos simultáneos.
— 同時：這些運動以對稱為特徵，雙手一起執行相同的動作。通過平行於身體對稱軸運行，它們具有相同的空間方向。這些同時運動可以在收斂或發散方向上執行，具體取決於中心參考點。揉捏或洗臉手勢可以被認為是同時運動的例子。
— Alternativos: estamos refiriéndonos aquí a aquellos movimientos coordinados en los que cada mano lleva a cabo la misma actividad, pero no al mismo tiempo sino de forma alternativa. Trepar por una cuerda o tocar el tambor a dos tiempos pueden considerarse ejemplos de movimientos alternativos.
— 替代方案：我們在這裡指的是那些協調的運動，其中每隻手都進行相同的活動，但不是同時進行，而是交替進行。攀爬繩索或以兩拍打鼓可以被認為是替代動作的例子。
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— Disociados: se trataría de movimientos coordinados que se caracterizan porque las dos manos llevan a cabo movimientos de distinta clase implicados en la misma actividad. La mano dominante, es decir, la utilizada preferentemente por el sujeto en actividades unimanuales, ejecuta la actividad principal y la no dominante realiza una actividad que sirve de apoyo o facilita la tarea de la mano dominante. Por ejemplo, pelar una naranja, o bien, en el caso de un niño diestro, escribir con la mano derecha mientras sujeta el papel con la izquierda.
— 分離：這些是協調的運動，其特徵在於兩隻手進行涉及同一活動的不同種類的運動。慣用手，即主體在單手活動中優先使用的手，執行主要活動，非慣用手執行支援或促進慣用手任務的活動。例如，剝橘子，或者，對於右撇子的孩子，用右手寫字，左手拿著紙。
— Digitales puros: son movimientos que no tienen desplazamiento manual en su realización o, si se da, éste es muy restringido. Lo fundamental de este tipo de movimientos es la actividad digital, y se aplican por tanto a tareas que exigen selección digital y gran precisión. Por ejemplo, contar con los dedos.
— 純數字：這些機芯在性能上沒有手動機芯，或者如果發生，則非常受限。這種運動的基本要素是數字活動，因此它被應用於需要數字選擇和高精度的任務。例如，指望你的手指。
— Movimientos de manipuleo: estos movimientos, aunque con escasa amplitud, no presentan el estatismo característico de los digitales puros. La mano y el antebrazo participan, mediante su desplazamiento en el espacio, en la ejecución del movimiento. En este grupo de movimientos de manipuleo se puede diferenciar entre los de precisión general, que no exigen disociación digital para su realización, y los de precisión afinada, en los que, para su correcta ejecución, si se hace necesaria la disociación digital. Por ejemplo agarrar un vaso (precisión gruesa), ensartar cuentas en una cuerda, etc. (precisión afinada).
• 操縱運動：這些運動雖然振幅有限，但並不表現出純數位運動的靜態特性。手和前臂通過它們在空間中的運動參與運動的執行。在這組操作運動中，可以區分一般精度的運動（不需要執行數位解離）和微調精度的運動（為了正確執行，需要數位解離）。例如，抓取玻璃杯（粗略精度），在繩子上串珠子等（微調精度）。
— Actos gestuales: se consideran aquí todos aquellos movimientos que el sujeto utiliza para acompañar la conversación y apoyar la expresión facial o corporal.
— 手勢行為：這裡考慮了受試者用來伴隨對話和支援面部或身體表情的所有動作。
Estos movimientos, que se presentan en todas las culturas, se caracterizan por una amplitud variable en su ejecución. Por ejemplo, mandar callar con el índice en los labios.
這些運動發生在所有文化中，其特點是執行幅度可變。例如，用食指放在嘴唇上命令沉默。
Figura 5.3.— Ejemplos de algunas conductas de coordinación dinámico-manual.
圖 5.3.—一些動態手動協調行為的示例。
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Las conductas de coordinación visomotriz se entenderían como aquellas en las que se da una coordinación entre un movimiento manual o de cualquier otro segmento corporal que se produce ante un estímulo visual y se adecua positivamente a él. En los sujetos invidentes, las impresiones cinestésicas sustituirían a las visuales.
視覺運動協調行為可以理解為手動運動或響應視覺刺激並積極適應視覺刺激的任何其他身體部分之間存在協調的行為。在盲人受試者中，動覺印象將取代視覺印象。
Para conseguir una correcta ejecución de este tipo de movimientos de coordinación visomotriz se requiere que el sujeto pueda llevar a cabo una realización interiorizada que sea previa a la ejecución, en un primer momento, para posteriormente dirigir dicha realización (figura 5.4).
為了實現這種視覺運動協調運動的正確執行，要求受試者首先能夠在執行之前進行內化實現，然後指導所述實現（圖 5.4）。
Figura 5.4.— Atarse los cordones o el correcto agarre del lápiz exigen poner en práctica comportamientos psicomotores finos.
圖 5.4.—系鞋帶或正確握握鉛筆需要練習精細的精神運動行為。
5.3. Sugerencias de trabajo sobre los comportamientos psicomotores Cuando el alumno ingresa en el circuito escolar, a la edad de 3 años, tiene mecanizadas la marcha y sus conductas previas y está en proceso de automatización de la carrera. Este hecho no debe llevarnos a la presunción de lo innecesario de su trabajo formal. Por el contrario, sabiendo que las conductas psicomotrices gruesas anteriores a la marcha no necesariamente se presentan en todos los sujetos y que, cuando lo hacen, no todos tienen las mismas oportunidades para su ejecución, la ejercitación en este tipo de actividades está respaldada por dos motivos principales: a) Los niños que no han tenido ocasión de hacer estas actividades pueden hacerlo ahora, con lo que la escuela cumple su papel de institución que reduce las diferencias de partida del alumnado en el proceso formativo.
5.3. 精神運動行為方面的工作建議 當學生在 3 歲時進入學校巡迴賽時，他的步態和以前的行為已經機械化，他正處於職業生涯的自動化過程中。這一事實不應使我們推定他們沒有必要進行正式工作。相反，知道走路前的粗大精神運動行為不一定發生在所有受試者身上，而且當他們這樣做時，並不是每個人都有相同的執行機會，這種活動的練習有兩個主要原因支援： a） 沒有機會做這些活動的孩子現在可以做， 通過這種方式，學校履行了其作為機構的作用，減少了學生和學生在培訓過程中的差異。
b) La realización de dichas conductas les van a permitir llevar a cabo un ensayo importante de la coordinación de todos los segmentos corporales que repercutirá positivamente en las futuras adquisiciones psicomotoras gruesas, así como en la orientación y organización espaciales.
b） 這些行為的表現將使他們能夠對所有身體部位的協調進行重要測試，這將對未來的粗大精神運動習得以及空間定向和組織產生積極影響。
Es aconsejable que el trabajo a realizar sobre estas conductas psicomotoras gruesas se lleve a cabo empleando dos elementos fundamentales, como son el movimiento y el lenguaje, utilizando como vehículo el juego. El niño tiene que sentirse el protagonista de la actividad en la que participa, y la actividad en la que mejor se siente es el juego. El adulto deberá plantear las actividades como si de un 138
建議使用兩個基本要素（例如運動和語言）來對這些粗大的精神運動行為進行工作，以遊戲為載體。孩子必須覺得自己是他參與的活動的主角，而他感覺最好的活動就是玩耍。成年人應該像對待 138 歲一樣對待這些活動
interesante juego se tratase. Invitará al niño a participar en el juego, pero no debería imponérselo, pues la imposición podría causar cierta aversión hacia la actividad. En el transcurso de la actividad se utilizará el lenguaje, adaptándolo a las posibilidades del niño, como un instrumento de análisis y síntesis que le permita llevar a cabo una fijación de las experiencias vividas. Plantear por tanto actividades a través del juego en las que se pongan en funcionamiento comportamientos de voltearse, arrastrarse, gatear, caminar de culo, de rodillas, a cuatro patas, o se procure el mantenimiento del equilibrio tanto estático como dinámico, resulta muy adecuado, tratadas tanto de modo independiente como combinadas, para el trabajo sobre los comportamientos psicomotores gruesos.
無論如何，有趣的遊戲。你會邀請孩子參加遊戲，但你不應該強迫他，因為強加可能會引起對活動的厭惡。在活動過程中，將使用語言，使其適應孩子的可能性，作為一種分析和綜合的工具，使他能夠對生活經驗進行固定。因此，通過遊戲提出活動，其中諸如轉身，爬行，爬行，屁股走路，跪著，四肢著地或試圖保持靜態和動態平衡等行為被付諸實踐，非常適合單獨和組合治療，用於粗大精神運動行為的工作。
La adquisición, tanto de las conductas de coordinación dinámico-manual (por ejemplo, contar con los dedos) como de las de coordinación perceptivo-motriz (utilizar el lápiz para escribir), supone para el niño/a en desarrollo la posibilidad de enfrentarse con éxito a la realización de múltiples tareas (Grissmer et al., 2010). En ocasiones, principalmente en la fase de adquisición de una conducta, pueden presentarse en el comportamiento del sujeto sincinesias que nos informan de dificultades en la disociación digital o en la independencia segmentaria necesarias para una ejecución eficiente de las conductas. Si bien estos movimientos sincinésicos suelen atenuarse y desaparecer a medida que el individuo progresa en su desarrollo, no es menos cierto que, cuando se abordan movimientos complejos, es difícil disociar los movimientos de cada uno de los miembros implicados en la ejecución. En estas condiciones es necesario un trabajo específico sobre los movimientos sincinésicos.
動態手動協調行為（例如，用手指數數）和知覺運動協調行為（使用鉛筆書寫）的獲得為發育中的孩子提供了成功應對多項任務執行的可能性（Grissmer等人，2010）。有時，主要是在行為的習得階段，聯動可能發生在受試者的行為中，這告訴我們有效執行行為所必需的數位解離或節段獨立性的困難。儘管這些同步運動往往會隨著個人的發展而減弱和消失，但在處理複雜的動作時，很難將參與執行的每個成員的動作分開。在這些條件下，需要對聯動運動進行專門的工作。
Independientemente de la presencia o no de las sincinesias en el desarrollo psicomotor del niño, pueden sugerirse una serie de actividades que, puestas en práctica en la escuela, facilitan la independencia segmentaria y la disociación digital requeridas para la correcta ejecución de los comportamientos psicomotores finos (Spanaki, Venetsanou, Evaggelinou y Skordilis, 2014). Así, para los movimientos simultáneos, alternativos, disociados, digitales puros, de manipuleo o gestuales, pueden realizarse diferentes tipos de actividades que se recogen en la tabla 5.1.
無論兒童精神運動發育中是否存在聯動，都可以建議進行一系列活動，當在學校付諸實踐時，可以促進正確執行精細精神運動行為所需的節段獨立性和數位解離（Spanaki，Venetsanou，Evaggelinou和Skordilis，2014）。因此，對於同時的、交替的、分離的、純數位的、操縱性的或手勢的運動，可以進行不同類型的活動，如表5.1所示。
TABLA 5.1
表 5.1
Ejemplos de actividades que facilitan la independencia segmentaria y la disociación digital requeridas para la correcta ejecución de los comportamientos psicomotores finos
促進節段獨立和數位分離的活動示例，以正確執行精細的精神運動行為
Se abordarán siempre primero las de desvestir, pues suponen la realización de movimientos más amplios. Se trabajará primero con prendas sencillas (gorro, bufanda) para ir complicándolas a medida que se progresa en la actividad (chaleco Desvestirse y
脫衣服應該始終首先解決，因為它們涉及更廣泛的動作。您將首先使用簡單的服裝（帽子、圍巾），隨著活動的進行使它們複雜化（背心、脫衣服和
sin mangas, calcetines, abrigo); se dejará para el último paso prendas como los vestirse
無袖、襪子、外套）;打扮等服裝將留到最後一步
pantalones, los guantes, las abotonaduras y las lazadas, trabajando las dos actividades últimas sobre trozos de tela que no sean de su ropa, con botones y ojales más grandes; posteriormente se trabajará sobre los compañeros y por último sobre su propia ropa.
褲子、手套、紐扣和蝴蝶結，在衣服以外的布片上做最後兩項活動，紐扣和扣眼較大;然後我們將在同學身上工作，最後在他們自己的衣服上工作。
Se trabajará en primer lugar con actividades que supongan movimientos amplios (juegos de encaje con agujero en el centro) para pasar, a medida que se avanza en la Actividades de
首先，隨著活動的進展，我們將進行涉及廣泛運動的活動（中間有一個洞的蕾絲遊戲）。
tarea, a bolas de madera, ensartado de macarrones y lanas, en un principio sin aguja 139
任務，用木球，串通心粉和羊毛，最初沒有針 139
線程
y posteriormente con aguja de plástico que ya le damos enhebrada para que ellos la ensarten.
然後用一根塑膠針穿線讓他們穿線。
Actividades de
活動
En un principio sin exigir forma alguna y dejando que ellos creen la que quieran.
起初，不要求任何形式，讓他們創造他們想要的任何東西。
picado con el
切碎
Posteriormente, a medida que se progresa, se les puede ir solicitando la punzón
隨後，隨著你的進步，你可以向他們索要拳頭
reproducción de formas geométricas, primero simples y complejas después.
幾何形狀的再現，先簡單，后複雜。
Actividades de
活動
Al principio sin exigencias de formas y después introduciendo la dificultad de las rasgado de papel
起初沒有形狀的要求，然後引入撕紙的難度
distintas formas, geométricas o no.
不同的形狀，幾何或非幾何形狀。
con los dedos
用手指
Se aplicará el mismo criterio de aumento progresivo de la dificultad de la forma a Recortado con
逐漸增加形狀難度的相同標準將應用於修剪
recortar que en las actividades anteriores. Una vez completadas estas actividades, tijeras
比以前的活動減少。完成這些活動后，剪刀
se pueden realizar otras en las que se combinen las anteriores pero dejando en último lugar el pegado.
其他的可以將前面的膠合物組合在一起，但最後留下膠合。
Se comenzará en los niveles más bajos, por lo que en un principio no se usarán útiles de escritura y se recurrirá a movimientos de los brazos y las manos en el aire trazando las formas más simples (línea vertical, horizontal, el círculo, el cuadrado, el rectángulo, la línea ondulada y la línea quebrada), en las que están integradas todas las formas básicas de las letras y los números. Primero se trazarán en el aire Actividades
您將從最低級別開始，因此首先您不會使用書寫工具，您將求助於手臂和手在空中的運動，以追蹤最簡單的形狀（垂直線、水平線、圓形、正方形、矩形、波浪線和虛線），其中字母和數位的所有基本形狀都集成在一起。首先，他們將在空中追蹤活動
con todo el brazo, después con la mano y por último con el dedo. A continuación se preparatorias para
用整個手臂，然後用手，最後用手指。以下是以下準備工作
trabajará de igual modo sobre una superficie amplia, como la pizarra, o sobre la la escritura
他還會在大面積的表面上工作，例如黑板或書寫
figura pintada. El siguiente paso puede ser trabajar los mismos elementos con pintura de dedos y sólo después se recurrirá al uso de útiles de escritura que pueda agarrar con toda la mano, como los rotuladores gruesos. Cuando se ha llevado a cabo este trabajo previo es cuando resulta aconsejable emplear los útiles de escritura y entonces se empezará a trazar algunas letras y números.
彩繪人物。下一步可能是用手指顏料處理相同的元素，然後才使用可以用整隻手抓住的書寫工具，例如厚記號筆。完成此初步工作后，建議使用書寫工具，然後您將開始追蹤一些字母和數位。
Actividades de
活動
A medida que se le va narrando un cuento, el niño tendrá que ir expresando a través expresión de
當一個故事被敘述時，孩子將不得不通過表達來表達自己
de movimientos con sus manos y sus dedos situaciones o escenas del relato.
用手和手指的動作，故事中的情況或場景。
cuentos narrados
敘述故事
Se realizará en un primer lugar la actividad de la gimnasia manual y después la digital. La gimnasia manual se puede poner en práctica a través de actividades Actividades de
首先進行手動體操活動，然後是數字體操。手工體操可以通過活動付諸實踐
sencillas, como la simulación de tocar distintos instrumentos musicales (flauta, gimnasia manual y
簡單的，例如類比演奏不同的樂器（長笛、手動體操和
trompeta, piano, xilófono) o los juegos tradicionales, como «los cinco lobitos» o digital
小號、鋼琴、木琴）或傳統遊戲，如「五隻小狼」或數位
«Juan Palomo». La gimnasia manual digital puede ejercitarse en niveles de mayor exigencia mediante la práctica de las sombras chinas.
“胡安·帕洛莫”。數位手動體操可以通過中國影子的練習在更高層次上鍛煉。
Una vez finalizada la educación infantil, y cuando el sujeto ingresa en la educación primaria, el desarrollo psicomotor continúa, pero abordándose académicamente desde la perspectiva de la educación física (figura 5.5). Así, lo que hemos venido designando psicomotricidad gruesa o comportamientos psicomotores de base de coordinación general son denominados patrones fundamentales de movimiento (McClenaghan y Gallahue, 2001), que pueden ser de locomoción simple o complejos, cuando se combinan varios patrones simples.
一旦學前教育完成，當受試者進入小學教育時，心理運動發展仍在繼續，但從體育的角度進行學術研究（圖5.5）。因此，我們一直稱之為粗大運動技能或一般協調的基本精神運動行為被稱為基本運動模式（McClenaghan&Gallahue，2001），當幾種簡單的模式組合在一起時，它可以是簡單的運動或複雜的運動。
140
Figura 5.5.— Patrones fundamentales del movimiento.
圖 5.5.—運動的基本模式。
La psicomotricidad fina o los comportamientos psicomotores de coordinación perceptivo-motriz son considerados también patrones fundamentales de movimientos denominados manipulativos, entre los que se pueden distinguir los propulsivos, en los que se ejerce una fuerza que tiene como resultado el movimiento de un objeto (por ejemplo, arrastrar el ratón del ordenador con la mano, lanzar una pelota...), y los absorbentes, en los que el sujeto tiene que poner en marcha una resistencia para contrarrestar el movimiento de un determinado objeto (por ejemplo, impido con mis manos que se abra una caja, o cojo con una mano un objeto que me lanzan).
精細運動技能或知覺運動協調的精神運動行為也被認為是稱為操縱性運動的基本運動模式，其中我們可以區分推進性，其中施加的力導致物體的運動（例如，用手拖動計算機滑鼠，扔球...... 和吸收劑，其中受試者必須施加阻力以抵消某個物體的運動（例如，我用手阻止盒子打開，或者我用一隻手抓住扔給我的物體）。
Un tercer tipo de patrón fundamental de movimiento que abarca al equilibrio es el que conforman los denominados patrones de estabilidad, en los que se diferencia entre axiales (por ejemplo, mantener el equilibrio sobre una pierna) y estático-dinámicos (hacer el pino). En el período de la educación primaria, la frecuente práctica de los patrones fundamentales en diferentes tipos de situaciones va a ocasionar que el patrón experimente modificaciones, difuminándose como entidad, para dar origen a otros movimientos o patrones que adquieren de este modo un carácter de globalidad. Es a partir de este momento cuando no cabe hablar ya de patrones, sino de habilidades deportivas (Theokas, Danish, Hodge, Heke y Forneris, 2008). El niño, durante esta etapa de la educación primaria, se interesa por las reglas de los deportes y se afana por la consecución de marcas, aunque aún no es muy 141
包含平衡的第三種基本運動模式是所謂的穩定模式，它區分軸向（例如，單腿平衡）和靜態動態（倒立）。在初等教育階段，在不同類型的情境中經常實踐基本模式將導致模式發生修改，作為一個實體變得模糊，從而產生其他運動或模式，從而獲得全球性。從這一刻起，不再可能談論模式，而是談論運動技能（Theokas，Danish，Hodge，Heke和Forneris，2008）。在小學教育的這個階段，孩子對體育規則產生了興趣，並努力取得記錄，儘管他還不是很熟悉。
consciente ni de sus potencialidades ni de sus limitaciones. Durante este período entre los 7 y los 11 años, una tarea fundamental a desarrollar por padres y educadores sería la de fomentar la potenciación y la diversificación de las actividades deportivas en las que participa el niño, dándole así la oportunidad de probarse en distintas disciplinas.
意識到它的潛力或局限性。在7歲至11歲的這段時間里，父母和教育工作者要執行的一項基本任務是促進兒童參加的體育活動的賦權和多樣化，從而使他有機會嘗試不同的學科。
Con la entrada en la adolescencia y la integración del factor cualitativo de la fuerza en el desarrollo psicomotor, el niño realiza una selección de cierto tipo de habilidades motoras frente a otras que le llevan a la elección de un determinado deporte como favorito y a su práctica. En esta toma de decisión influyen factores tan variados como la opinión de su grupo de iguales, cuáles son realmente las oportunidades para la ejercitación de la actividad elegida, de qué medios dispone o cuáles son sus condiciones físicas. Hacia el final de la adolescencia la práctica de algún deporte es algo que se abandona quizá debido al surgimiento de intereses diferentes y nuevos en la vida del sujeto. Cuando se continúa con la práctica deportiva, el sujeto realiza un esfuerzo específico y constante encaminado a mejorar el rendimiento. Teniendo en cuenta la evolución comentada, no parece adecuado que se produzca la especialización deportiva antes de que el individuo llegue a la adolescencia.
隨著進入青春期和精神運動發展中力量的定性因素的整合，孩子會選擇某些類型的運動技能，而不是其他導致他選擇某種運動作為他最喜歡的運動並練習它。這種決策受到各種因素的影響，例如同齡人的意見、開展所選活動的真正機會是什麼、他們可以獲得什麼手段或他們的身體狀況如何。在青春期接近尾聲時，一項運動的實踐被放棄了，這可能是由於受試者生活中出現了不同和新的興趣。當運動練習繼續進行時，受試者會做出具體而持續的努力，以提高表現。考慮到上述演變，在個人進入青春期之前進行體育專業化似乎並不合適。
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6. EL ESQUEMA CORPORAL, LA ORIENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN
6. 身體圖式、方向和組織
ESPACIALES Y LA LATERALIDAD
空間性和橫向性
El desarrollo, tanto del esquema corporal como de la lateralidad o de la orientación espacial, se va a producir mediante un juego de interacciones entre el niño y el mundo a través de la acción del cuerpo. Todas las sensaciones recibidas desde el exterior o desde el interior, unidas a la propia acción y sus efectos, sirven para contrastar y afinar paulatinamente la idea de cómo es nuestro cuerpo, definir nuestra lateralidad y orientarnos adecuadamente en el espacio.
身體圖式和側向性或空間取向的發展將通過身體的作用在兒童與世界之間進行一系列互動。所有從外部或內部接收到的感覺，以及動作本身及其效果，都有助於對比並逐漸完善我們身體的樣子，定義我們的側向性，並在空間中適當地定位我們。
Entendemos el esquema corporal como la representación mental que el individuo tiene de su cuerpo como globalidad, así como de cada uno de los segmentos y elementos que lo conforman. A lo largo del desarrollo, y mediante un progresivo proceso de diferenciación entre el sujeto y el mundo, gracias a los procesos de maduración que le van a permitir el control tónico, la locomoción, la prensión voluntaria y el lenguaje, y también como un medio de acción sobre el entorno, se va construyendo el esquema corporal. La boca, que además de utilizarla para la satisfacción de sus necesidades alimenticias la emplea como medio de exploración y conocimiento del entorno, puede considerarse el primer elemento, junto con las sensaciones propioceptivas generadas en su propio cuerpo, que el sujeto incorpora a una primitiva idea de esquema corporal (Ballesteros, 1982). Cuando a partir del tercer mes de vida el niño comienza a manifestar las primeras muestras de interés sobre su 142
我們將身體圖式理解為個人對其身體整體以及構成身體的每個部分和元素的心理表徵。在整個發展過程中，通過主體與世界之間漸進的區分過程，由於成熟過程將允許強直控制、運動、自願掌握和語言，並且作為對環境的行動手段，身體圖式得以建立。口腔除了用於滿足其營養需求外，還被用作探索和了解環境的手段，可以被認為是第一個元素，以及其自身身體中產生的本體感覺，受試者將其納入身體圖式的原始概念（Ballesteros，1982）。從生命的第三個月開始，孩子開始對他或她的 142 表現出興趣的最初跡象
cuerpo y sus propias manos entran dentro de su campo visual, además de pasar largos períodos de tiempo observándolas, se van a establecer unas primeras conexiones entre las sensaciones visuales y las propioceptivas (Tsuji, Hayashibe, Hara y Matsuzawa, 2000). El avance en los procesos de maduración, así como el progresivo control tónico, van a suponer, a lo largo del primer año, la adquisición de la postura sedente primero y bípeda después, lo que le permite una nueva visión del mundo y mayores posibilidades de acción sobre él. Las relaciones sociales también tienen su importancia en este proceso de formación del esquema corporal. La piel se establece como la frontera entre el mundo interior del niño y el medio exterior. A través de la piel, el niño va a recibir múltiples mensajes que las personas próximas a él le van a transmitir al alimentarlo, lavarlo, vestirlo... Los juegos de identificación de las distintas partes del cuerpo, ejecutados con el apoyo del lenguaje del adulto, le ayudarán a considerar dichas partes elementos independientes que irá integrando en su totalidad, de la cual aún él no es muy consciente, e indudablemente le van capacitando para lograr una diferenciación entre él y la realidad exterior. Esto va a suponer que, en la adquisición del esquema corporal, los datos propioceptivos vayan perdiendo importancia en favor de un mayor protagonismo de la propia acción del niño y las representaciones visuales.
除了花很長時間觀察它們之外，還將建立視覺和本體感覺之間的初步聯繫（Tsuji，Hayashibe，Hara和Matsuzawa，2000）。成熟過程的進展以及漸進的強直控制將意味著，在整個第一年，首先獲得坐姿，然後是雙足，這允許對世界有新的視野和更大的行動可能性。社會關係在身體圖式形成過程中也起著重要作用。皮膚被確立為兒童內心世界和外部環境之間的界限。通過皮膚，孩子會收到多個資訊，他身邊的人會通過餵食、洗滌、穿衣來傳遞這些資訊......在成人語言的支援下進行的對身體不同部位的識別遊戲將説明他將這些部分視為獨立的元素，他將把這些元素整合到它們的整體中，他還沒有意識到這一點，並且無疑使他能夠實現自己與外部現實之間的區分。這意味著，在獲得身體圖式時，本體感覺數據將失去重要性，有利於孩子自己的行為和視覺表徵更加突出。
Entre los 12 y 24 meses, con la adquisición, fijación y mecanización de la marcha, la actividad adquiere una importancia capital para el desarrollo del esquema corporal.
在 12 到 24 個月之間，隨著步態的獲得、固定和機械化，該活動對身體圖式的發展具有重要意義。
Sus posibilidades de contacto y exploración del medio son mucho mayores y más eficaces. La aparición y el progresivo desarrollo del lenguaje suponen, en cuanto al esquema corporal, la aparición de los significados de las diversas partes del cuerpo que le conducirán a un conocimiento más o menos abstracto de él. En este momento, aunque el niño sabe reconocer algunas partes del cuerpo cuando le son nombradas, el conocimiento de éstas es muy limitado y suele estar relacionado con el grado de experimentación que con él se haya llevado a cabo. En esta primera noción de esquema corporal, considerado un todo, no se tienen en cuenta los elementos que lo componen; la integración de las partes y la relación de las partes entre sí serán más tardías.
他們接觸和探索媒介的可能性更大，更有效。就身體圖式而言，語言的出現和漸進發展是以身體各個部分的意義的出現為前提的，這將使他對身體有或多或少的抽象知識。這時，雖然孩子在命名時知道如何識別身體的某些部位，但對這些部位的瞭解非常有限，通常與他進行的實驗程度有關。在身體圖式的第一個概念中，作為一個整體來考慮，構成它的元素沒有被考慮在內;雙方的整合和雙方之間的關係將在以後進行。
De los 2 a los 5 años, etapa que puede considerarse de aprendizaje global y del uso de sí mismo, hay dos elementos fundamentales: la prensión, que se hace cada vez más precisa asociándose a los gestos y a una locomoción más coordinada, y la cinestesia, por lo que en el ejercicio de diferentes posturas y movimientos, el equilibrio y la orientación van a resultar determinantes en la relación que el sujeto-cuerpo mantenga con el medio. Desde el comienzo de este período el niño empieza a ser capaz de encadenar varias acciones en sucesión, al mismo tiempo que comienza a asociar varias palabras, con lo que se establece un paralelismo entre las estructuras del lenguaje y las estructuras de la acción. Las actividades de exploración y las experiencias sensoriales exteroceptivas, integradas a la actividad propioceptiva, contribuyen a su afirmación como persona diferente del entorno.
從 2 歲到 5 歲，一個可以被認為是全球學習和自我使用的階段，有兩個基本要素：抓握，隨著手勢和更協調的運動而變得越來越精確，以及動覺，因此在練習不同的姿勢和動作時， 平衡和定向將在主體與環境保持的關係中起決定性作用。從這個時期開始，孩子開始能夠連續連結幾個動作，同時他開始聯想幾個單詞，從而在語言結構和動作結構之間建立了平行關係。探索活動和外感受感官體驗與本體感受活動相結合，有助於他們肯定自己是一個與環境不同的人。
6.1. La noción de espacio
6.1. 空間的概念
143
Al mismo tiempo que se va elaborando el esquema corporal, se elabora también un incipiente esquema espacial. El sujeto aprende a ocupar el espacio cada vez con más facilidad, orientándolo con relación a sí mismo, percibiendo y adaptando sus movimientos y su cuerpo de manera más ajustada. Durante esta etapa, tanto el cuerpo como el espacio son más vividos que representados. Hacia el final de la misma el niño utiliza ya un vocabulario espacial con bastante precisión, usando términos como: aquí, allí, cerca, lejos, arriba, abajo, dentro, fuera, delante y atrás. La orientación espacial surge del propio cuerpo del sujeto. El espacio en que nos movemos no posee en sí mismo orientación; somos nosotros los que procuramos su orientación; que establecemos a partir de una serie de direcciones que tienen su origen en nuestro propio cuerpo. La orientación espacial alude por tanto a un patrón de referencia intrínseco al propio sujeto. Por todo ello, la orientación no va a precisar ni de un lugar concreto ni de la existencia o no de objetos o personas para poder llevarla a cabo. En el proceso de orientación espacial ciertas direcciones, como alto-bajo, tienen un carácter absoluto y dependen de la gravedad o de índices exteriores como el sol, el cielo o el centro de la Tierra. Otras direcciones, derecha-izquierda, delante-detrás, son relativas, ya que van a variar según la posición del sujeto que se orienta. Estas últimas se adquieren por aprendizaje utilizando una parte del cuerpo como referencia. Una vez adquiridas sobre sí mismo, el niño puede transferirlas a las cosas que le rodean.
在闡述身體圖式的同時，還闡述了早期的空間圖式。受試者越來越容易地學會佔據空間，將其定位為與自己相關的空間，以更適應的方式感知和調整他的動作和身體。在這個階段，身體和空間都比表現更生動。到最後，孩子已經非常準確地使用空間詞彙，使用諸如：這裡、那裡、近、遠、上、下、進、出、前和后。空間取向源於主體自己的身體。我們移動的空間本身沒有方向;是我們尋求他們的指導;我們從一系列起源於我們自己身體的方向建立。因此，空間取向暗示了主體本身固有的參考模式。由於所有這些原因，定向不需要特定的地方或物體或人的存在與否才能執行它。在空間定向過程中，某些方向（如高低）具有絕對特徵，並依賴於重力或外部指數，如太陽、天空或地心。其他方向，左右，前後，是相對的，因為它們會根據被攝體的位置而變化。後者是通過使用身體的一部分作為參考來學習而獲得的。一旦獲得了關於自己的資訊，孩子就可以將它們轉移到他周圍的事物上。
Esta transferencia es la que inicia los procesos de organización espacial. En el conocimiento de estas direcciones se efectúa una asimilación más rápida de las de delante-detrás, al tratarse de direcciones que no pueden percibirse simultáneamente.
正是這種轉移啟動了空間組織的過程。在了解這些方向后，可以更快地同化前後方向，因為它們是不能同時感知的方向。
En cambio, la orientación derecha-izquierda sólo se justifica si preexiste una orientación delante-detrás. De esta forma se entiende que objetos que sean iguales por delante y por detrás no tendrán en sí mismos una orientación derecha-izquierda, porque tampoco en sí mismos poseen un delante y un detrás.
另一方面，只有當預先存在從前到後的方向時，左右方向才是合理的。這樣可以理解，前後相等的物體本身不會有左右方向，因為它們本身沒有正面和背面。
A partir de los procesos de orientación espacial, empiezan a desarrollarse también los procesos de organización o estructuración espacial. Ahora sí resulta necesaria la consideración de objetos o personas situados en el espacio que se pretende organizar.
從空間定向過程開始，空間組織或結構化過程也開始發展。現在有必要考慮要組織的空間中的物體或人。
Se habla, por tanto, de organización o estructuración espacial cuando, a partir de pautas de orientación en función del propio cuerpo, se establecen formas de relación externas con otro individuo u objetos.
因此，我們談論空間組織或結構，當基於基於自己身體的方向模式，建立與另一個人或物體的外部關係形式時。
Es aconsejable por tanto en este período, y en los siguientes, aprovechando la movilidad del niño y el desarrollo de las actividades cotidianas, llevar a cabo un trabajo deliberado en el que se ponga en juego el uso de conceptos espaciales.
因此，建議在這一時期以及隨後的時期，利用兒童的活動能力和日常活動的發展，進行有意識的工作，其中空間概念的使用得到了發揮。
También en este período, y ligado al comienzo de la orientación espacial, se inicia el proceso de lateralización.
同樣在這一時期，與空間定向的開始有關，側向化過程開始了。
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6.2. 時間的概念
La noción de tiempo es inseparable de la de espacio. Sin embargo, su adquisición por parte del niño es más tardía. Hasta los 5 años la noción de tiempo escapa a las posibilidades de captación del niño. No obstante, la experiencia del tiempo se tiene desde la más temprana edad y se desarrolla sustentándose en la noción de espacio, quizá debido a la compleja trama funcional en la que se apoya: capacidad de representación, desarrollo de la memoria y de la expresión verbal. Se conoce antes la noción de espacio por ser éste un fenómeno físico concreto, generado a partir del propio cuerpo. El niño, apoyándose en el desplazamiento corporo-espacial o en situaciones espaciales concretas, comienza a percibir los conceptos temporales más simples: antes, durante y después, y, posteriormente, ayer, hoy y mañana, con lo que empieza la organización espacio-temporal.
時間的概念與空間的概念是分不開的。但是，它是後來被孩子獲得的。在5歲之前，時間的概念逃脫了孩子的掌握。然而，時間的體驗從最早的時代就開始了，並且是基於空間的概念發展起來的，這可能是由於它所基於的複雜功能結構：表徵能力、記憶和語言表達的發展。空間的概念早已為人所知，因為它是一種具體的物理現象，由身體本身產生。依靠身體空間位移或具體的空間情境，兒童開始感知最簡單的時間概念：之前、期間和之後，以及隨後的昨天、今天和明天，時空組織從這些概念開始。
Es al final de este período cuando en el niño aumentan la calidad y discriminación perceptivas respecto a su cuerpo, se enriquece el repertorio de elementos conocidos, así como su articulación entre ellos, y comienza a utilizar términos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisión.
正是在這個時期結束時，孩子的感知品質和對身體的辨別力增加，已知元素的曲目以及它們之間的銜接得到豐富，他開始使用過去、現在和未來的術語，儘管不是很精確。
Entre el final de la etapa de los 2 a los 5 años y el comienzo de la de 5 a los 7, es cuando se puede considerar que el niño elabora su primer esquema corporal. Hasta este momento, el niño se interesa más por la realización de movimientos que por el conocimiento de los elemen- tos corporales visual o topográficamente. Este primer esquema está integrado por los grandes segmentos corporales: cabeza (cara), tronco en general, brazos, manos, piernas y pies, toma- dos como conjuntos, es decir, sin diferenciación de elementos dentro de un mismo segmento corporal.
在 2 至 5 歲的階段結束和 5 至 7 歲的階段開始之間，可以認為孩子已經發展了他或她的第一個身體計劃。到目前為止，孩子對運動的表現更感興趣，而不是對視覺或地形上的身體元素知識感興趣。第一張圖由大的身體部分組成：頭部（臉部）、軀幹、手臂、手、腿和腳，作為集合，即在同一身體部分內沒有元素的區分。
El proceso de lateralización, iniciado en la etapa anterior, normalmente suele culminar en la presente. Se incorpora el eje de simetría del cuerpo y toma conciencia de la diferencia entre derecha e izquierda, con lo que se asegura unos referentes estables que le permiten la organización del espacio con referencia a la posición del cuerpo.
在前一階段開始的偏側化過程通常在本階段達到高潮。身體的對稱軸被納入其中，他開始意識到左右之間的區別，從而確保穩定的參照物，使他能夠參考身體的位置來組織空間。
Entre los 5 y los 7 años, con la integración progresiva de los diferentes elementos del cuerpo, cada vez de más detalle, se desarrolla también la posibilidad de representación y concienciación del mismo. La asociación y correcta coordinación entre las sensaciones cinestésicas y los datos aportados por otros campos sensoriales como el táctil y fundamentalmente el visual son de capital importancia en la elaboración y estructuración del esquema corporal. Igualmente, en esta etapa comienzan a manifestarse las posibilidades del control, tanto postural como respiratorio, que van a actuar como lazo de unión entre la conciencia del cuerpo y la propia acción. Al moverse ahora en un espacio que es capaz de representarse, puede establecer relaciones entre él y los objetos o entre los objetos entre sí. Por lo que se refiere al tiempo, puede manejar los conceptos temporales con mayor exactitud, aunque no obstante aún le resulta difícil la comprensión del tiempo histórico.
在 5 至 7 歲之間，隨著身體不同元素的逐漸整合，越來越詳細地，身體的代表和意識的可能性也在發展。動覺感覺與其他感覺領域（如觸覺和視覺）提供的數據之間的關聯和正確協調對於身體圖式的闡述和構建至關重要。同樣，在這個階段，姿勢和呼吸控制的可能性開始顯現出來，這將作為身體意識和動作本身之間的聯繫。現在，通過在能夠表示的空間中移動，您可以在它與對象之間或對象之間建立關係。就時間而言，他可以更準確地處理時間概念，儘管他仍然發現很難理解歷史時間。
De los 7 años a la adolescencia se va a producir una progresiva incorporación de elementos corporales, cada vez de más detalle, al esquema corporal elaborado a lo largo de las etapas anteriores. Incorpora elementos del ojo, falange de los dedos...
從 7 歲到青春期，身體元素將逐漸融入到前幾個階段闡述的身體圖式中，越來越詳細。它融合了眼睛的元素，手指的指骨......
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Ocurren en esta fase dos hechos importantes por lo que al desarrollo del esquema corporal se refiere. Desde el comienzo de la misma el sujeto muestra un gran interés por el conocimiento de los elementos internos del cuerpo y su función, y con la llegada de la adolescencia tanto el chico como la chica tienen que integrar al esquema corporal los cambios físicos que se presentan con la pubertad.
就身體圖式的發展而言，在這個階段發生了兩個重要事件。從一開始，受試者就對身體內部元素及其功能的知識表現出極大的興趣，隨著青春期的到來，男孩和女孩都必須將青春期發生的身體變化整合到身體圖式中。
En esta última etapa se lleva a cabo, de forma definitiva, la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado a la acción que desarrollan. Se da por finalizada la incorporación de elementos al esquema corporal, lo que no implica que se dé por terminado éste, que seguirá expuesto a cambios y adaptaciones. Para que todo el proceso de elaboración del esquema corporal pueda realizarse y el sujeto tome conciencia de él, es absolutamente necesario que sea vivido por él, por su cuerpo, a través de la sensibilidad, el movimiento y la relación con el medio. Con respecto a la organización del espacio, haber logrado un distanciamiento respecto de la percepción inmediata hace que el niño pase de moverse en un espacio topológico a hacerlo en un espacio en el cual, con la adquisición de la perspectiva, reconoce la relación entre un objeto y un punto de vista, distinto de otros puntos de vista pero que pueden tenerse en cuenta. Al moverse por tanto ahora en un espacio euclidiano, comienza a utilizar el eje de coordenadas como sistema de referencia para organizarlo.
在最後階段，對身體元素的意識和針對其發展的動作的運動控制得以實現。將元素合併到正文架構中被認為是完整的，這並不意味著它被終止，它將繼續受到更改和調整。為了進行身體圖式的整個闡述過程，並使受試者意識到它，絕對有必要由他，通過他的身體，通過敏感性，運動和與環境的關係來體驗它。關於空間的組織，與直接感知保持距離后，兒童從在拓撲空間中移動到在空間中移動，在該空間中，隨著透視的獲得，他認識到物體與觀點之間的關係，與其他觀點不同，但可以考慮在內。因此，現在在歐幾里得空間中移動，它開始使用座標軸作為參考系來組織它。
En cuanto al tiempo, al final de esta etapa el sujeto ya será capaz de coordinar adecuadamente los elementos de orden, duración, ritmo y velocidad que intervienen en la organización temporal.
至於時間，在這個階段結束時，受試者已經能夠充分協調干預時間組織的秩序、持續時間、節奏和速度的元素。
Figura 5.6.— Claves para el conocimiento de la lateralidad, orientación espacial y esquema corporal.
圖 5.6.— 瞭解側向、空間方向和身體圖式的關鍵。
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7. LOS TRASTORNOS PSICOMOTORES
7. 精神運動障礙
Los trastornos psicomotores podemos entenderlos como aquellas alteraciones que se producen en el curso del desarrollo psicomotor del sujeto y que afectan a su evolución en lo concerniente al dominio, control y habilidad demostrada en la realización de sus actividades de la vida diaria o en la adquisición de sus aprendizajes. Por considerarla adecuada a los objetivos del presente capítulo, vamos a seguir la clasificación de los trastornos psicomotores presentada por Cobos (2007).
精神運動障礙可以理解為在受試者的精神運動發展過程中發生的那些改變，這些改變會影響他們在掌握，控制和展示日常生活活動或獲得學習方面的能力的演變。由於我們認為它適合本章的目的，我們將遵循Cobos（2007）提出的精神運動障礙分類。
Trastorno del esquema corporal
軀體圖式障礙
La elaboración del esquema corporal es un proceso que se origina desde los primeros momentos de la vida y que culmina, por decirlo de alguna forma, en la adolescencia, con la incorporación al concepto de esquema corporal que conforma nuestro ser. En la medida en que un individuo, a una determinada edad, o dentro de un determinado período evolutivo, no sea capaz de nombrar, reconocer, identificar o representar aquellos elementos corporales propios o característicos del período en el que está, asumimos la existencia de una alteración en el desarrollo del esquema corporal.
身體圖式的闡述是一個過程，它起源於生命的最初時刻，可以說，在青春期達到高潮，並納入構成我們存在的身體圖式的概念。如果一個人在某個年齡或某個進化時期內，無法命名、識別、識別或代表他或她所處的時期的那些身體元素或特徵，我們假設身體圖式的發展存在改變。
Entre las distintas variables que intervienen en la elaboración del esquema corporal, una de las que mayor repercusión tienen en la aparición del trastorno hace referencia a la maduración nerviosa de las estructuras parietales, que, a su vez, están muy relacionadas con las áreas asociativas occipitales, con las áreas parietales de representación espacial y con las áreas donde se realiza la representación simbólica.
在涉及身體圖式闡述的不同變數中，對疾病外觀影響最大的變數之一是指頂骨結構的神經成熟，而頂骨結構又與枕骨關聯區域、空間表徵的頂葉區域和進行符號表徵的區域密切相關。
Puede afirmarse que es en la zona temporoparietooccipital derecha (véase, en el capítulo 2, la figura 2.6) donde se encuentran las estructuras nerviosas responsables de la elaboración del esquema corporal (Santrock, 2012). Cualquier lesión en esta zona dará lugar a un trastorno somatognósico. Entre los trastornos más significativos, pero no los únicos, se pueden destacar aquellos en los que la lesión se produce en el hemisferio derecho, dando como resultado una anosognosia. Si la lesión se produce en el hemisferio izquierdo, el resultado es una autotopoagnosia. Al margen de las lesiones neurológicas, los trastornos del esquema corporal también pueden deberse a una mala organización del conocimiento del cuerpo en el plano de la representación simbólica, a una deficiente lateralización o a una mala concepción espacial.
可以說，它位於右側顳頂枕骨區域（參見第2章，圖2.6），負責闡述身體圖式的神經結構位於該區域（Santrock，2012）。該區域的任何損傷都會導致軀體發育障礙。其中最重要的疾病（但不是唯一的疾病）是病變發生在右半球的疾病，導致失認症。如果病變發生在左半球，則為自身失認症。除了神經系統病變外，身體圖式障礙也可能是由於在符號表徵水準上對身體知識的組織不良、偏側化不足或空間概念不佳。
Trastorno de la lateralidad
偏側性障礙
El cuerpo humano, siendo anatómicamente simétrico, presenta sin embargo una asimetría funcional. Así, la mayoría de las acciones cotidianas que realizamos las ejecutamos preferentemente con uno de los segmentos corporales implicados (mano, pie) y no con el otro, o con uno de los dos elementos de un determinado canal sensorial (ojo, oído). Normalmente, a lo largo del desarrollo, el sujeto se decanta por la utilización preferente, por su habilidad y/o exactitud, de una mitad del cuerpo sobre la otra. A esto se llama lateralización, y es un proceso directamente relacionado con 147
人體雖然在解剖學上是對稱的，但仍然呈現出功能上的不對稱性。因此，我們執行的大多數日常動作最好是用所涉及的身體部位之一（手、腳）而不是另一個部位，或者用某個感覺通道的兩個元素（眼睛、耳朵）之一來執行。通常，在整個發育過程中，由於其技能和/或準確性，受試者會選擇優先使用身體的一半而不是另一半。這稱為側向化，它是與147直接相關的過程
la dominancia hemisférica cerebral de una forma cruzada (Machado, Arias, Orellana, Lattani, Cardoso y Egidio, 2013). Es decir, a una dominancia hemisférica izquierda correspondería una dominancia del hemicuerpo derecho. Este fenómeno, que está especialmente comprobado en lo que se refiere a la dominancia de mano o de pie, no lo está tanto para la dominancia del ojo o del oído. Aunque se reconoce la influencia tanto de factores ambientales como de herencia en la determinación de la lateralidad, no está claro el momento decisivo en el que el sujeto se lateraliza, pero se estima que ésta tiene lugar en torno a los 4-6 años.
跨境方式的半球大腦優勢（Machado，Arias，Orellana，Lattani，Cardoso和Egidio，2013）。也就是說，左半球的優勢對應於右半球的主導地位。這種現象在手或腳的優勢方面尤其得到證明，但對於眼睛或耳朵的優勢則不然。儘管認識到環境因素和遺傳對確定偏側性的影響，但受試者偏側的決定性時刻尚不清楚，但據估計，這發生在 4-6 歲左右。
Podemos considerar que el trastorno de lateralidad existe cuando un individuo presenta una lateralización no homogénea (independientemente de si es zurdo o diestro). Sin embargo, hay que advertir que la lateralidad no homogénea no tiene por qué ocasionar problemas necesariamente en los niños. Dentro de estos casos de lateralidad no homogénea cabe destacar a los zurdos contrariados, sujetos a los que, aunque su tendencia natural sea utilizar una determinada mano, la izquierda, la familia, la escuela o la sociedad se lo prohíbe castigándole cuando la usa.
我們可以認為，當一個人具有非均勻的偏側化（無論他或她是左撇子還是右撇子）時，就存在偏側性障礙。然而，應該注意的是，非均勻的偏側性並不一定會給兒童帶來問題。在這些非同質側向性的案例中，值得強調的是心懷不滿的左撇子，儘管他們的自然傾向是使用某隻手，但左撇子、家庭、學校或社會禁止他們這樣做，當他們使用它時懲罰他們。
Trastorno de la estructuración espacio-temporal
時空結構障礙
Al abordar este trastorno debemos referirnos en primer lugar al fenómeno de la orientación espacial, que el sujeto, de manera progresiva, debe ir adquiriendo a lo largo del desarrollo para llegar, desde las características topológicas de orientación en sí mismo y los objetos, a las características proyectivas y euclidianas que le permitan establecer relaciones entre sí y los demás. En segundo lugar, hay que considerar también en este trastorno la estructuración temporal, basada en los conceptos de orden y de duración. La correcta evolución en la adquisición de estos conceptos y su comprensión a lo largo del período preoperacional, cuando el sujeto presenta una incapacidad para establecer seriaciones cronológicas y lógicas de los acontecimientos al no darse el pensamiento reversible ni entenderse la ley de la conservación, y durante el período operatorio, cuando aparece el pensamiento reversible y puede realizar tareas lógicas que impliquen la conservación y los ordenamientos, impiden la aparición de los trastornos de estructuración temporal.
在解決這種障礙時，我們必須首先提到空間定向現象，主體必須在整個發展過程中逐步獲得這種現象，以便從他自己和物體中定向的拓撲特徵，到使他能夠在自己和他人之間建立關係的投射和歐幾里得特徵。其次，在這種混亂中，還需要考慮基於順序和持續時間概念的時間結構。在整個操作前階段，當受試者由於缺乏可逆思維或對守恆定律的理解而無法建立事件的時間順序和邏輯順序時，以及在操作期間，當可逆思維出現並可以執行涉及守恆和排序的邏輯任務時，這些概念的獲取及其理解的正確演變， 預防顳葉結構障礙的發作。
Por tanto, la deficiente adquisición de los conceptos de orientación espacio-temporal, así como el deficiente dominio de los conceptos temporales de orden y duración, favorecen la aparición del trastorno en la estructuración espacio-temporal.
因此，時空方向概念的不足，以及對秩序和持續時間的時間概念的掌握不足，有利於時空結構中無序的出現。
Trastorno del desarrollo de coordinación motora/dispraxia del desarrollo Se caracteriza principalmente por una afectación significativa en el desempeño de habilidades motoras que comprenden actividades generales de la vida diaria
發育性運動協調障礙/發育性運動障礙 其主要特徵是運動技能表現嚴重受損，包括日常生活的一般活動
— vestuario, alimentación, lenguaje oral— y, en el ámbito académico, aquellas actividades que exijan precisión en su ejecución — la escritura por ejemplo— . Se manifiesta en dificultades con las habilidades motoras gruesas y/o finas que se evidencian en el desplazamiento, la agilidad, la destreza manual y en habilidades más complejas o del equilibrio.
——衣服、食物、口語——以及在學術領域，那些需要精確執行的活動——例如寫作。它表現為粗大和/或精細運動技能的困難，這些困難體現在運動、敏捷性、手部靈巧性以及更複雜或平衡的技能中。
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精神運動不穩定
Es quizá el trastorno psicomotriz que con más frecuencia se constata, ya que su presencia es fácilmente reconocible tanto para los padres como para otras personas próximas al niño, como los profesores. Para reconocerlo hay que tener en cuenta el nivel evolutivo del niño y no confundirlo con lo que podría ser un comportamiento normal para dicha edad. El término «inestabilidad psicomotriz» se define como un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad. Otras características que presentan estos sujetos hacen referencia a su tono muscular, que puede oscilar entre la inestabilidad con paratonías, caracterizadas por un fondo permanente de tensión al que dan salida mediante la inestabilidad motriz, y un equilibrio tónico normal pero con intensos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonrojo... Independientemente del polo que domine en el trastorno, la desatención o la actividad motriz-impulsividad, la consideración del comportamiento como problemático va a depender de cómo reaccione el entorno ante estas manifestaciones.
它可能是最常觀察到的精神運動障礙，因為它的存在很容易被父母和與孩子親近的其他人（例如老師）識別。要認識到這一點，有必要考慮孩子的發育水準，不要將其與該年齡段的正常行為混淆。術語“精神運動不穩定”被定義為持續的注意力不集中和/或多動衝動模式。這些受試者的其他特徵是指他們的肌肉張力，其範圍可以從異張力的不穩定，其特徵是他們通過運動不穩定釋放的永久性緊張背景，以及正常的強直平衡，但有強烈的情緒跡象：顫抖的手、不安的表情、臉紅......無論主導障礙，注意力不集中或運動活動衝動的極點是什麼，將行為視為有問題的考慮將取決於環境對這些表現的反應。
Debilidad motriz
運動無力
Definido por primera vez en 1911 por Dupré, se caracteriza por la presencia de torpeza en la movilidad voluntaria, imposibilidad o gran dificultad para conseguir una relajación activa (paratonía) y sincinesias; todo ello puede afectar de forma desigual a aspectos motores, psíquicos, sensoriales y afectivos. En la actualidad, los síntomas neurológicos tienden a excluirse del concepto de debilidad motriz y el término se reserva para aquellos sujetos que presentan torpeza tanto gestual como en la movilidad intencional por el espacio.
1911年由 Dupré 首次定義，其特徵是自願移動存在笨拙，不可能或很難實現主動放鬆（paratonia）和聯覺;所有這些都會不均勻地影響運動、心理、感官和情感方面。目前，神經系統癥狀往往被排除在運動無力的概念之外，該術語僅適用於那些同時表現出手勢笨拙和有意在空間中移動的受試者。
Disgrafías
書寫困難
Se pone de manifiesto este trastorno por una escritura defectuosa que no es debida a una deficiencia intelectual ni a déficit neurológico. Los sujetos que la padecen no sólo escriben de forma muy lenta sino que su escritura resulta ilegible (figura 5.7). En sentido estricto, podría considerarse una forma de dispraxia que, de aparecer exclusivamente vinculada a la escritura — lo que suele ser poco habitual— , entraría dentro de la categoría de dispraxia para la escritura. El diagnóstico diferencial con la disortografía estriba en que en esta última se da una alteración en la representación escrita de las palabras en la que se invierten, omiten o modifican grafías que deberían estar incluidas en su forma correcta. En la mayoría de las ocasiones la disortografía suele verse acompañada de dificultades para la lectura.
這種疾病的證明是筆跡錯誤，這不是由於智力缺陷或神經功能缺陷造成的。患有這種疾病的受試者不僅書寫速度很慢，而且他們的筆跡難以辨認（圖 5.7）。嚴格來說，它可以被認為是一種運動障礙，如果它看起來只與寫作有關——這通常是不尋常的——將屬於寫作運動障礙的範疇。拼寫障礙的鑒別診斷是，在後者中，單詞的書面表示發生了變化，其中應以正確形式包含的拼寫被顛倒、省略或修改。在大多數情況下，異構圖通常伴有閱讀困難。
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Figura 5.7.— Ejemplo de disgrafía en un niño de 6 años.
圖 5.7.—一名 6 歲兒童的書寫障礙範例。
La dificultad en el dominio de la habilidad de la escritura va a repercutir en el rendimiento escolar. No debemos olvidar que en el correcto aprendizaje de la escritura intervienen factores de distinta índole: motores (fuerza, coordinación, rapidez, ritmo, prensión...), espaciales (ya que la escritura se lleva a cabo en un espacio delimitado, en el que los signos gráficos, para adquirir su significado, deben poseer una determinada orientación) y emotivo-afectivos, entendidos como el equilibrio y la estabilidad necesarios para llevar a cabo la inhibición de aquellos movimientos no pertenecientes al gesto gráfico.
難以掌握寫作能力會影響學校的表現。我們不能忘記，正確的寫作學習涉及不同的因素：運動（力量、協調、速度、節奏、抓握......）、空間（因為寫作發生在一個劃定的空間中，圖形符號為了獲得它們的意義，必須具有一定的方向）和情感情感，被理解為對那些不屬於它們的運動進行抑制所必需的平衡和穩定性到圖形手勢。
No es nada extraño que esta dificultad forme parte de un trastorno motor de mayor amplitud, por lo que los sujetos disgráficos pueden presentar también signos de debilidad motriz.
這種困難是更大的運動障礙的一部分並不少見，因此影像障礙受試者也可能表現出運動無力的跡象。
Hábitos y descargas motrices
運動習慣和分泌物
Dentro de este apartado hacemos referencia a una serie de actos motores primitivos que aparecen en los primeros años del desarrollo psicomotor y que, en ocasiones, pueden llegar a ser considerados patológicos.
在本節中，我們指的是在精神運動發育的最初幾年出現的一系列原始運動行為，有時可以被認為是病態的。
— Ritmias motoras: son repeticiones rítmicas de movimientos que se pueden 150
— 運動節律：這些是動作的有節奏的重複，可以是 150 次
presentar en el niño de un desarrollo normal; lo normal es que desaparezcan entre los 2 años y medio y los 3, aunque también puede ocurrir que se mantengan hasta los 8 o 10 años. Son más frecuentes en los sujetos hipertónicos que en los hipotónicos y se caracterizan porque afectan a las funciones posturales y motrices y se manifiestan exclusivamente en la cabeza o en la cabeza y el tronco.
在正常發育的孩子中發育;通常，它們在 2 歲半到 3 歲之間消失，儘管它們也可能持續到 8 歲或 10 歲。它們在高滲受試者中比在低滲受試者中更常見，其特徵在於它們影響姿勢和運動功能，並且僅表現在頭部或頭部和軀幹中。
— Head Banging: hace referencia a un amplio balanceo que se acompaña, en cada una de sus fases, por un golpe más o menos intenso en la cabeza con una superficie dura. Qué duda cabe de que semejante hábito causa preocupación y molestia a los padres. Puede presentarse en niños completamente normales, aunque es más frecuente entre los 19 y los 36 meses. Suelen ir acompañados de ritmias y van desapareciendo en torno a los 4 años, aunque en ocasiones pueden perdurar hasta la adolescencia.
— 頭部撞擊：指在每個階段都伴隨著對頭部的或多或少的強烈打擊，並帶有堅硬的表面。毫無疑問，這樣的習慣會引起父母的擔憂和煩惱。它可能發生在完全正常的兒童中，儘管它最常見於 19 至 36 個月之間。它們通常伴隨著節律並在 4 歲左右消失，儘管有時它們可以持續到青春期。
— Tricotilomanía: consiste en la necesidad experimentada por el sujeto de arrancarse, tirarse, acariciarse o enrollarse los cabellos. En casos graves llegan a comérselos. Aunque se centra por lo general en los cabellos, puede sin embargo abarcar otras zonas corporales con vello. Es más frecuente en la adolescencia. Cuando se presenta en la infancia, suele ser menos grave.
— 拔毛癖：包括受試者需要拔毛、拉扯、愛撫或捲起頭髮。在嚴重的情況下，他們可以吃掉它們。雖然它通常集中在頭髮上，但它仍然可以用頭髮覆蓋身體的其他部位。它最常見於青春期。當它發生在兒童時期時，通常不那麼嚴重。
— Onicofagia: hace referencia al hábito de comerse las uñas. Muy frecuente en la edad escolar, puede persistir con facilidad en la edad adulta. Suele aparecer en sujetos ansiosos y va acompañado de tensión e inestabilidad motora.
— 甲癬：指咬指甲的習慣。在學齡期很常見，很容易持續到成年。它通常出現在焦慮的受試者身上，並伴有運動緊張和不穩定。
RESUMEN
總結
La psicomotricidad ha sido presentada a lo largo de este capítulo como una dimensión del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas o, más específicamente, como la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. Se trata de una dimensión que tiene un curso evolutivo relacionado tanto con los aspectos madurativos como con los que derivan de la interacción del niño/a con su entrono de crianza. Se han presentado los diferentes hitos que están vinculados al desarrollo motriz, tanto los propios del alumnado de educación infantil como los del de primaria. En el ámbito de la teoría de sistemas dinámicos, se ha analizado cómo evolucionan los diferentes aspectos de la psicomotricidad fina y gruesa y un amplio espectro de actividades que pueden desarrollarse en el ámbito escolar para estimularlas. Finalmente se ha hecho un recorrido por problemas de tipo psicomotor en la infancia.
在本章中，精神運動技能被呈現為一個發展維度，根據該維度，有機體的神經運動功能與其心理功能之間存在同一性，或者更具體地說，作為心理活動和運動功能之間的相互關係。這是一個具有進化過程的維度，既與成熟方面有關，也與兒童與他/她的養育環境的相互作用有關。介紹了與學齡前和小學生的運動發育相關的不同里程碑。在動態系統理論領域，已經分析了精細和粗大心理運動技能的不同方面是如何演變的，以及可以在學校環境中開展的各種活動來刺激它們。最後，對兒童期的精神運動問題進行了回顧。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Primeros pasos sí, pero en línea recta
第一次練習。開始，是的，但直線
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Como en la imagen del cuadro de Van Gogh Primeros pasos, se trata de fomentar la independencia del movimiento pero perfeccionándolo, tal y como sucede en el aprendizaje de la bipedestación.
正如梵古的畫作《第一步》的形象一樣，其目的是在完善運動的同時促進運動的獨立性，就像學習站立一樣。
Esta práctica está indicada para hacerla con niños de 18-24 meses hasta el final de la educación infantil.
這種做法適用於18-24個月的兒童，直到學前教育結束。
Objetivos
目標
— Mejorar el desplazamiento en equilibrio.
• 改善平衡運動。
— Ejercer control voluntario del movimiento/equilibrio.
— 進行自主運動/平衡控制。
— Fomentar la autosuperación y el perfeccionamiento de los hábitos motores.
• 鼓勵自我完善和運動習慣的改善。
Material a utilizar. Se marcará una línea recta de entre 4 y 5 metros de larga y 4-5 centímetros de ancha sobre una superficie lisa y separada de la pared lo suficiente para que no pueda tocarse al estirar el brazo. El aula puede ser un lugar adecuado. El color de la línea tiene que ser suficientemente diferente del resto de la superficie del suelo como para que destaque con claridad. Al final de la línea se demarcará un espacio, con cualquier material del aula que pueda servir al efecto, en el que los niños que hayan «superado la prueba» se incorporarán al grupo que hará un juego: construir un tren de vagones en el que los niños son los vagones y caminan, otra vez, hasta el punto de partida del camino o cualquier actividad que represente un cierto grado de
要使用的材料。一條長 4 至 5 米、寬 4-5 釐米的直線應標記在光滑的表面上，並且離牆壁足夠遠，以便在手臂伸展時無法觸摸到它。教室可以是一個合適的地方。線條的顏色必須與地板表面的其餘部分足夠不同，以使其清晰地突出。在隊伍的盡頭，將劃定一個空間，其中包含可用於此目的的任何課堂材料，其中“通過測試”的孩子將加入將玩遊戲的小組：建造一列貨車，其中孩子們是貨車，然後再次走到路徑的起點或任何代表一定程度的活動
«recompensa» por haber superado bien el reto. Cualquier otra versión de la actividad que motive al niño a superar la prueba será igualmente aplicable.
“獎勵”很好地通過了挑戰。激勵孩子通過測試的任何其他版本的活動都同樣適用。
Descripción. El educador hará una demostración, mientras los niños observan cómo se debe recorrer el camino para alcanzar el premio de la actividad que se haya pensado como recompensa. Se hará también una demostración del juego que se llevará a cabo al alcanzar el final del camino.
描述。教育者將進行示範，而孩子們則觀察必須如何走這條路才能獲得被認為是獎勵的活動的獎品。到達路徑盡頭時還將進行遊戲演示。
Seguidamente es turno de los niños, que deberán caminar poniendo los pies dentro de los límites del camino tratando de no pisar fuera. El educador indicará en función de la edad el grado de exigencia en la precisión con que hay que hacerlo, menor en las edades más tempranas y mayor en las más avanzadas, de forma que si se pisa
然後輪到孩子們了，他們必須把腳放在路徑的範圍內，盡量不走出去。教育者將根據年齡指出要完成的精確度的緊迫程度，在最早的年齡較低，在最高級的年齡較高，以便如果它被踩到
«fuera del camino» deberá volver al inicio indicando las «salidas de pista» con algún tipo de señal sonora — cascabel, campanilla, etc.— para advertir de que se está haciendo de forma no correcta. Sólo los que alcancen «el otro lado» participarán del juego que se ha enseñado previamente. A los más pequeños y los que presenten dificultad en la ejecución se les puede acompañar dándoles la mano pero intentando motivar para una ejecución autónoma de la actividad.
“偏離道路”，您應該返回起點，用某種聲音信號（鈴鐺、鈴鐺等）指示“偏離軌道”，以警告您做錯了。只有那些到達「另一邊」的人才會參加以前教過的遊戲。小孩子和那些在執行中遇到困難的人可以握手，但試圖激勵他們自主執行活動。
Con un grupo muy numeroso no será necesario esperar a que todos los niños la hayan realizado para poder iniciar el juego, sino que podrá hacerse con un grupo más reducido.
對於一個非常大的小組，沒有必要等到所有的孩子都完成它才能開始遊戲，但可以用較小的小組來完成。
Recursos materiales. Apenas se necesitan más que los indicados anteriormente: líneas marcadas en el suelo de longitud de entre 4 a 5 metros y de 4 o 5 centímetros 152
物力。幾乎不需要超過上述那些：在地面上標記的長度在 4 到 5 米和 4 或 5 厘米之間的線 152
de ancho. Resto de materiales: pueden utilizarse los habitualmente disponibles en el aula.
寬。其他材料：您可以使用通常在課堂上可用的材料。
Posibles variantes. Con niños más mayores se puede hacer «a la pata coja», es decir, sobre un solo pie, y ser más exigente en el cumplimiento de la norma de no pisar «fuera de la raya» o «fuera del camino».
可能的變體。對於年齡較大的孩子，它可以「在跛腿上」完成，即單腳，並且在遵守不“越線”或“不礙事”的規則方面要求更高。
Para conocer la evolución de los primeros compases del movimiento, puede visualizarse este breve vídeo de 8 minutos que puede encontrarse en YouTube con el título:
要了解機芯第一根柱線的演變，您可以觀看這個 8 分鐘的短視頻，該視頻可在 YouTube 上找到，標題為：
Desarrollo
發展
motor
發動機
del
的
niño
孩子
(Parte
（部分
5
de
之
5),
en
在
（
Segunda práctica. Olimpiada infantil: lanzamientos
第二次練習。兒童奧林匹克競賽：投擲
Indicada para niños de segundo ciclo de educación infantil y primeros cursos de primaria.
適合學前教育第二週期和小學一年級的兒童。
Objetivos
目標
— Perfeccionar la ejecución de actividades motoras gruesas tanto de los miembros superiores como de los inferiores.
— 改善上肢和下肢粗大運動活動的表現。
— Identificar la dominancia lateral de los alumnos.
— 確定學生的橫向優勢。
— Estimular el esfuerzo por la precisión e influir así en la autoimagen de superación de los alumnos.
• 激發學生對精確度的追求，從而影響學生的自我形象。
En las etapas en las que se aconseja realizar esta actividad la dominancia lateral está ya establecida, pero siempre habrá sujetos que presenten algún grado de labilidad en dicha definición.
在建議進行這項活動的階段，橫向優勢已經建立，但總會有一些主體在這個定義中表現出一定程度的不穩定性。
Recursos materiales
物力
— Tablero de forma cuadrada de unos 40 cm de lado con un agujero en el centro de unos 15 cm y que permita ponerlo en posición vertical en el suelo con una inclinación máxima de 40° sobre la vertical.
— 一塊每邊約 40 釐米的方形板，中間有一個約 15 釐米的孔，可以垂直放置在地板上，最大傾斜度為垂直上方 40°。
— Sacos de semillas cuyo peso esté aproximadamente entre los 200 y los 300
— 重約 200 至 300 的種子囊
gramos y de dimensiones: 7 cm de ancho por 12 de largo y unos 3 o 4 cm de grosor; 9 cm de ancho por 14 de largo y unos 3 o 4 cm de grosor.
克和尺寸：寬 7 釐米，長 12 釐米，厚約 3 或 4 釐米;寬 9 釐米，長 14 釐米，厚約 3 或 4 釐米。
— Pelotas de tela y de material plástico de varias medidas: 15, 10 y 5 cm de diámetro.
— 由各種尺寸的布料和塑膠材料製成的球：直徑為 15、10 和 5 釐米。
— Juego de bolos de 10 piezas de plástico de tamaño aproximado de entre 5 y 8
— 保齡球套裝 10 個塑膠件，大約 5 到 8 種尺寸
cm de diámetro y entre 15 y 20 cm de alto.
直徑釐米，高 15 至 20 釐米。
Descripción
描述
Primera actividad: atrapar al pájaro volador
第一項活動：捕捉飛鳥
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Material a utilizar: sacos de semillas o pelotas de tela o plástico.
使用的材料：由布或塑膠製成的種子袋或球。
Utilizando la misma línea de la actividad 1, situaremos a los niños en uno de los extremos y el educador se colocará en el otro. El educador dispondrá de objetos que presenten diferente dificultad de agarre — saquito de semillas de varios tamaños, pelotas de tela de diferente tamaño, pelotas lisas de diferentes tamaños, etc.— con el propósito de ser utilizados en función de la edad de los sujetos. Los objetos de menor dificultad de agarre se usarán con los más pequeños o los que presenten menor coordinación motriz, y los de mayor dificultad, con los de más edad.
使用與活動 1 相同的線，我們將把孩子放在一端，將教育者放在另一端。教育者將根據受試者的年齡使用難以掌握的物品——各種大小的種子袋、不同大小的布球、不同大小的光滑球等。抓握難度最小的物體將與最年輕或運動協調性較差的物體一起使用，而困難較大的物體將與年齡較大的物體一起使用。
Situaremos a los niños en el extremo de la línea de la actividad anterior y les pediremos que extiendan una mano (a su elección) o las dos en función de la edad de los sujetos. Con los más pequeños podemos empezar con las dos manos, y si vemos que tienen habilidad suficiente, entonces les sugeriremos que extiendan una (a su elección, y anotaremos cuál es su elección). Nos situaremos en el otro extremo de la línea y desde ella les lanzaremos el saquito de semillas de menor tamaño animándoles a que lo atrapen. Con los sujetos más pequeños podemos situarnos a una distancia menor de la longitud total de la línea (a menos de 4 o 5 metros) y en función de la habilidad demostrada por cada sujeto podemos elegir situarnos a una distancia mayor.
我們將把孩子們放在上一個活動的隊伍的最後，並要求他們根據受試者的年齡伸出一隻手（他們選擇）或兩隻手。對於小孩子，我們可以從雙手開始，如果我們看到他們有足夠的技能，那麼我們會建議他們伸出一隻手（根據他們的選擇，我們會寫下哪一個是他們的選擇）。我們將站在隊伍的另一端，從那裡我們將向他們扔一小袋種子，鼓勵他們抓住它。對於較小的受試者，我們可以將自己置於小於線總長度（小於 4 或 5 米）的距離，並且根據每個受試者展示的技能，我們可以選擇將自己置於更大的距離。
Los aciertos en la recepción correcta del objeto se felicitarán de forma explícita y los fallos se minimizarán con expresiones como ¡no importa!, ¡otra vez! o similares y, si es necesario, nos acercaremos un poco más con objeto de lograr que el niño/a tenga más posibilidad de coger el objeto lanzado. Con los sujetos de más edad podemos empezar directamente con pelotas lisas de plástico de mayor dificultad de agarre.
正確接收物件的成功將得到明確祝賀，失敗將通過諸如「沒關係！，再來一次！或類似的東西，如有必要，我們會靠近一點，以便讓孩子有更好的機會撿起投擲的物體。對於年齡較大的拍攝對象，我們可以直接從更難抓握的光滑塑膠球開始。
Repetiremos el ejercicio un número de veces suficiente para intentar garantizar que el niño/a tenga oportunidad de agarrar bien el objeto alguna vez combinándolo también con la proximidad-lejanía del sujeto.
我們將重複練習足夠多的次數，以確保孩子有機會在某個時候很好地抓住物體，並將其與主體的接近距離相結合。
Segunda actividad: lanzar al pozo
第二項活動：投井
Material: sacos de semillas de diferentes tamaños y tableros perforados.
材質：不同尺寸的種子袋和穿孔板。
El educador se situará en un extremo de la línea de la actividad 1 y en el otro pondrá el tablero perforado. Hará una demostración de lanzamiento con un saco de semillas intentando meterlo por el agujero del tablero perforado y animando a los niños a participar en el reto.
在活動 1 中，教育者將站在線的一端，在線的另一端放置釘板。他將用一袋種子進行投擲示範，試圖讓它穿過釘板上的洞，並鼓勵孩子們參與挑戰。
Situaremos a los niños en el extremo de la línea desde la que ha hecho la demostración el educador y les daremos un saquito de semillas de forma que hagan el intento de cogerlo sin que sea el educador el que fuerce la elección de la mano con la que van a lanzar. Se anotará la elección de mano utilizada por el niño/a. En esta primera modalidad de la actividad le entregaremos el saquito de semillas empezando por el tamaño más pequeño y modificando la elección del tamaño en función del grado de precisión que apreciemos en el lanzamiento. Si la precisión del primer lanzamiento es muy deficiente, podemos reducir la distancia en los siguientes (hasta un máximo de 5). Anotaremos la elección de mano utilizada en el lanzamiento. Si hay una clara preferencia por una mano, se anotará y se le invitará a realizar los mismos lanzamientos con la mano contraria. Se puede tomar nota también de la precisión de 154
我們將把孩子們放在教育者進行示範的隊伍的末端，我們將給他們一袋種子，這樣他們就會嘗試接受它，而教育者不會強迫他們選擇他們要投擲的手。將記錄孩子使用的手的選擇。在第一種活動方式中，我們將為您提供一袋種子，從最小的尺寸開始，並根據我們在發佈時欣賞的精確程度修改尺寸的選擇。如果第一次投擲的精度很差，我們可以減少以下投擲的距離（最多 5 次）。我們將注意到投擲中使用的手部選擇。如果對一隻手有明顯的偏好，它將被計分，並且您將被邀請用另一隻手進行相同的投擲。您還可以注意到 154 的準確性
los lanzamientos (número de veces que lo introduce por el agujero del tablero).
投擲（你把它穿過板上的洞的次數）。
Tercera actividad: tumbar los bolos
第三項活動：打倒保齡球館
Material: pelotas de tela o de plástico de diferentes tamaños. Bolos.
材質：不同尺寸的布球或塑膠球。保齡球。
Situaremos en un extremo de la línea de la actividad 1 un grupo de bolos ordenados en forma de triángulo (1, 2, 3, 4) y a una distancia unos de otros de 4 o 5
在活動 1 中線的一端，我們將放置一組以三角形（1、2、3、4）排列的引腳，彼此之間的距離為 4 或 5
cm. En el otro extremo se situará el educador con una pelota de su elección en función de la edad de los niños — las de tela con los más pequeños, las de plástico con los más mayores— . A continuación hará una demostración de cómo tumbar los bolos dando una patada a la pelota e intentando derribarlos. Invitará a los niños/as a participar, los situará en la misma posición utilizada en la demostración y en función del grado de precisión mantendrá o disminuirá la distancia del niño/a con los bolos.
在另一端，教育者將根據孩子的年齡選擇一個球——最小的布球，年長的塑膠球。然後，他將演示如何通過踢球並試圖擊倒球來擊倒大頭針。他將邀請孩子們參加，將他們放在演示中使用的相同位置，並根據精確度保持或減少孩子與保齡球瓶的距離。
Variará la elección del diámetro de la pelota en función de la precisión que demuestren los niños. Anotará la elección de pierna realizada por el niño/a y pedirá repetir un número de veces — cuatro o cinco— . Felicitará los aciertos y minimizará los errores, como se indica para las otras actividades. Pedirá repetir el ejercicio al niño/a en esta ocasión con la pierna contraria a la elegida en los primeros lanzamientos. Anotará la eficacia en el derribo de los bolos. Esta actividad se puede complicar con los sujetos mayores poniendo un menor número de bolos para ser derribados. Podrá acompañarse de entrega de medallas a todos los participantes.
球直徑的選擇將根據孩子們展示的精度而有所不同。寫下孩子選擇的腿，並要求重複幾次——四到五次。它將祝賀成功並盡量減少錯誤，正如其他活動所指出的那樣。要求孩子重複這個練習，這次用與第一次投擲時選擇的腿相反的腿。他會注意到擊倒銷釘的效率。這項活動可能會很複雜，因為年長的受試者會減少要擊倒的針腳。它可能伴隨著向所有參與者頒發獎牌。
Para profundizar en los aspectos relacionados con los procesos de lateralización y desarrollo motor, se pueden consultar:
要更深入地瞭解與偏側化和電機開發過程相關的方面，您可以諮詢：
Monge, M. A. y Meneses, M. (2002). Instrumentos de evaluación del desarrollo motor. Revista Educación, 26(1), 155-168. Disponible en: http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/2888/3482.
Monge，MA和Meneses，M.（2002）。運動發育評估工具。教育雜誌， 26（1）， 155-168.可在以下網址獲得：http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/2888/3482。
Baena, A., Granero, A. y Ruiz, P. J. (2010). Procedures and instruments for the measurement and evaluation of motor development in the educations system. Journal of Sport and Health Research, 2(2), 63-18. Disponible en: http://www.journalshr.com/papers/Vol%202_N%202/V02_2_2.pdf.
Baena，A.，Granero，A.y Ruiz，PJ（2010）。用於測量和評估教育系統中運動發展的程式和儀器。體育與健康研究雜誌，2（2），63-18。Disponible en： http://www.journalshr.com/papers/Vol%202_N%202/V02_2_2.pdf.
NOTAS
筆記
1 Durante la realización de este capítulo parte de los autores llevaron a cabo el proyecto I+D+i del MEC
1 在本章的完成過程中，一些作者進行了 MEC 的 R+D+i 專案
EDU2011-22747.
EDU2011-22747。
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El desarrollo cognitivo en educación infantil
幼兒教育中的認知發展
MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
ROSARIO CARRERAS DE ALBA
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: MURILLO Y LA PSICOLOGÍA1
1. 取景：穆裡略與PSICOLOGÍA1
El cuadro que tenemos, en esta ocasión, para la elaboración de una de las prácticas de este capítulo, refleja una época de la obra barroca de Bartolomé Esteban Murillo, que nace en Sevilla en el año 1617 y muere en Cádiz en 1682. Sus clientes, en su mayoría extranjeros, le solicitan pinturas costumbristas. Dentro de este tipo de pinturas surgen una serie de lienzos vinculados a la infancia y a los niños. Éste es el caso de la presente pintura, titulada Niñas contando dinero. Las dos niñas están embelesadas contando dinero. Sus rostros nos sugieren la creación de un diálogo que pudiera derivar en diferentes apreciaciones sobre la supuesta transacción realizada.
我們這次為闡述本章的實踐之一而擁有的這幅畫反映了巴托洛梅·埃斯特萬·穆裡略的巴羅克作品的時代，他於 1617 年出生於塞維利亞，1682 年在加的斯去世。他的客戶，大多是外國人，向他索要風俗畫。在這種類型的繪畫中，出現了一系列與童年和兒童相關的畫布。這幅名為《數錢的女孩》的畫作就是這種情況。兩個女孩正在數錢。他們的面孔表明建立了一種對話，可能導致對所進行的交易進行不同的評估。
Toda la escena desprende sosiego y tranquilidad, claro indicador de la buena relación entre ellas. La práctica que diseñamos al final del capítulo pretende aunar el mensaje
整個場景散發著平靜和安寧，清楚地表明瞭他們之間的良好關係。我們在本章末尾設計的實踐旨在將資訊整合在一起
«visual» del lienzo de Murillo con la teoría de la mente que estudiamos en este capítulo.
穆裡略畫布的「視覺」與我們在本章中研究的心理理論。
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Reflejamos, además, algunas breves pinceladas del autor sevillano. Su relación con su cuñado, por ejemplo, es óptima, dado que será la figura que le cuide y acoja en su casa al quedar huérfano muy pequeño. Su infancia, no obstante, transcurre sin estrecheces económicas en una época en que la escasez y la pobreza, junto a las pestes, reflejaban una España pobre y harapienta. Es por ello doblemente llamativo poder contemplar una pintura llena de vida y de luz como la de nuestro pintor andaluz.
我們還反映了塞維利亞作家的一些簡短筆觸。例如，他與姐夫的關係是最佳的，因為當他很小的時候就成為孤兒時，他將是照顧他並歡迎他到家中的人。然而，他的童年沒有經濟困難，當時稀缺和貧困以及瘟疫反映了一個貧窮和破爛的西班牙。因此，能夠像我們的安達盧西亞畫家那樣思考一幅充滿生命和光線的畫作，真是令人震驚。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Piaget denominó a la etapa que transcurre entre los 2 y los 6/7 años de preparación de las operaciones concretas o período preoperacional: el niño no es capaz todavía de realizar operaciones mentales. Las operaciones son un concepto básico en la teoría de Piaget, y por ellas entiende un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas en sistemas, dependientes unas de otras y reversibles. Las acciones del niño se van haciendo cada vez más dependientes unas de otras, pero independientes de los datos inmediatos. Descubre que puede juntar cosas que se parecen, que también puede separarlas y que esa acción es la opuesta y anula la anterior. Puede hacer lo contrario, separarlas y luego juntarlas. Va elaborando mentalmente sistemas de acciones que están relacionadas, y que son mentales, y eso es lo que constituye las operaciones.
皮亞傑將具體操作準備的 2 到 6/7 年或手術前階段稱為階段：孩子還不能進行心理操作。操作是皮亞傑理論中的一個基本概念，通過它們，他理解了一組內在化的動作，這些動作組織在系統中，相互依賴且可逆。孩子的行為變得越來越相互依賴，但與即時數據無關。他發現他可以把相似的東西放在一起，他也可以把它們分開，而這個動作是相反的，抵消了前一個動作。你可以反其道而行之，把它們分開，然後把它們放在一起。它在精神上闡述了相關的行動系統，這些行動是心理的，這就是構成行動的原因。
Para muchos psicólogos del desarrollo este período del conocimiento del niño es una mezcla de competencias (habilidades similares a las de los adultos) y limitaciones (errores notorios difíciles de explicar). Esto se debe a que la actuación del niño preoperatorio se compara con la del niño de las operaciones concretas y se señala lo que no es capaz de hacer. Sin embargo, se consideran muy positivos los avances en la capacidad de representación. En este período la conquista fundamental del niño es la capacidad de representarse mentalmente los objetos, acciones y sucesos. Las investigaciones recientes ponen de manifiesto progresos evidentes en los niños de educación infantil, como la comprensión de la mente de los otros, la distinción entre apariencia y realidad, el desarrollo numérico, etc.
對於許多發展心理學家來說，兒童的這一時期知識是能力（成人般的技能）和局限性（難以解釋的明顯錯誤）的混合體。這是因為將術前兒童的表現與特定手術的兒童的表現進行比較，並指出他或她不能做什麼。然而，代表能力的進步被認為是非常積極的。在這個時期，孩子的基本成就是在心理上表現物體、動作和事件的能力。最近的研究表明，幼兒在理解他人的思想、區分表像和現實、數字發展等方面取得了明顯的進步。
Este capítulo está dedicado a conocer estos progresos y limitaciones del niño y la niña entre los 2 y los 6/7 años, y cómo se desarrollan gradualmente sus capacidades cognitivas.
本章致力於瞭解 2 至 6/7 歲兒童的進步和局限性，以及他們的認知能力如何逐漸發展。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
1. Conocer las características cognitivas de los niños y niñas entre 2 y 6 años.
1.瞭解2至6歲兒童的認知特徵。
2. Reflexionar sobre los logros y limitaciones de este período, reconociendo la importancia de saber cómo se desarrolla el pensamiento en los niños para mejorar la práctica docente.
2. 反思這一時期的成就和局限性，認識到了解兒童思維如何發展以改善教學實踐的重要性。
3. Comprender y definir los conceptos piagetianos más significativos para el profesor de educación infantil (EI).
3. 理解並定義幼兒教育 （EI） 教師最重要的皮亞傑概念。
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4. Conocer las características del pensamiento preoperatorio a través de la aplicación de las diversas tareas piagetianas.
4.通過應用各種皮亞傑任務來瞭解術前思維的特徵。
5. Valorar de manera crítica la teoría piagetiana sobre el subperíodo preoperacional, reconociendo sus aportaciones y limitaciones.
5. 批判性地評估皮亞傑關於前操作子時期的理論，認識到它的貢獻和局限性。
6. Conocer la «teoría de la mente» y el procedimiento para su evaluación.
6. 瞭解“心智理論”及其評估程式。
4. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN DE LAS OPERACIONES
4. 準備運營的時期
CONCRETAS DE PIAGET
PIAGET伯爵混凝土
El subperíodo preoperacional se extiende desde el final del período sensomotor (18 meses-2 años) hasta la aparición de las operaciones concretas (6-7 años). Es cuando se forman los conceptos estables, aparece el pensamiento racional, surge el egocentrismo, que después disminuye, y se construyen las creencias mágicas. El nombre preoperacional hace hincapié en el hecho de que el niño en este estadio todavía no puede realizar operaciones mentales. En este período los niños y niñas son capaces de pensar usando los símbolos, pero están limitados por su dificultad para emplear la lógica. Del mismo modo se produce también una transición desde la utilización de símbolos primitivos hacia el empleo de otros más sofisticados.
操作前子期從感覺運動期結束（18 個月-2 年）延伸到具體操作開始（6-7 年）。正是在穩定的概念形成時，理性思維出現，自我中心主義出現，然後減少，神奇的信念被構建。術前這個名字強調了這樣一個事實，即這個階段的孩子還不能進行心理操作。在這個時期，孩子們能夠使用符號進行思考，但他們受到使用邏輯的困難的限制。同樣，也有一個從使用原始符號到使用更複雜符號的過渡。
Uno de los logros del período sensomotor (véase capítulo 3) fue la permanencia del objeto: los niños van tomando conciencia de que los objetos tienen ciertas características que permanecen invariables; por ejemplo, que una puerta no cambia porque se pinte de otro color (es evidente que cambia el color pero no el objeto en sí).
感覺運動時期的成就之一（見第3章）是物體的永恆性：兒童開始意識到物體具有某些保持不變的特徵;例如，一扇門不會因為被塗成不同的顏色而改變（很明顯，顏色會改變，但物體本身不會改變）。
Piaget llama a este proceso la construcción de invariantes cognitivas.
皮亞傑將這一過程稱為認知不變量的構造。
4.1. El logro de la identidad
4.1. 身份的實現
La construcción de invariantes cognitivas es un proceso gradual y se extiende a lo largo de varios años. En el subperíodo preoperacional la invariante cognitiva que se construye es la identidad. El descubrimiento de que los objetos siguen siendo los mismos aunque se cambie algo en ellos y el establecimiento de las primeras funciones, es decir, que la modificación de algún aspecto va unida a modificaciones en otros (por ejemplo, cuando se alarga por un lado se reduce por el otro), son también invariantes que se adquieren en el subperíodo preoperacional. Un ejemplo nos ayuda a comprender el concepto de identidad. Uno de los experimentos más conocidos de Piaget es el de la conservación de los líquidos o cantidades continuas (figura 6.1). Se le presentan al niño o a la niña dos vasos iguales que contienen la misma cantidad de agua. El líquido de uno de ellos se trasvasa a otro más alto y estrecho. Se le pregunta al niño si hay la misma cantidad de agua en los dos vasos o no. Los niños y niñas dicen que la cantidad de agua ha variado, bien que hay más, bien que hay menos. Este experimento pone de manifiesto otra de las características del niño preoperacional, y es la dificultad para tener en cuenta simultáneamente varios aspectos de una situación. El niño se centra en un aspecto de lo que observa en detrimento de otros, e incluso esos aspectos pueden variar de un instante al siguiente.
認知不變量的構建是一個漸進的過程，並持續數年。在前操作子時期，構建的認知不變量是同一性。發現即使物體中的某些東西發生了變化，物體仍然保持不變，以及第一個功能的建立，即某些方面的修改與其他方面的修改有關（例如，當它在一側被拉長時，它在另一側被減少），也是在前操作子時期獲得的不變量。一個例子可以幫助我們理解身份的概念。皮亞傑最著名的實驗之一是液體或連續量的守恆（圖6.1）。向孩子展示兩個相同的玻璃杯，裡面裝著相同數量的水。其中一個的液體被轉移到更高、更窄的液體上。孩子被問到兩個杯子裡的水量是否相同。孩子們說，水的量各不相同，有的多，有的少。這個實驗突出了術前兒童的另一個特徵，那就是很難同時考慮情況的幾個方面。孩子專注於他所觀察到的事物的一個方面而損害了其他人，甚至這些方面也可能因時而變化。
158
En el caso que nos ocupa, el niño se centra en el aspecto más destacado desde el punto de vista perceptivo. Pero descuida otro elemento relevante, que es su grosor. En la teoría de Piaget, esto se denomina centración. Fallar en esta tarea de conservación del líquido indica que el niño está en el subperíodo preoperacional del desarrollo cognitivo. Pasar la prueba sugiere que el niño se encuentra en el de operaciones concretas. El niño del preoperacional suele fallar al intentar responder a problemas de conservación no solo de líquidos sino también de sustancia o masa, peso, cantidades discretas y longitud (las figuras 6.1 y 6.2 muestran varios de estos supuestos). La incapacidad de los niños para revertir mentalmente las acciones (irreversibilidad del pensamiento) es una característica importante del pensamiento preoperacional. En el ejemplo de la bola de plastilina (conservación de la masa) de la figura 6.1, los niños preoperacionales no pueden invertir mentalmente el proceso de enrollar la plastilina de nuevo para ver que la cantidad de arcilla es la misma en ambas (reversibilidad). A lo largo del subperíodo de las operaciones concretas (véase capítulo 8) el logro de las distintas conservaciones (sustancia, peso, volumen, etc.) constituye invariantes cognitivas; es decir, no cambia la sustancia de las cosas aunque se modifique su apariencia.
在這種情況下，孩子從感知的角度關注最突出的方面。但它忽略了另一個相關因素，即它的厚度。在皮亞傑的理論中，這被稱為中心化。這項體液保存任務的失敗表明孩子處於認知發展的前操作子期。通過測試表明孩子處於具體操作領域。操作前的孩子往往不僅無法應對液體守恆問題，而且無法應對物質或品質、重量、離散量和長度的守恆問題（圖 6.1 和 6.2 顯示了其中的幾個假設）。兒童無法在心理上逆轉動作（思維的不可逆性）是操作前思維的一個重要特徵。在圖 6.1 中的橡皮泥球（品質守恆）的例子中，操作前的孩子無法在心理上再次逆轉橡皮泥滾動的過程，以看到兩者的粘土量相同（可逆性）。在具體操作的整個子階段（見第8章），各種守恆（物質、重量、體積等）的實現構成了認知不變量;也就是說，事物的本質不會改變，即使它們的外觀被修改了。
Figura 6.1.— Ejemplos de los problemas de conservación piagetianos (cantidades discretas, líquidos, masa y peso).
圖 6.1.—皮亞傑守恆問題示例（離散量、液體、品質和重量）。
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Figura 6.2.— Alicia (6 años) realizando uno de los ejercicios de evaluación de la tarea de conservación de la longitud.
圖 6.2.— 愛麗絲（6 歲）進行其中一項練習以評估長度守恆任務。
Vídeos recomendados
推薦視頻
Véase vídeo de las tareas piagetianas de conservación denominado Aprendiendo a pensar. Documental de Juan Delval (24 m), en
觀看皮亞傑保護工作的視頻，名為“學會思考”。胡安·德爾瓦爾（Juan Delval）的紀錄片（24米），
4.2. Inicios de la cognición numérica
4.2. 數位認知的開端
El desarrollo del concepto de número resulta de especial interés en esta etapa evolutiva. Piaget pensaba que para adquirir este dominio era necesario que el niño previamente entendiese los procesos de conservación y correspondencia uno a uno, cosa que ocurre en el subperíodo de las operaciones concretas (capítulo 8). Dominar el número implica procesos complejos a esta edad, como son saber enumerar una colección de objetos, saber contar los números verbalmente, contar hacia atrás, entender que 4 es el doble de 2, etc. Sin embargo, investigaciones realizadas por Gelman (2006), Saxe, Guberman y Gearhart (1987) con el diseño de tareas sencillas con un juego en el que participaban «ratones ganadores y ratones perdedores»
在這個進化階段，數位概念的發展特別令人感興趣。皮亞傑認為，為了獲得這種掌握，兒童必須首先瞭解守恆和一對一的對應過程，這發生在具體操作的子階段（第8章）。在這個年齡段掌握數位涉及複雜的過程，例如知道如何列出物件集合、知道如何口頭數數、倒數、理解 4 是 2 的兩倍等。然而，Gelman （2006）、Saxe、Guberman 和 Gearhart （1987） 進行的研究設計了涉及“贏老鼠和輸老鼠”的遊戲的簡單任務
encontraron que los niños del subperíodo preoperacional (educación infantil) fueron sensibles a cualquier cambio en la conservación del número y no se confundieron por los cambios en el espacio dentro de los conjuntos de ratones. Al parecer, los niños en edad preescolar pueden llegar a conservar el número si la tarea es simple y funcional 160
他們發現，處於操作前子期（嬰兒教育）的兒童對數量守恆的任何變化都很敏感，並且不會對小鼠組內空間的變化感到困惑。顯然，如果任務簡單且實用，學齡前兒童可以保留這個數位。
para ellos.
對他們來說。
En relación con los inicios de la cognición numérica, los psicólogos del desarrollo consideran que sería imposible desarrollar verdaderamente el concepto de número sin los procesos de cuantificación (consistentes en determinar la numerosidad de un conjunto de objetos), porque no se podrían asignar valores numéricos a los conjuntos de objetos, ni explorar las relaciones de tamaño entre conjuntos, ni determinar ninguna de las relaciones complejas existentes entre los números. Uno de estos procesos es la subitización, que sería una parte importante en la adquisición de conceptos aritméticos (el principio de cardinalidad) y estaría relacionada con el conteo (véase capítulo 8).
關於數值認知的開端，發展心理學家認為，如果沒有量化過程（包括確定一組對象的數量），就不可能真正發展數位的概念，因為不可能為物件集分配數值，也無法探索集合之間的大小關係。 或確定數字之間的任何複雜關係。其中一個過程是子化，這將是獲得算術概念（基數原理）的重要組成部分，並且與計數有關（見第 8 章）。
El término «subitizar» o conteo súbito describe el proceso responsable de las respuestas rápidas y exactas para las pequeñas numerosidades. Es decir, se trata de determinar de manera precisa el cardinal de pequeños conjuntos que son presentados en un corto espacio de tiempo (no más de 3 segundos) (figura 6.3). Los números/cantidades que pueden ser reconocidos a través de la subitización se denominan números perceptivos o visuales (Chamorro, 2005).
術語「subitizing」或突然計數描述了負責快速準確地回應小數字的過程。也就是說，這是一個精確確定在短時間內（不超過 3 秒）呈現的小集合的基數的問題（圖 6.3）。可以通過子化識別的數位/數量稱為感知或視覺數位（Chamorro，2005）。
Figura 6.3.— Ejemplos de tarjetas utilizadas en tareas de subitización.
圖 6.3.—子化任務中使用的卡片示例。
Aunque la hipótesis aún no se ha probado, parece cada vez más aceptado que esta capacidad de subitizar ya forma una protoaritmética, es decir, una predisposición a desarrollar la aritmética abstracta. Antes de adquirir el concepto piagetiano de número, a la edad de 7 años, los niños pequeños pueden usar la subitización sin recurrir al lenguaje, el símbolo del número o el principio de correspondencia uno a uno. Esta predisposición a la aritmética sería similar a los módulos del lenguaje discutidos por el lingüista Noam Chomsky, para quien la extrema facilidad de los niños para aprender el lenguaje implica una capacidad innata para aprender la lengua.
儘管該假設尚未得到檢驗，但似乎越來越接受這種子化能力已經形成了一種原始算術，即發展抽象算術的傾向。在獲得皮亞傑數位概念之前，在7歲時，幼兒可以在不訴諸語言、數位符號或一對一對應原則的情況下使用子化。這種算術傾向類似於語言學家諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky）所討論的語言模組，對他來說，兒童學習語言的極度容易意味著學習語言的天生能力。
Más adelante empiezan a aparecer las habilidades de enumeración y conteo, el uso de los términos «más» y «menos» y otros conceptos cuantitativos, y se desarrolla una estructura central conceptual para los números (Griffin y Case, 1997; Okamoto y Case, 1996; véase más adelante en este mismo capítulo y el capítulo 8 para el desarrollo de los principios de conteo).
後來，枚舉和計數技能，術語「加」和「減」的使用以及其他定量概念開始出現，並且發展了數位的中心概念結構（Griffin&Case，1997;Okamoto 和 Case，1996 年;有關計數原則的發展，請參閱本章後面和第 8 章）。
Uno de los factores que promueve la competencia numérica tiene que ver con el 161
提高數位熟練度的因素之一與 161 有關
lenguaje. Muchos investigadores consideran la hipótesis de que la superioridad en matemáticas de los niños asiáticos con respecto a los europeos y norteamericanos tiene que ver con el lenguaje que hablan, que sería mucho más lógico cuando designa a los números. Éste es el caso de los primeros compases del aprendizaje que hacen los niños chinos para aprender los distintos ideogramas (caracteres). En la figura 6.4 se recoge uno de los ideogramas como ejemplo. En dicho ideograma, que quiere decir
語言。許多研究人員推測，亞洲兒童在數學方面優於歐洲人和北美人與他們所說的語言有關，當它指定數位時，這將更加合乎邏輯。這就是中國孩子學習不同表意文字（字元）的第一步。圖 6.4 顯示了其中一個表意文字作為示例。在這個表意文字中，這意味著
«yo» (wo3)2, se observa que el niño, al mismo tiempo que escribe, va efectuando lo que denominamos el principio de orden estable de los números; es decir, une grafía del ideograma y significado junto con el uso de los números. Esto explicaría, en parte, el mayor dominio de los números por parte de esta cultura. Por ejemplo, al contar «once, doce, trece...», lo hacen como «diez-uno, diez-dos, diez-tres...». Otra característica es que los números en chino se designan con palabras cortas, de una sola sílaba, y cuanto más números se puedan tener en la memoria, más fácil le resulta al niño contar, sumar o realizar otras operaciones aritméticas. En definitiva, esta estructura lingüística con los números facilita el progreso para la comprensión de nuestro sistema numérico (Fayol, 2005).
“我”（WO3）2，可以觀察到，孩子在寫作的同時，正在執行我們所說的數字穩定順序原則;也就是說，它將表意文字的拼寫和含義與數位的使用結合在一起。這在一定程度上可以解釋這種文化對數位的更大掌握。例如，當他們數“十一、十二、十三......”時，他們會說成“十一、十二、十三......”。另一個特點是，漢語中的數位是用短的單音節詞來表示的，你記憶中的數位越多，孩子就越容易數數、加法或進行其他算術運算。簡而言之，這種帶有數位的語言結構有助於理解我們的數字系統（Fayol，2005）。
Figura 6.4.— Los siete pasos (trazos) que el niño chino da para dominar la palabra
圖 6.4.—中國孩子掌握單詞的七個步驟（筆劃）
, que significa «yo».
，意思是“我”。
4.3. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
4.3. 符號和概念前思維（2-4 年）
Como hemos visto más arriba, un logro fundamental en esta etapa es el desarrollo del pensamiento simbólico. El niño adquiere la habilidad de representar mentalmente un objeto que no está presente. Tener símbolos para las cosas ayuda a los niños a pensar en ellas, en sus cualidades; a recordarlas y a hablar de ellas sin que estén físicamente presentes. El desarrollo del pensamiento simbólico hace posible otros avances importantes (tabla 6.1).
正如我們上面所看到的，這個階段的一個基本成就是符號思維的發展。孩子獲得了在心理上表示不存在的物體的能力。擁有事物的符號可以説明孩子們思考它們，思考它們的品質;記住他們，並在他們不在場的情況下談論他們。符號思維的發展使其他重要進步成為可能（表6.1）。
TABLA 6.1
表 6.1
Cómo se manifiesta la función simbólica según Piaget
根據皮亞傑的說法，符號功能如何表現出來
162
延期模仿
Imita una rabieta de su hermano
他模仿哥哥的發脾氣
Juego simbólico
象徵性遊戲
Juega con un zapato, como si fuera un camión
玩鞋子，就像卡車一樣
Lenguaje
語言
Se comunica eficazmente con otro niño/a
與另一個孩子有效溝通
Dibujo
繪圖
Mejora la representación de la figura humana
改進人物形象的表示
Los niños manifiestan el desarrollo de la función simbólica por medio de la imitación diferida, el juego simbólico, el lenguaje y el dibujo. La imitación diferida es la repetición de una acción observada en un modelo después de que ha pasado un tiempo. Los bebés son capaces de imitar desde muy pronto (Heimann, Herbert, Tjus y Rönnberg, 2013). Al principio, sólo pueden imitar cuando el modelo está presente.
兒童通過延遲模仿、象徵性遊戲、語言和繪畫來體現象徵功能的發展。延遲模仿是指在一段時間後重複在模型中觀察到的動作。嬰兒從小就能夠模仿（Heimann，Herbert，Tjus和Rönnberg，2013）。起初，他們只能在模型存在時進行模仿。
Piaget cita el ejemplo de una niña que ha visto a otro niño coger una rabieta y, varias horas después, reproduce la escena al mismo tiempo que se ríe. A medida que la estructura y la función del cerebro maduran, la capacidad de los niños para participar en la imitación diferida mejora sustancialmente. Los avances en la percepción permiten al niño participar en el estudio más detallado del comportamiento del modelo. Las mejoras en la memoria permiten que el niño retenga la conducta modelada por períodos más largos (semanas y meses). Las mejoras en el desarrollo físico y motor permiten la imitación más precisa de comportamientos complejos. A los 4 años la imitación de la conducta de un modelo se vuelve muy matizada. Por ejemplo, un estudio constató que los niños muestran una imitación diferida superior cuando el comportamiento del modelo les ayuda a alcanzar metas específicas. Las conductas del modelo que no están relacionadas con los objetivos específicos son menos propensas a ser imitadas (Heineman et al., 2013).
皮亞傑舉了一個例子，一個女孩看到另一個男孩發脾氣，幾個小時后，她笑著重播了這一幕。隨著大腦結構和功能的成熟，兒童進行延遲模仿的能力會大大提高。感知的進步使孩子能夠對模型的行為進行更詳細的研究。記憶力的改善使孩子能夠在更長的時間（數周和數月）內保持模範行為。身體和運動發育的改進允許更準確地模仿複雜的行為。到 4 歲時，對模特行為的模仿變得非常微妙。例如，一項研究發現，當模型的行為幫助他們實現特定目標時，兒童表現出更好的延遲模仿。與特定目標無關的模型行為不太可能被模仿（Heineman等人，2013）。
En el juego simbólico los niños hacen que un objeto represente (o simbolice) algo más; por ejemplo, una muñeca puede representar a su mamá. Es el momento en que un bloque de madera o de plástico se convierte en un barco navegando por las peligrosas aguas de la bañera, los montoncitos de plastilina en pasteles muy apetecibles y las escobas en caballos que lo llevan de un lugar a otro. El niño es capaz de realizar conductas de «simulación»; por ejemplo, Sergio, de 4 años, dice: «Voy a esconderme debajo de la mesa para fingir que me he perdido, a ver qué hace mamá».
在假裝遊戲中，孩子們讓一個物體代表（或象徵）其他東西;例如，洋娃娃可以代表她的媽媽。那一刻，一塊木頭或塑膠變成了一艘船，在浴缸的危險水域中航行，成堆的橡皮泥變成非常開胃的蛋糕，馬上的掃帚把你從一個地方帶到另一個地方。孩子有能力「假裝」行為;例如，4歲的塞爾吉奧說：“我要躲在桌子底下假裝迷路了，看看媽媽在做什麼。
El juego simbólico es una actividad de enorme importancia, ocupa mucho tiempo en la conducta del niño entre los 2 y los 6 años de edad y tiene efectos generalizados en su desarrollo social y emocional. Este tipo de juego pondrá las bases del «juego de reglas», que se desarrolla en las operaciones concretas y contribuye al desarrollo de la moralidad infantil y al abandono del egocentrismo cuando tiene que adoptar sucesivamente varios puntos de vista.
假裝遊戲是一項非常重要的活動，它在 2 至 6 歲之間的兒童行為中佔用了大量時間，並對他們的社交和情感發展產生了廣泛的影響。這種類型的遊戲將為「規則遊戲」奠定基礎，這種遊戲發生在具體操作中，並有助於幼稚道德的發展和自我中心主義的放棄，當它必須依次採取幾種觀點時。
El lenguaje, que se estudia en el capítulo 4, es la manifestación más obvia de la función simbólica. Implica el uso de un sistema común de símbolos (palabras) para comunicarse. Por último, el dibujo, que corre paralelo al desarrollo del juego, es algo más que una simple copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna. Está muy ligado a la imitación y al juego, ya que los niños encuentran un gran placer en su realización. El niño goza expresándose a través de los dibujos, 163
第4章討論的語言是符號功能最明顯的表現形式。它涉及使用通用的符號（單詞）系統進行交流。最後，與遊戲開發平行的繪圖不僅僅是現實的複製品，還涉及內部圖像的使用。它與模仿和遊戲密切相關，因為孩子們在實現它的過程中找到了極大的樂趣。孩子喜歡通過繪畫來表達自己， 163
experimentando con sus producciones. Tiene un componente motor importantísimo y se considera una ocasión excelente para el desarrollo del control muscular. También es indudable su componente cognitivo y afectivo. El componente cognitivo del dibujo hace que el niño refleje muy bien la comprensión que tiene de la realidad, su representación espacial y del movimiento y cómo concibe las cosas. A través del dibujo también expresa sus intereses, sus preocupaciones, sus deseos, los conflictos que le aquejan. La importancia del dibujo en el desarrollo cognitivo y afectivo del niño ha dado lugar a la construcción de tests para evaluar tanto la inteligencia como el desarrollo afectivo, pruebas que utilizan los psicólogos clínicos y escolares para explorar estos componentes cognitivos y de la personalidad del niño.
試驗他們的作品。它具有非常重要的運動成分，被認為是發展肌肉控制的絕佳機會。它的認知和情感成分也是毫無疑問的。繪畫的認知成分使孩子很好地反映了他們對現實的理解，他們的空間表現和運動以及他們如何構思事物。通過繪畫，他還表達了他的興趣，他的擔憂，他的慾望，折磨他的衝突。吸引兒童認知和情感發展的重要性導致了評估智力和情感發展的測試的構建，臨床和學校心理學家使用這些測試來探索兒童的這些認知和人格組成部分。
Una forma de razonamiento muy característica de este subperíodo es el razonamiento transductivo. Este razonamiento está basado en la analogía inmediata.
這個子時期的一種非常典型的推理形式是轉導推理。這種推理是基於直接類比的。
Es un razonamiento que va de lo particular a lo particular, sin que medie inferencia lógica alguna, ni deductiva ni inductiva. Los niños ven una situación como la base de otra que con frecuencia ocurre casi al mismo tiempo, tenga o no una relación causal lógica. Por ejemplo, un niño nos dice que «el caballo corre porque es un caballo» o que una naranja es una bola; debido a que tanto la bola como la naranja son redondas, su razonamiento transductivo le dice que ambas deben de ser una bola. Una manifestación de este razonamiento transductivo es la yuxtaposición. En ella el niño se muestra incapaz de hacer un relato formando un todo coherente, y tiende a separar y disgregar su discurso en afirmaciones fragmentarias y, a veces, incoherentes, entre las que no existe una adecuada conexión causal, temporal o lógica; por ejemplo, cuando comentan la película que vieron ayer en el cine, el niño refiere escenas que recuerda del final o del principio sin poder argumentar coherentemente cuál de ellas ocurre antes o después.
這是一個從特殊到特殊的論點，沒有任何邏輯推論，無論是演繹還是歸納。孩子們將一種情況視為另一種情況的基礎，而這種情況通常在同一時間發生，無論它是否具有邏輯上的因果關係。例如，一個孩子告訴我們「馬跑是因為它是一匹馬」，或者橘子是一個球;因為球和柳丁都是圓的，他的轉導推理告訴他，它們一定都是一個球。這種轉導推理的一種表現形式是並列。在其中，兒童無法使一個故事形成一個連貫的整體，並且傾向於將他的話語分離和分解成零碎的，有時甚至是不連貫的陳述，這些陳述之間沒有足夠的因果關係、時間或邏輯聯繫;例如，當他們評論昨天在電影院看的電影時，孩子會提到他從結尾或開頭記住的場景，而無法連貫地爭論哪些場景發生在之前或之後。
En relación con la adquisición de la noción de clasificación, Piaget presentaba a los niños un conjunto heterogéneo de objetos, con frecuencia formas geométricas coloreadas, diciéndoles: «pon juntas las cosas que van juntas». Los niños de 2 a 4
在獲得分類概念的過程中，皮亞傑向孩子們展示了一組異質的物體，通常是彩色的幾何形狀，告訴他們：“把放在一起的東西放在一起”。2 至 4 歲兒童
años lo que hacen es juntar las figuras que guardan algún parecido perceptivo, pero no utilizan ninguna categoría para hacerlo (por ejemplo, la forma); se apoyan también en la proximidad espacial (por ejemplo, juntan unas figuras geométricas diciendo que han hecho un tren), temporal o funcional (los objetos que participan en una misma situación o acción). Esta forma de clasificación (en realidad de no clasificación) se denomina colecciones figurales (véase figura 6.5). Conforme utilizan su capacidad para clasificar, con el fin de ordenar muchos aspectos de sus vidas, organizan a la gente en categorías como «buena», «mala», «amigo», «no amigo», etc. Por ello, hay que significar que la capacidad de clasificación tiene implicaciones sociales y emocionales y no sólo cognitivas, como veremos más adelante.
他們所做的是將具有某種感知相似性的圖形放在一起，但不使用任何類別（例如，形式）;它們還基於空間接近性（例如，他們將幾何圖形放在一起，說他們已經製造了一列火車），時間或功能接近性（參與相同情況或動作的物體）。這種分類形式（實際上是非分類）稱為圖形集合（見圖 6.5）。當他們利用自己的分類能力來對生活的許多方面進行排序時，他們將人們分為“好”、“壞”、“朋友”、“不是朋友”等類別。因此，必須指出的是，分類能力具有社會和情感影響，而不僅僅是認知影響，我們將在後面看到。
164
Figura 6.5.— Ejemplo de colección figural y clasificación simple.
圖 6.5.—圖形集合和簡單分類示例。
4.4. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años)
4.4. 直覺思維（4-6/7 歲）
Los niños/as en esta edad de desarrollo son capaces de realizar distintas tareas (véase figura 6.1) y dan respuestas consistentes cuando se les interroga sobre lo que están haciendo. Por ejemplo, si observamos la tarea de la conservación de las cantidades discretas, el niño concluye que hay más fichas en la fila más larga a pesar de que está seguro de que no se han añadido más fichas; y cuando se le pregunta por qué cree eso, responde, por ejemplo, «porque esta fila es más larga».
這個發育年齡的兒童能夠執行不同的任務（見圖6.1），並在被問及他們在做什麼時給出一致的回答。例如，如果我們看一下保持離散量的任務，孩子得出結論，即使他確定沒有添加更多的圖塊，長行中也有更多的圖塊;當被問及他為什麼這麼想時，他回答說，“因為這一排更長。
Esta respuesta del niño se explica porque, aunque ya ha adquirido la noción de permanencia del objeto, no tiene todavía la noción de clase; ya sabe que las fichas no varían, pero todavía no está seguro de que el conjunto no lo haga. El niño de este subperíodo se deja engañar por los datos perceptivos, diciendo que hay más fichas en la fila que él ve más larga, aunque contiene el mismo número. A esta forma de razonar producto de la centración perceptiva se le ha denominado pensamiento intuitivo. Poco a poco se va «descentrando», cambiando su foco de atención hacia otras dimensiones de la tarea; por ejemplo, viendo que el adulto ha alargado las fichas y que pueden volverse a la situación original. Por tanto, es característica del pensamiento intuitivo una sucesión de centraciones-descentraciones; no es que el niño o la niña no pueda centrarse en la otra dimensión (que la fila es más larga), es que no puede considerarlas simultáneamente. Este predominio de la intuición sobre la lógica se manifiesta en otras tareas y no sólo en la conservación: seriación, inclusión de clases, clasificar objetos por categorías, etc. Según Piaget, sobre los 5-6 años se adquiere la capacidad de agrupar objetos sobre la base de propiedades comunes compartidas (forma, color, tamaño, número, etc.). Sin embargo, esta clasificación no responde a un plan de conjunto; empieza juntando figuras por la forma pero 165
兒童的這種反應可以解釋為，儘管他已經獲得了物件永恆的概念，但他還沒有階級的概念;他已經知道籌碼不會改變，但他仍然不確定這套晶元不會改變。這個子時期的孩子被感知數據愚弄了，說他看到的行中有更多的圖塊更長，即使它包含相同的數位。這種推理形式是感性中心化的產物，被稱為直覺思維。漸漸地，他變得「偏離中心」，將注意力轉移到任務的其他方面;例如，看到成年人已經加長了瓷磚，他們可以恢復到原來的情況。因此，直覺思維的特徵是一連串的中心-中心;這並不是說孩子不能專注於另一個維度（線更長），而是他或她不能同時考慮它們。直覺對邏輯的這種優勢體現在其他任務中，而不僅僅是在保存中：序列化、包含類、按類別對對對象進行分類等。根據皮亞傑的說法，大約在5-6歲時，就獲得了根據共同屬性（形狀，顏色，大小，數量等）對物體進行分組的能力。但是，此分類與總體計劃不符;首先按形狀將數位放在一起，但165
inmediatamente cambia de criterio y las junta por el color; es la etapa de las colecciones no figurales. Cuando presentamos una colección de objetos que son susceptibles de ordenarse en función de dos o más propiedades (color, forma, tamaño), los niños de esta etapa rara vez son capaces de usar estas propiedades para ordenar los objetos en los grupos apropiados. Observa la colección de objetos de la figura 6.5. Con toda seguridad el lector respondería a la instrucción «pon juntas las cosas que van juntas» ordenándolas por forma y tamaño (figuras grandes y pequeñas, triángulos y cuadrados). Pero también podemos seguir otro criterio de clasificación; por ejemplo, las figuras grandes y las pequeñas, o hacer un montón con las de color rojo, otro con las azules y otro con las verdes, etc. Esto puede conseguirlo el niño preoperacional más mayor, cercano ya al subperíodo de las operaciones concretas, aunque todavía tendrá dificultades para la inclusión jerárquica de clases (véanse las limitaciones del subperíodo preoperacional).
他立即改變主意，按顏色將它們放在一起;這是非具象收藏的階段。當呈現能夠根據兩個或多個屬性（顏色、形狀、大小）進行排序的物件集合時，此階段的子項很少能夠使用這些屬性將物件分類到適當的組中。查看圖 6.5 中的物件集合。當然，讀者會通過按形狀和大小（大形狀和小形狀、三角形和正方形）排列它們來回應“將組合在一起的東西放在一起”的指令。但我們也可以遵循另一個分類標準;例如，大形狀和小形狀，或者用紅色的堆成一堆，用藍色的堆成一堆，用綠色的堆成一堆，等等。這可以通過年齡較大的操作前兒童來實現，他們已經接近具體操作的子期，儘管他或她在分層包含類方面仍然有困難（參見操作前子期的局限性）。
En el ámbito social, si le pedimos a un niño de 4 años que clasifique a sus compañeros de acuerdo a si son sus amigos y si son niños o niñas, es improbable que el niño llegue a una clasificación de niñas amigables, niños amigables, niñas antipáticas y niños antipáticos. Otro ejemplo de errores de clasificación implica la comprensión preoperacional del niño sobre los conceptos sociales. Cuando le preguntas a un niño de 5 o 6 años si se puede ser español y andaluz a la vez, suele responder que no. Mientras que un niño de 9 años respondería que sí, porque ya puede comprender que las personas pueden pertenecer a dos grupos al mismo tiempo.
在社交領域，如果我們讓一個 4 歲的孩子根據他們是他的朋友還是男孩還是女孩來對他的同齡人進行分類，孩子不太可能想出友好的女孩、友好的男孩、不友好的女孩和不友好的男孩的分類。分類錯誤的另一個例子涉及兒童對社會概念的操作前理解。當你問一個 5 歲或 6 歲的孩子是否可以同時成為西班牙人和安達盧西亞人時，他們通常會回答不。而一個 9 歲的孩子會回答“是”，因為他已經明白人們可以同時屬於兩個群體。
El acceso del razonamiento infantil a los procesos de la lógica de clases y de la lógica de relaciones es más tardío, manifestando una clara limitación en su capacidad de clasificación.
兒童的推理進入階級邏輯和關係邏輯的過程是後來的，表明其分類能力的明顯局限性。
En resumen, en este subperíodo preoperacional predomina la habilidad para pensar de forma intuitiva y tiene dificultades para representar el mundo mentalmente (DeLoache y Ganea, 2009). Aunque los niños realizan diferentes progresos durante este subperíodo, su pensamiento todavía presenta varias limitaciones importantes.
總而言之，在這個前操作的子時期，直覺思考的能力佔主導地位，並且難以在精神上代表世界（DeLoache&Ganea，2009）。儘管孩子們在這個子時期取得了不同的進步，但他們的思維仍然存在一些重要的局限性。
5. LIMITACIONES DEL SUBPERÍODO PREOPERACIONAL
5. 運營前子期的局限性
Aunque el subperíodo preoperacional es una época de logros cognitivos significativos, Piaget encontró limitaciones importantes con respecto a lo que los niños pueden hacer cuando llegan a las operaciones concretas, época que transcurre entre los 7 y los 12 años de edad y en la que se adquieren las capacidades lógicas.
儘管操作前子期是認知成就顯著的時期，但皮亞傑發現，當兒童進行具體操作時，即7至12歲之間獲得邏輯能力的時間，他們能做什麼有很大的局限性。
Tener conciencia de estas limitaciones es importante para los maestros, padres y agentes sociales. En la tabla 6.2 se presenta una panorámica de algunas de las limitaciones del subperíodo preoperacional.
意識到這些局限性對教師、家長和社會工作者來說很重要。表6.2概述了業務前分期的一些制約因素。
En este apartado se van a describir algunas de esas limitaciones: egocentrismo, centración, animismo, irreversibilidad, enfoque en estados más que en transformaciones y razonamiento transductivo. El egocentrismo es una característica destacada del pensamiento preoperacional. Piaget le da tanta importancia al egocentrismo que considera que explica todas las demás características del 166
在本節中，將描述其中一些限制：自我中心主義、中心主義、萬物有靈論、不可逆性、關注狀態而不是轉換以及轉導推理。以自我為中心是操作前思維的一個突出特徵。皮亞傑非常重視自我中心主義，他認為它解釋了 166 的所有其他特徵
pensamiento infantil entre los 2 y los 6 años. Podemos definirlo como la dificultad del niño para distinguir entre su propio punto de vista y el de otros. El egocentrismo es una forma de centración: Piaget señaló que los pequeños se centran en su propio punto de vista de tal manera que no pueden considerar el de otra persona. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños pequeños tienen problemas para separar la realidad de lo que hay en su propia cabeza y por qué se confunden acerca de las causas de lo que sucede. La siguiente conversación telefónica entre Mario, de 4 años, que se encuentra en casa, y su padre, que está trabajando, ejemplifica el pensamiento egocéntrico:
兒童在 2 至 6 歲之間的思維。我們可以將其定義為孩子難以區分自己的觀點和他人的觀點。以自我為中心是以自我為中心的一種形式：皮亞傑指出，孩子們專注於自己的觀點，以至於他們無法考慮別人的觀點。以自我為中心可以幫助解釋為什麼年幼的孩子難以將現實與自己腦海中的東西區分開來，以及為什麼他們對正在發生的事情的原因感到困惑。以下在家的 4 歲馬里奧和上班的父親之間的電話對話體現了以自我為中心的思維：
— Padre: Mario, ¿mamá está en casa?
爸爸：馬里奧，媽媽在家嗎？
— Mario (asiente con la cabeza).
——馬里奧（點頭）。
— Padre: Mario, ¿puedo hablar con mamá?
“爸爸：馬里奧，我可以和媽媽談談嗎？”
— Mario (realiza inclinaciones silenciosas otra vez).
——馬里奧（再次默默地鞠躬）。
TABLA 6.2
表 6.2
Limitaciones cognitivas del subperíodo preoperacional
操作前子期的認知局限性
Limitación
限度
Descripción
描述
Ejemplo
例
Egocentrismo.
自我中心主義。
La niña considera que los demás piensan
女孩認為別人的想法
Triana piensa que si su madre le tapa los ojos,
特裡亞娜認為，如果她的母親捂住她的眼睛，
como ella; es incapaz de ponerse en el
像她一樣;無法置身事外
ya no la ven.
他們再也看不到了。
lugar del otro.
另一個的地方。
Animismo.
萬物有靈論。
El niño atribuye vida a objetos
子項將生命歸因於物件
Mario piensa que las nubes están vivas
馬里奧認為雲是活的
inanimados.
無生命。
porque se mueven.
因為他們會移動。
Centración:
定心：
En una situación el niño se fija sólo en
在一種情況下，孩子只看
Nicolás llora cuando su padre le da una
尼古拉斯哭泣時，他的父親給了他一個
incapacidad
無法
un aspecto y descarta los demás.
一個方面並丟棄其他方面。
galleta partida por la mitad. Como cada mitad
餅乾切成兩半。喜歡每一半
para descentrar.
到偏離中心。
es más pequeña que toda la galleta, piensa
它比整個餅乾還小，他想
que le está dando menos.
這樣給你的就更少了。
Irreversibilidad.
不可逆性。
Es el viaje de ida y vuelta. El niño no
這是往返。孩子沒有
Nicolás no comprende que las dos mitades de
尼古拉斯不明白，兩半
entiende que una operación o acción
瞭解操作或操作
la galleta se pueden poner juntas para formar
餅乾可以放在一起形成
puede revertirse y volver a la situación
可以逆轉並返回狀態
la galleta completa.
整個cookie。
original.
源語言。
Incapacidad
無法
El niño confunde lo que es real con la
孩子混淆了什麼是真實的，什麼是真實的。
Francisco piensa que una esponja que parece
弗朗西斯認為，一塊海綿看起來像
para distinguir
區分
apariencia exterior.
外觀。
una roca realmente es una roca.
一塊石頭真的是一塊石頭。
entre apariencia
外觀之間
y realidad.
和現實。
Razonamiento
推理
El niño no utiliza el razonamiento
孩子不使用推理
«Yo quería que mi hermana ganara el partido.
“我希望我的妹妹贏得比賽。
transductivo.
轉導。
deductivo ni el inductivo; en cambio,
演繹或歸納;相反
Mi hermana ganó el partido. Yo hice que mi
我姐姐贏了比賽。我做了我的
pasa de un aspecto particular a otro y ve
從一個特定方面移動到另一個特定方面，看看
hermana ganara el partido.»
姐姐會贏得比賽的。
causas donde no existen.
它們不存在的原因。
La respuesta de Mario es egocéntrica, ya que no considera la perspectiva de su padre cuando responde: no se da cuenta de que él no la puede ver. Cuando un niño cree que sus «malos pensamientos» han hecho que su hermana enferme, está pensando de manera egocéntrica.
馬里奧的回答是以自我為中心的，因為他在回答時沒有考慮父親的觀點：他沒有意識到他看不到它。當一個孩子認為他的「壞想法」讓他的妹妹生病時，他就是在以自我為中心思考。
167
Jean Piaget y Barbel Inhelder (1969) inicialmente estudiaron el egocentrismo en los niños mediante su diseño de la tarea de las tres montañas (denominado
Jean Piaget和Barbel Inhelder（1969）最初通過他們的三山任務設計（稱為
«egocentrismo espacial», figura 6.6).
“空間自我中心主義”，圖6.6）。
Figura 6.6.— Tarea de las tres montañas diseñada por Piaget.
圖 6.6.—伯爵設計的三座山的任務。
En esta tarea, el niño puede moverse alrededor de una maqueta tridimensional que representa unas montañas y se familiariza con su aspecto desde diferentes perspectivas. Durante este tiempo el niño también puede ver los diferentes objetos en las montañas. Después se sienta en un lado de la mesa (figura 6.6). El experimentador mueve una muñeca en diferentes direcciones alrededor de la mesa y en cada una de ellas se pide al niño que seleccione, de una serie de fotos, aquella que refleje lo que la muñeca ve en cada momento. El niño en el subperíodo preoperacional con frecuencia elige la foto que refleja la visión que él tiene desde su lugar y no la de la muñeca. La perspectiva no se desarrolla uniformemente en los niños de educación infantil, que frecuentemente muestran habilidades de perspectiva en algunas tareas, pero no en otras.
在這項任務中，孩子可以在描繪山脈的三維模型中移動，並從不同的角度熟悉它們的樣子。在這段時間里，孩子還可以看到山上的不同物體。然後他坐在桌子的一側（圖 6.6）。實驗者在桌子周圍向不同方向移動一個娃娃，並要求孩子從一系列照片中選擇反映娃娃在任何給定時刻所看到的照片。處於術前子期的孩子通常會選擇反映他從自己的位置而不是手腕上看到的視力的照片。幼兒的透視能力發展不均衡，他們經常在某些任務上表現出透視能力，但在其他任務上卻沒有。
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Véase el vídeo Piaget’s Stages of Development (6 minutos) (subtítulos en español), en
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El animismo es otra característica dentro del pensamiento preoperacional. Es la creencia de que los objetos «inanimados» tienen la cualidad de estar vivos y de que son capaces de actuar. Un niño pequeño podría mostrar animismo al decir frases como: «El árbol empujó la hoja y por eso se cayó» o «la sillita no es mi amiga porque hizo que me cayera». El dibujo infantil a veces refleja el animismo (véase figura 6.7).
萬物有靈論是操作前思維的另一個特徵。人們相信“無生命”的物體具有活著的品質並能夠行動。一個蹣跚學步的孩子可能會通過說“樹推了葉子，這就是它掉下來的原因”或“汽車座椅不是我的朋友，因為它讓我摔倒了”之類的短語來表現出萬物有靈論。兒童的繪畫有時反映萬物有靈論（見圖6.7）。
Un niño que utiliza el animismo no distingue las ocasiones apropiadas para utilizar la 168
使用萬物有靈論的孩子不會區分使用萬物有靈論的適當場合。
perspectiva humana y la perspectiva no humana (Beran, Ramírez-Serrano, Kuzyk, Fior y Nugent, 2011).
人類視角和非人類視角（Beran，Ramírez-Serrano，Kuzyk，Fior和Nugent，2011）。
Figura 6.7.— Dibujo infantil que refleja el animismo del niño. El árbol, el sol y la nube son dibujados como seres animados.
圖 6.7.—反映兒童萬物有靈論的兒童繪畫。樹、太陽和雲彩被描繪成有生命的生物。
Un fenómeno relacionado con el animismo es el artificialismo, o tendencia a asumir que los objetos y los fenómenos naturales han sido creados por los seres humanos para sus propósitos. Cuando un niño nos dice que la noche existe «para que podamos dormir», demuestra artificialismo; es como el niño que cree que la luna fue inventada para que ilumine el camino de las personas cuando el sol se ha puesto. Por último, el realismo se refiere a la tendencia a creer que los fenómenos psicológicos tienen una existencia real, material. Un ejemplo conocido por los padres de niños pequeños es la convicción de que un sueño es una cosa real que está ahí, en la habitación. Los estudios de Piaget sobre el realismo fueron un precedente de la teoría de la mente que veremos más adelante.
萬物有靈論的一個相關現象是人工主義，或者認為自然物體和現象是人類為了達到其目的而創造的傾向。當一個孩子告訴我們黑夜的存在「是為了讓我們可以睡覺」時，他表現出了人工性;這就像一個孩子相信月亮是為了在太陽落山時照亮人們的道路而發明的。最後，現實主義是指相信心理現象具有真實的物質存在的傾向。對於年幼孩子的父母來說，一個眾所周知的例子是堅信夢想是真實存在的東西，在房間里。皮亞傑對現實主義的研究是我們將在後面看到的心理理論的先驅。
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Otra limitación importante del pensamiento preoperacional es la centración. La atención se enfoca, o se centra, en una característica excluyendo todas las demás. La centración se manifiesta en el famoso problema de la «inclusión de clases». Los niños preoperacionales tienen dificultad para organizar objetos en clases (categorías) y subclases (subcategorías) de acuerdo con sus semejanzas y diferencias. Piaget ilustra 169
操作前思維的另一個主要局限性是居中。注意力集中在一個特徵上，或者說集中在一個特徵上，而排除了所有其他特徵。中心化體現在著名的「階級包容」問題中。操作前兒童很難根據物件的相似性和差異性將對象組織成類（類別）和子類（子類別）。皮亞傑插圖 169
esto con el siguiente ejemplo: se muestra a los niños dieciséis flores, la mayoría de las cuales son amarillas mientras que sólo hay unas pocas azules. Se le pide al niño que diga «si hay más flores amarillas» o «más flores». Los niños responden que «hay más flores amarillas». Su respuesta muestra una tendencia a centrarse en el atributo perceptivo más saliente del color y una incapacidad para pensar reversiblemente pasando de una categoría (flores) a las subclases (amarillas y azules) y volver de nuevo a formar, a partir de las partes, la clase global. Para Piaget esta adquisición se logra sobre los 7-8 años.
下面舉個例子：向孩子們展示十六朵花，其中大部分是黃色的，只有少數是藍色的。孩子被要求說“如果有更多的黃色花朵”或“更多的花朵”。孩子們回答說「黃色的花更多了」。他們的反應顯示出一種傾向，即專注於顏色最突出的感知屬性，並且無法通過從一個類別（花朵）移動到子類別（黃色和藍色）並從部分到整體類別的形式來進行可逆性思考。對於伯爵來說，此次收購是在7-8年內完成的。
La irreversibilidad o incapacidad para revertir mentalmente las acciones es otra limitación importante del pensamiento preoperacional. Por ejemplo, en la conservación de la sustancia (masa) que se muestra en la figura 6.1, los niños preoperacionales dicen que la figura más larga tiene más arcilla porque asumen que
不可逆性或無法在精神上逆轉行動是操作前思維的另一個主要限制。例如，在圖 6.1 所示的物質（品質）守恆中，操作前的孩子說，較長的圖形具有更多的粘土，因為他們假設
«cuanto más larga, más cantidad tiene». Los niños preoperacionales no pueden transformar mentalmente la bola en salchicha y al revés. Tienden a centrarse más en los estados que en las transformaciones. En la figura 6.8 mostramos otro ejemplo de irreversibilidad; Candela (5 años) es incapaz de recordar los colores en orden inverso al que se introdujeron en el tubo: delante de ella metimos en un tubo semitransparente, primero la bola roja, luego la azul y, por último, la verde. Cuando le dimos la vuelta al tubo, Candela mostró la misma secuencia de colores: roja, azul y verde.
“時間越長，數量就越多。”術前的孩子不能在精神上將球變成香腸，反之亦然。他們往往更關注狀態而不是轉換。圖 6.8 顯示了另一個不可逆性的例子;坎德拉（5歲）無法記住與將它們引入管子的顏色相反的順序：在她面前，我們放入一個半透明的管子，首先是紅色的球，然後是藍色的，最後是綠色的。當我們把管子倒過來時，坎德拉顯示出相同的顏色序列：紅色、藍色和綠色。
Figura 6.8.— Candela (5 años) ante una tarea de reversibilidad.
圖 6.8.— Candela（5 歲）面臨可逆性任務。
170
Por último, la incapacidad para realizar la distinción apariencia-realidad. Hay evidencias de que los niños de educación infantil están sesgados por la apariencia de las cosas. Flavell (1993) ha analizado la capacidad de los niños para distinguir entre la apariencia y la realidad. En su estudio se presentaban diferentes objetos, como un vaso de leche al que se cubría con un papel transparente rojo. Entonces se les preguntaba a los niños de qué color lo veían y de qué color era realmente la leche.
最後，無法區分表像和現實。有證據表明，學齡前兒童對事物的外觀有偏見。Flavell（1993）分析了兒童區分表像和現實的能力。在他的研究中，展示了不同的物體，例如一杯用紅色透明紙覆蓋的牛奶。然後，孩子們被問到他們看到的是什麼顏色的牛奶，以及牛奶到底是什麼顏色。
Muchos niños entre 3 y 4 años fracasan en la distinción y afirman que la leche es roja.
許多 3 至 4 歲的兒童無法區分，並聲稱牛奶是紅色的。
De forma similar, si se les preguntaba si un perro cuyo ladrido suena como el llanto de un bebé era «realmente y verdaderamente un bebé», respondían que sí. Hasta los 6
同樣，當被問及一隻吠叫聽起來像嬰兒哭聲的狗是否“真的，真的是嬰兒”時，他們的回答是肯定的。最多 6 個
o 7 años los niños no alcanzan una buena ejecución en estas tareas. Se piensa que el juego de simulación puede ser un elemento importante para que los niños dominen la distinción entre la apariencia y la realidad, pero siguen teniendo problemas con otras facetas de la realidad. Por ejemplo, los niños siguen teniendo dificultades para dar una explicación sobre qué son los sueños y en qué medida son reales o ficticios.
o 7歲：孩子在這些任務中表現不佳。假裝遊戲被認為是孩子們掌握表像和現實之間區別的重要元素，但他們仍然在與現實的其他方面作鬥爭。例如，孩子們仍然難以解釋什麼是夢，以及夢在多大程度上是真實的或虛構的。
6. ALGUNAS OBJECIONES A LA TEORÍA DE PIAGET
6. 對皮亞傑理論的一些反對意見
La importancia del enfoque de Piaget ha sido tan trascendental en psicología del desarrollo que ha dado lugar a que los investigadores repliquen muchos de sus estudios usando una metodología algo diferente a la suya, utilizando tareas contextualizadas con contenidos como juegos y «situaciones mágicas» con muñecos y juguetes infantiles. La conclusión de estos estudios es que el niño preoperatorio es más competente de lo que la teoría de Piaget nos propone. A continuación describimos algunos de estos hallazgos.
皮亞傑的方法在發展心理學中的重要性是如此深遠，以至於研究人員使用與他自己的方法略有不同的方法複製了他的許多研究，使用情境化的任務，如遊戲和玩偶和兒童玩具的“神奇情境”。這些研究的結論是，術前兒童比皮亞傑的理論所暗示的更有能力。我們在下面描述其中的一些發現。
Uno de los rasgos del subperíodo preoperacional es el egocentrismo, y muchos estudios se han orientado a replicar los experimentos de Piaget al respecto. Entre los trabajos más conocidos está el de Hughes y Donaldson, quienes plantearon un problema similar al de las tres montañas pero de una forma diferente (figura 6.6).
前操作子時期的特徵之一是自我中心主義，許多研究旨在複製皮亞傑在這方面的實驗。其中最著名的作品是休斯和唐納森的作品，他們提出了一個與三座山相似的問題，但方式不同（圖6.6）。
Argumentaron que la tarea de las tres montañas no tenía sentido para los niños y se hace más difícil al tener que hacer coincidir la opinión de la muñeca con una fotografía.
他們爭辯說，三座山的任務對孩子們來說毫無意義，而且由於必須將娃娃的意見與照片相匹配，因此變得更加困難。
En el experimento que diseñaron el niño se sienta frente a un tablero cuadrado con divisiones que forman cuatro secciones (figura 6.9). Un policía de juguete se coloca en el borde del tablero; una muñeca se sienta en una sección y luego se traslada a otra. Después de cada movimiento de la muñeca, se le pregunta al niño: «¿Puede el policía ver a la muñeca?». Luego el experimentador introduce otro muñeco de policía y se le pide al niño que oculte la muñeca de forma que los dos policías no puedan verla. En este estudio, los niños de 3 años y medio dieron las respuestas correctas en nueve de cada diez oportunidades. Los investigadores concluyen que los niños son capaces de ponerse en el punto de vista de otros, por lo menos desde la perspectiva visual. Explican que en el experimento del «policía», al contrario que en el de «las tres montañas», los niños tienen que pensar de forma menos abstracta, más familiar y cercana a sus situaciones de juego. Es decir, el egocentrismo no sería tan manifiesto 171
在他們設計的實驗中，孩子坐在一塊方形板前，板子分為四個部分（圖6.9）。一個玩具員警被放在棋盤的邊緣;一個娃娃坐在一個部分，然後移動到另一個部分。娃娃每次動完后，都會問孩子：「員警能看到娃娃嗎？然後，實驗者引入了另一個員警娃娃，並要求孩子將娃娃藏起來，這樣兩個員警就看不到它。在這項研究中，3 1/2 歲的孩子給出了十分之九的正確答案。研究人員得出結論，至少從視覺角度來看，孩子們能夠將自己置於他人的角度。他們解釋說，在「員警」實驗中，與「三座山」實驗相反，孩子們必須更少抽象地思考，更熟悉，更接近他們的遊戲情境。也就是說，自我中心主義不會那麼明顯。
en las experiencias cotidianas y sí estaría presente en situaciones alejadas de las vivencias del niño (la mayoría de los niños no miran a las montañas pensando en lo que otras personas verían cuando las observan).
在日常經驗中，並且會出現在與孩子經驗相去甚遠的情境中（大多數孩子不會看著山，想著其他人在觀察它們時會看到什麼）。
Figura 6.9.— Diseño para el estudio del egocentrismo espacial de Hughes y Donaldson.
圖 6.9.—Hughes 和 Donaldson 的空間自我中心主義研究設計。
Otros psicólogos del desarrollo evolutivo ponen en duda lo que Piaget decía sobre el momento en el que aparece la conservación. Han tratado de conocer en qué medida las intenciones del hablante pueden estar vinculadas con la conservación del número en las pruebas de Piaget. En efecto, en la Universidad de Edimburgo, McGarrigle y Donalson probaron si era la falta de comprensión de las intenciones del experimentador la responsable de las respuestas erróneas en estas tareas de conservación. Diseñaron un experimento sobre la conservación del número con 80
其他進化發展心理學家質疑皮亞傑關於保護時間的說法。他們試圖找出說話者的意圖在多大程度上與皮亞傑測試中的數位守恆有關。事實上，在愛丁堡大學，麥加里格爾和唐納森測試了是否是缺乏對實驗者意圖的理解導致了這些保護任務中的錯誤反應。他們設計了一個關於守恆數字的實驗，有80
niños de 4 a 6 años, en el que la mitad de los ensayos eran clásicos: el experimentador alteraba la longitud de la fila y le preguntaba al niño cuál tenía más. Pero la otra mitad de los ensayos se hacía de manera bien diferente. Los cambios en la longitud de la fila los hacía un oso de peluche (Teddy) de manera disimulada, fingiendo que el experimentador no se daba cuenta de lo que el osito había hecho (figura 6.10).
4至6歲的兒童，其中一半的試驗是經典的：實驗者改變了行的長度，並詢問孩子哪一行的長度更多。但另一半的試驗是完全不同的。泰迪熊以一種偷偷摸摸的方式改變行長，假裝實驗者不知道泰迪熊做了什麼（圖6.10）。
Mientras el experimentador miraba a otro lado, el osito alargaba una de las filas de canicas. De pronto, aquél se daba cuenta del cambio y decía: «oh no! Este osito me ha 172
當實驗者移開視線時，泰迪熊拉長了一排彈珠。突然，他注意到了變化，說：“哦，不！這隻小熊有 172
desordenado todo! ¿Cuál tenía más?». La mayoría de los niños respondían correctamente en esta situación. La hipótesis era que así no habría dudas de que el niño conocería sin ambigüedad cuál era la intención del experimentador con su pregunta de «cuál tenía más». La petición era sincera y podría ser interpretada en el sentido literal. Sin embargo, estos mismos niños respondían erróneamente cuando era el experimentador quien cambiaba la longitud de las filas. Este sencillo experimento nos permite señalar dos cosas: un niño a esta edad ya es capaz de interpretar la misma pregunta de dos formas distintas según el contexto en el que se presente. Y cuando a un niño de esta edad se le hace una pregunta en un contexto coherente, responde correctamente porque es capaz de conservar el número (Navarro, 2014).
渾身亂七八糟！哪一個最多？在這種情況下，大多數孩子的反應都是正確的。假設是，毫無疑問，孩子會明確地知道實驗者的意圖是什麼，他的問題“哪個更多”。這個要求是真誠的，可以按字面解釋。然而，當實驗者改變行的長度時，這些孩子回答錯誤。這個簡單的實驗讓我們指出了兩件事：這個年齡段的孩子已經能夠根據呈現問題的上下文以兩種不同的方式解釋同一個問題。當這個年齡段的孩子在連貫的上下文中被問到一個問題時，他們會正確回答，因為他們能夠記住這個數位（Navarro，2014）。
Figura 6.10.— Situación experimental con el osito Teddy (a partir de McCarrigle y Donaldson).
圖 6.10.—泰迪熊的實驗情況（來自 McCarrigle 和 Donaldson）。
Otros estudios ponen de manifiesto que incluso los niños de 3 y 4 años adquieren la conservación numérica cuando se refieren a cantidades pequeñas (Agger, 2007).
其他研究表明，即使是 3 歲和 4 歲的孩子在提到少量時也會獲得數值守恆（Agger，2007 年）。
También se ha mostrado que cuando se entrena a los niños con programas adecuados de enseñanza, mejora su rendimiento en las tareas piagetianas (Miller, 2002).
研究還表明，當兒童接受適當的教學計劃培訓時，他們在皮亞傑任務中的表現會得到改善（Miller，2002）。
Estos hallazgos han considerado que los estudios encaminados a la formación y desarrollo de las representaciones numéricas en los niños encuentren una posición distinta al modelo piagetiano. El sentido numérico comenzaría a partir de determinadas capacidades biológicas y se desarrollaría, al principio, a través de interacciones sociales con adultos y con otros niños en las actividades de juego. Las actividades informales son una buena vía para el desarrollo del sentido numérico de la misma forma que las interacciones del lenguaje natural pueden ayudar a desarrollar 173
這些發現認為，旨在形成和發展兒童數位表徵的研究發現了與皮亞傑模型不同的立場。數感將從某些生物能力開始，最初通過與成人和其他兒童在遊戲活動中的社交互動而發展。非正式活動是發展數感的良好途徑，就像自然語言互動可以幫助發展數感一樣。
en el niño las destrezas verbales, como el vocabulario o la conciencia fonológica.
語言技能，例如詞彙或語音意識。
Estas actividades informales proporcionan un conocimiento y uso del número en distintos contextos: el número de años que cumple (contexto de medida), los números de los pisos cuando sube en el ascensor (contexto ordinal), los escalones que cuenta con los padres al subir y bajar la escalera (secuencia de conteo), los kilos que pesa (contexto de medida), el número de la camiseta de su jugador favorito (el número como etiqueta), etc. Unos niños pueden haber adquirido un buen sentido numérico de manera informal y otros no y, por tanto, necesitan una instrucción formal (Aguilar, Navarro, Alcalde y Marchena, 2005).
這些非正式活動提供了在不同情況下對數位的知識和使用：年齡數（測量上下文），學生上電梯時的樓層數（序數上下文），父母上下樓梯時的步數（計數順序），他們稱重的公斤數（測量上下文）， 你最喜歡的球員的球衣號碼（號碼作為標籤）等。有些孩子可能在非正式的情況下獲得了良好的數字意識，而另一些孩子可能沒有，因此需要正式的指導（Aguilar，Navarro，Alcalde和Marchena，2005）。
7. LA TEORÍA DE LA MENTE
7. 心智理論
La teoría de la mente (también llamada «lectura de la mente») es la comprensión intuitiva de los estados mentales propios y de otras personas, incluyendo los pensamientos, las creencias, las percepciones, los conocimientos, las intenciones, los deseos y las emociones, y de cómo esos estados mentales influyen en el comportamiento. La teoría de la mente es considerada una capacidad humana innata.
心智理論（也稱為“讀心術”）是對自己和他人心理狀態的直觀理解，包括思想、信念、感知、知識、意圖、慾望和情緒，以及這些心理狀態如何影響行為。心智理論被認為是人類與生俱來的能力。
Entender que otras personas tienen estados mentales diferentes de los propios permite inferir lo que otros están pensando y predecir su comportamiento. Esta capacidad de reconocer el propio estado de ánimo y el de los demás es fundamental para la conciencia humana. El estudio de la teoría de la mente y la identificación de las habilidades que comprende constituyen un campo en rápida evolución en psicología del desarrollo.
瞭解其他人的心理狀態與你自己不同，可以讓你推斷出別人在想什麼並預測他們的行為。這種識別自己和他人心理狀態的能力是人類意識的基礎。對心理理論的研究及其所包含的技能的識別構成了發展心理學中一個快速發展的領域。
El propio Piaget (1926), al estudiar las representaciones que los niños tienen del mundo, contribuyó a la investigación sobre la concepción que éstos tienen acerca de su vida mental o teoría de la mente. Formuló a los niños preguntas como «¿de dónde vienen los sueños?», «¿en qué piensas?», etc. Con base en las respuestas proporcionadas por los niños, señaló que los niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y entidades físicas reales, y no tienen una teoría de la mente. Pero fueron dos investigadores del lenguaje en los chimpancés, David Premack y Guy Woodruff (1978), los que acuñaron la expresión «teoría de la mente». Comprobaron que la chimpancé Sara era capaz de atribuir estados mentales (intenciones y propósitos) a los humanos que experimentaban con ella, así como de ponerse en su lugar para resolver determinados problemas. Las observaciones de Premack y Woodfruff fueron controvertidas pero estimularon la realización de estudios para comprobar cuándo surge esta capacidad en los humanos.
皮亞傑本人（1926）通過研究兒童對世界的表徵，為他們的心理生活概念或心理理論的研究做出了貢獻。他問孩子們一些問題，如「夢從何而來？“、」你在想什麼？”等。根據孩子們提供的答案，他指出，6歲以下的兒童無法區分思想或夢想與真實的物理實體，也沒有心理理論。但是，兩位黑猩猩語言研究者大衛·普雷馬克（David Premack）和蓋伊·伍德拉夫（Guy Woodruff，1978）創造了“心理理論”一詞。他們發現，黑猩猩薩拉能夠將精神狀態（意圖和目的）歸因於對她進行實驗的人類，並設身處地為他們著想解決某些問題。Premack和Woodfruff的觀察結果是有爭議的，但他們刺激了研究來測試這種能力何時出現在人類身上。
La capacidad de desarrollar una teoría de la mente es una habilidad cognitiva que se desarrolla gradualmente desde la infancia y la adolescencia hasta la edad adulta. Se considera que es básica para la adquisición del lenguaje y el desarrollo de habilidades sociales apropiadas. La teoría de la mente incluye la capacidad de entender que las representaciones que se generan en la mente de uno no necesariamente reflejan el mundo real y que otras personas pueden tener diferentes representaciones. La empatía, la capacidad de comprender las percepciones de otra persona en un nivel 174
發展心理理論的能力是一種認知技能，從童年和青春期逐漸發展到成年。它被認為是語言習得和發展適當社交技能的基礎。心智理論包括理解一個人腦海中產生的表徵不一定反映現實世界的能力，其他人可能有不同的表徵。同理心，在174級上理解他人感知的能力
profundo, sin referencia a las propias percepciones, puede ser una característica culminante del desarrollo de la teoría de la mente. Pero la teoría de la mente también incluye la capacidad de seguir instrucciones y entender la información de base social.
不參考自己的知覺的深刻見解可能是心智理論發展的最終特徵。但心智理論還包括遵循指示和理解基於社會的資訊的能力。
Las habilidades de la teoría de la mente son esenciales para el trabajo cooperativo y también subyacen a la capacidad de manipular y engañar a los demás. Como veremos más adelante, la falta de estas habilidades es considerada por muchos un déficit básico en el autismo.
心理理論技能對於合作工作至關重要，也是操縱和欺騙他人的能力的基礎。正如我們稍後將看到的，許多人認為缺乏這些技能是自閉症的基本缺陷。
La herramienta que ha tenido una mayor repercusión en el estudio de la teoría de la mente fue ideada por Wimmer y Perner (1983) y se denomina la falsa creencia. El examen es sencillo. El niño observa la siguiente escena: Sally guarda una canica en una cesta y sale de la habitación a dar un paseo. En su ausencia, Ana cambia la canica de sitio, a una caja. Sally vuelve a entrar para recuperar su canica y jugar con ella. El niño que observa la escena debe responder a la siguiente pregunta: «¿dónde buscará la canica, en la caja o en la cesta?» (en la figura 6.11 aparece una presentación de esta situación experimental). Téngase en cuenta que también se le hacen al niño dos preguntas de control; una tiene que ver con la memoria («¿dónde estaba la canica al principio?») y otra con la realidad («¿dónde está ahora la canica?»).
對心理理論研究影響最大的工具是由Wimmer和Perner（1983）設計的，被稱為錯誤信念。考試很簡單。男孩觀察到以下場景：莎莉把一顆彈珠放在籃子里，然後走出房間散步。在他不在的時候，安娜把彈珠搬到了一個盒子里。莎莉回到屋裡取回她的彈珠並玩弄它。觀察現場的孩子必須回答以下問題：「你會在哪裡尋找大理石，在盒子里還是在籃子里？（圖 6.11 提供了這種實驗情況的介紹。請注意，孩子還被問到兩個控制問題;一個與記憶有關（“一開始的大理石在哪裡？另一個是現實（「大理石現在在哪裡？
Figura 6.11.— La situación experimental de la falsa creencia (a partir de Frith, 1991, p. 222).
圖 6.11.— 錯誤信念的實驗情況（摘自 Frith，1991 年，第 222 頁）。
175
Muchos niños no contestan adecuadamente a las preguntas hasta los 4 o 5 años. El niño tiene que comprender que Sally no ha visto que han cambiado la canica de sitio, por lo que creerá, erróneamente, que la canica está en la cesta donde la dejó e irá a buscarla allí, lo cual es independiente de que el niño haya visto que la cambiaban de sitio. Si el niño supone que Sally la buscará en la caja donde realmente se encuentra, está basándose en su propio conocimiento. Pero si afirma que la buscará en la cesta, está atribuyéndole a Sally la creencia, que sabe que es errónea, de que la canica está en la cesta donde la dejó. Dar la respuesta correcta supone hacer inferencias acerca del estado mental de Sally y comprender que ese estado mental determina su conducta. Los niños de 3 y 4 años contestan que Sally buscará la canica en la caja y no en la cesta. Hacia los 5 años la respuesta suele ser correcta, lo que quiere decir que pueden atribuir estados mentales distintos del suyo. Esta habilidad de atribuir estados mentales se consolida en este período y es una adquisición imprescindible para el desarrollo cognitivo del individuo y, en especial, para el aprendizaje que se produce en la interacción social (Santrock, 2012).
許多孩子直到 4 或 5 歲才正確回答問題。孩子要明白，莎莉沒有看到彈珠被移動過，所以他會誤以為彈珠在他放的籃子里，會去拿，這與孩子有沒有看到彈珠被移動無關。如果孩子假設莎莉會在她實際所在的盒子裡尋找她，那麼她就是依靠自己的知識。但是，如果他聲稱他會在籃子里尋找它，他就把這種信念歸咎於莎莉，他知道這是錯誤的，大理石在他離開的籃子里。給出正確答案需要對莎莉的心理狀態進行推斷，並理解心理狀態決定了她的行為。3 歲和 4 歲的孩子回答說，莎莉會在盒子里尋找彈珠，而不是在籃子里。到 5 歲時，答案通常是正確的，這意味著他們可以歸因於自己以外的精神狀態。這種歸因心理狀態的能力在這一時期得到了鞏固，是個人認知發展的重要習得，尤其是社會互動中發生的學習（Santrock，2012）。
Estudios más recientes han empleado diversas tareas de «falsas creencias». Por ejemplo, en una versión de la tarea, se muestra a un niño una caja con imágenes de caramelos/bombones en el exterior (figura 6.12). Se le pide al niño que adivine lo que contiene la caja. Después de que el niño dice que la caja contiene bombones, el experimentador abre la caja y muestra al niño que la caja contiene realmente lápices.
最近的研究採用了各種「錯誤信念」任務。例如，在任務的一個版本中，向孩子展示了一個盒子，外面有糖果/巧克力的圖片（圖 6.12）。孩子被要求猜測盒子裡有什麼。在孩子說盒子里裝著巧克力后，實驗者打開盒子，向孩子展示盒子里實際上裝著鉛筆。
Los lápices se ponen de nuevo en la caja y la caja se vuelve a cerrar. Al niño se le vuelve a preguntar: «¿qué tiene la caja dentro?». Responde que la caja contiene los lápices. Inmediatamente se le dice que un amigo suyo llegará a la habitación y verá la caja. Al niño se le pregunta lo que su amigo va a pensar que tiene la caja. Los niños más pequeños suelen decir que el amigo va a pensar que la caja contiene los lápices, con lo que nos indica que no comprende la falsa creencia del amigo. Los niños mayores responderán que el amigo, como ellos mismos, pensarán que la caja contiene los bombones (Flavell, 2004). La figura 6.12 muestra a Darío (6 años) ante la tarea de falsa creencia con la caja de bombones.
將鉛筆放回盒子中，然後再次關閉盒子。孩子又被問到：「盒子裡有什麼？他回答說盒子里裝著鉛筆。他立即被告知，他的一個朋友會來房間看盒子。孩子被問到他的朋友會認為盒子裡有什麼。年幼的孩子經常說，朋友會認為盒子里裝的是鉛筆，說明他們不理解朋友的錯誤信念。年齡較大的孩子會回答說，朋友和他們一樣，會認為盒子里裝的是巧克力（Flavell，2004）。圖 6.12 顯示大流士（6 歲）拿著一盒巧克力面對錯誤信念的任務。
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Figura 6.12.— Darío (6 años) ante la situación experimental modificada de la tarea de la falsa creencia realizada con una caja de bombones que tenía dentro lápices, por el doctor Aguilar Villagrán.
圖 6.12.— 達里奧（6 歲）面對 Aguilar Villagrán 博士用一盒巧克力和鉛筆執行的錯誤信念任務的修改實驗情況。
Los investigadores han analizado una serie de factores que parecen afectar a la adquisición de la teoría de la mente y sus repercusiones en la conducta. El éxito en las pruebas de la falsa creencia se correlaciona con la capacidad de memoria a corto plazo. Los niños con un vocabulario más amplio y los que viven en el seno de familias numerosas superan las pruebas a edades más tempranas. Asimismo, parece más avanzada en los niños con hermanos mayores, en los que participan de forma temprana en juegos de simulación y en aquellos cuyas familias tienden a hablar de estados mentales.
研究人員研究了許多似乎影響心智習得理論及其對行為影響的因素。錯誤信念測試的成功與短期記憶能力相關。詞彙量較大的兒童和生活在大家庭中的孩子在年齡較小時就通過了測試。在有哥哥姐姐的孩子、早期參與假裝遊戲的孩子以及家人傾向於談論精神狀態的孩子中，它似乎也更為嚴重。
Los niños que desarrollan una teoría más sofisticada de estas habilidades en comparación con sus compañeros son más prosociales (Wu y Su, 2014), muestran un comportamiento menos prejuicioso y desarrollarn mayores habilidades persuasivas (Slaughter, Peterson y Moore, 2013). Sin embargo, también se ha demostrado que los niños pueden hacer uso inadecuado de la teoría de las habilidades de la mente. Un estudio (Repacholi, Slaughter, Pritchard y Gibbs, 2003) mostró que los agresores suelen utilizar habilidades relacionadas con la teoría de la mente para seleccionar y tomar ventaja de sus víctimas. Así que, para bien o para mal, los niños en edad de preescolar ya han desarrollado la suficiente habilidad para cambiar significativamente la forma en que interactúan con sus pares y con los adultos.
與同齡人相比，對這些技能發展出更複雜的理論的孩子更親社會（Wu&Su，2014），表現出較少的判斷行為，並且會發展出更大的說服能力（Slaughter，Peterson和Moore，2013）。然而，也表明兒童可以不恰當地使用心智慧力理論。一項研究（Repacholi，Slaughter，Pritchard和Gibbs，2003）表明，欺淩者經常使用心理技能理論來選擇和利用受害者。因此，無論好壞，學齡前兒童已經掌握了足夠的技能來顯著改變他們與同齡人和成年人互動的方式。
Un factor importante en el desarrollo de la teoría de la mente es la cultura. La investigadora Penélope Vinden (1996) realizó un estudio con niños de una aldea peruana entre 4 y 8 años a los que evaluó la teoría de la mente con la tarea de la «caja 177
心智理論發展的一個重要因素是文化。研究人員Penelope Vinden（1996）對秘魯一個村莊的4至8歲兒童進行了一項研究，他們通過「盒子177」任務進行了心理理論測試。
de caramelos». En este caso era una caja con azúcar que contenía patatas pequeñas.
糖果。在這種情況下，它是一盒裝有小土豆的糖。
Por supuesto, los niños al principio pensaron que la caja tenía azúcar, como cualquiera hubiera pensado. Pero fue sorprendente que muchos de los niños, incluso los mayores de 8 años, contestaron a las preguntas de la teoría de la mente de forma incorrecta. Los niños no podían explicar por qué esperaban al principio que hubiera azúcar y luego se sorprendieron de que hubiese patatas. La cultura podría ser la diferencia clave entre los niños peruanos de esta aldea y los occidentales. En las aldeas peruanas aisladas y montañosas no existe una razón o un momento para usar mentiras.
當然，孩子們一開始以為盒子里有糖，就像任何人想的那樣。但令人驚訝的是，許多孩子，甚至是8歲以上的孩子，都錯誤地回答了心理理論問題。孩子們無法解釋為什麼他們最初以為會有糖，然後驚訝於有土豆。文化可能是這個村莊的秘魯兒童與西方人之間的主要區別。在與世隔絕的秘魯山區村莊，沒有理由或時間使用謊言。
Por otro lado, los intentos de instruir a los niños más pequeños sobre falsa creencia no han tenido éxito; los niños pueden mostrar una mejora en la tarea específica que se enseña, pero no en otras tareas de falsa creencia. También sabemos que la adquisición de la teoría de la mente se retrasa en los niños con alteraciones específicas del lenguaje (Miller, 2006).
另一方面，試圖教導年幼的孩子關於錯誤信仰的嘗試沒有成功;兒童可能在所教的特定任務中表現出進步，但在其他錯誤信念的任務中卻沒有。我們也知道，在有特定語言障礙的兒童中，心智習得理論是延遲的（Miller，2006）。
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Vídeo: La teoría de la mente, en
視頻：心智理論，HTTP：//www.youtube.com/watch？v=EOb0OBsNlRQ（4 分鐘）。
RESUMEN
總結
El subperíodo preoperacional (de 2 a 6-7 años) es el inicio de las habilidades para reconstruir el nivel de pensamiento y una transición desde la utilización de símbolos simples hacia el empleo de otros más sofisticados. En el subperíodo preoperacional el pensamiento de los niños es imperfecto y todavía no está organizado. La función simbólica se produce entre los 2 y los 4 años y se caracteriza por el pensamiento simbólico, el egocentrismo y el animismo. Poco a poco el simbolismo se va haciendo más complejo y desemboca en el «pensamiento intuitivo», que abarca desde los 4
操作前子期（2-6-7年）是重建思維水準的技能的開始，也是從使用簡單符號到使用更複雜符號的過渡。在操作前的子階段，兒童的思維是不完美的，還沒有組織起來。象徵功能發生在 2 至 4 歲之間，其特徵是象徵性思維、自我中心和萬物有靈論。漸漸地，象徵意義變得更加複雜，並導致“直覺思維”，從 4 歲開始
hasta los 7 años de edad. Se le llama «intuitivo» porque el niño parece muy seguro de sus conocimientos, aunque no sea consciente de cómo sabe lo que sabe.
7歲以下。它被稱為“直覺”，因為孩子似乎對自己的知識非常有信心，即使他不知道自己是如何知道他所知道的。
Para Piaget el niño de estas edades posee unas limitaciones que le impiden pensar de forma lógica. En cierto sentido su pensamiento está lleno de imperfecciones. Entre las limitaciones se encuentran el egocentrismo, la centración, el animismo y la irreversibilidad del pensamiento. También carece de la operación de conservación y hace una gran cantidad de preguntas. Sin embargo, las investigaciones más recientes han puesto de manifiesto que los niños son mucho más lógicos y menos egocéntricos cuando las tareas son familiares o se presentan en versiones ajustadas a sus intereses y lenguaje.
對於皮亞傑來說，這個年齡段的孩子有局限性，使他們無法進行邏輯思考。從某種意義上說，他的思想充滿了不完美。局限性包括以自我為中心、以人為中心、萬物有靈論和思想的不可逆性。它還缺乏保護操作，並提出了很多問題。然而，最近的研究表明，當任務熟悉或以適合他們的興趣和語言的版本呈現時，孩子們會更加合乎邏輯，不那麼以自我為中心。
Entre los 3 y 6 años los niños desarrollan una creciente comprensión de que las personas poseen estados mentales. Empiezan a entender que su conducta y la de otros se fundan en lo que saben o creen, en lo que quieren o desean. La teoría de la mente en los niños se suele evaluar con el experimento de «la falsa creencia».
在 3 到 6 歲之間，孩子們越來越瞭解人們擁有精神狀態。他們開始明白，他們和他人的行為是基於他們所知道或相信的，他們想要或渴望的。兒童的心智理論經常用「錯誤信念」實驗來檢驗。
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邊做邊學
Primera práctica. Teoría de la mente y Murillo (Descargar o imprimir) En esta primera práctica nos remitimos al lienzo de Murillo que presentábamos al comienzo de este capítulo. Allí se contemplaba a dos niñas que estaban contando unas monedas que una de ellas tiene en la mano. Se trata de construir un guión donde reflejes una situación ficticia que nazca de la propia pintura; esto es, deberás imaginarte una historia en la que establezcas tres claros momentos, para lo cual tendrás que observar detenidamente el lienzo y, posteriormente, leer documentación sobre la pintura de Murillo en Internet. Una vez que tengas información sobre el pintor y el cuadro en sí, deberás, a la luz de la teoría de la mente, intentar construir una historia ficticia, pero creativa y de sentido, en la que aparezca: 1. Qué sucedió o qué realizaron las dos niñas antes de que Murillo las plasmara en el lienzo.
第一次練習。心智理論和穆裡略（下載或列印） 在第一個練習中，我們參考了我們在本章開頭介紹的穆裡略的畫布。有兩個女孩正在數一些硬幣，其中一個手裡拿著。這是關於構建一個腳本，您可以在其中反映從繪畫本身中誕生的虛構情況;也就是說，您將不得不想像一個故事，其中您建立了三個清晰的時刻，為此您必須仔細觀察畫布，然後在互聯網上閱讀有關穆裡略繪畫的文檔。一旦你掌握了關於畫家和這幅畫本身的資訊，你就必須根據心理理論，嘗試構建一個虛構的、但富有創意和有意義的故事，其中出現以下內容：1.在穆裡略在畫布上捕捉她們之前，兩個女孩發生了什麼或做了什麼。
2. Qué comentario, te imaginas que está haciendo la niña de la izquierda en relación con el conteo de las monedas.
2.你想像左邊的女孩在數硬幣方面有什麼評論嗎？
3. Qué posible respuesta le dará su amiga-compañera, que mira, también, fijamente las monedas mientras parece que no suelta con su mano izquierda el cesto de las uvas.
3. 她的朋友同伴會給出什麼可能的答案，她也盯著硬幣，而她似乎沒有用左手放開葡萄籃。
4. Finalmente narra, según tu historia imaginada, ¿qué podrán estar planeando para el futuro?
4. 最後，根據你想像的故事，敘述他們對未來的計劃是什麼？
5. Una vez que tengas el documento completo de los tres momentos (antes, en y después), lo presentarás en clase o en el seminario, con PowerPoint o Prezzi, ante tus compañeros para abrir un debate sobre historia, psicología y pintura.
5. 一旦你掌握了這三個時刻（之前、中和之後）的完整文檔，你將在課堂上或研討會上用 PowerPoint 或 Prezzi 在同學面前展示它，以開啟關於歷史、心理學和繪畫的討論。
Segunda práctica
第二次練習
Actividad práctica para observar la adquisición y desarrollo de la conservación de las cantidades discretas.
觀察離散量守恆的獲取和發展的實踐活動。
Los niños al final del subperíodo preoperacional aprenden que el número de objetos sigue siendo el mismo aunque éstas se coloquen en orden distinto. Los niños más pequeños creen que cambiar el orden de la colocación también altera el número de objetos que forman una fila o hilera.
在操作前子階段結束時，孩子們瞭解到即使物體以不同的順序放置，它們的數量也保持不變。年幼的孩子認為，改變放置順序也會改變組成一行或一行的對象數量。
Objetivo
目的
Examinar las respuestas de niños/as de 4 a 6 años de edad del subperíodo preoperacional en la tarea de conservación de las cantidades discretas para de esta manera analizar la evolución del pensamiento preoperacional.
研究 4 至 6 歲兒童在操作前子階段對守恆離散量任務的反應，以分析操作前思維的演變。
Materiales
材料
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De doce a catorce objetos pequeños, idénticos entre sí, tales como fichas de parchís, monedas de uno o cinco céntimos, botones, cuentas o abalorios, smarties, tazos, etc.
從十二到十四個小物體，彼此相同，例如Parcheesi令牌，一美分或五美分硬幣，紐扣，珠子或珠子，smarties，tazos等。
Procedimiento
程式
Se colocan doce fichas formando dos filas de seis fichas cada una, con una separación adecuada entre las filas (unos 15 cm) y entre las fichas de cada fila (unos 3-4 cm). Se señala cada fila diciendo al niño: «Ésta es tu fila (la más cercana al niño) y ésta es la mía».
十二塊瓷磚被放置在兩排中，每排六塊瓷磚，行與行之間（約15釐米）和每行瓷磚之間（約3-4釐米）之間有足夠的間隔。每一行都標明對孩子說：“這是你的那一排（離孩子最近的那一排），這是我的。
1. ¿Tienes tú más fichas que yo? ¿Tengo yo más que tú?; ¿Tenemos los dos el mismo número de fichas? Seguidamente, y en función de la respuesta que proporcione el niño, se le pregunta:
1. 你們的籌碼比我多嗎？我比你多嗎？我們倆的籌碼數量相同嗎？然後，根據孩子提供的答案，問孩子：
2. «¿Puedes explicarme cómo sabes que tenemos el mismo número de fichas, que tú tiene más fichas que yo, que yo tengo más fichas que tú?».
2. “你能向我解釋一下你怎麼知道我們有相同數量的籌碼，你比我有更多的籌碼，我有比你更多的籌碼嗎？”
A continuación, a la vista del niño, se separan las fichas de la fila más cercana a él de forma que estén más distantes unas de otras que las fichas del evaluador. Entonces se le pregunta:
然後，在孩子看來，最靠近孩子的一行中的卡片被分開，以便它們彼此之間的距離比評估者的卡片更遠。然後他被問到：
3. «Y ahora, ¿tienes tú más fichas que yo?; ¿tengo yo más fichas que tú?;
3.“現在，你的籌碼比我多嗎？我的籌碼比你多嗎？
¿tenemos el mismo número de fichas?».
我們有相同數量的晶片嗎？
Por último, dependiendo de la respuesta del niño, se le pregunta: 1. «¿Puedes explicarme cómo sabes que tenemos el mismo número de fichas», o 2. «que tú tienes más fichas», o
最後，根據孩子的回答，孩子被問到：1.“你能向我解釋一下你怎麼知道我們有相同數量的籌碼嗎”，或 2.“你有更多的籌碼”，或
3. «que yo tengo más fichas?».
3.“我有更多的籌碼嗎？
Registro de los resultados
記錄結果
Se elabora una hoja de registro en la que se recogen las distintas respuestas dadas por los niños en cada una de las dos tareas: cuando las dos filas permanecen perceptivamente iguales y cuando se hace una fila más larga que la otra.
準備一張記錄表，其中記錄了孩子們在兩項任務中給出的不同答案：當兩行在感知上保持相同時，當一行比另一行長時。
Nombre
名字
Edad
年齡
Dos filas iguales
兩行相等
Una fila más alargada
更長的線路
Justificación
理由
Análisis de los resultados y conclusiones. Se analizarán las respuestas de los participantes en la tarea de conservación estableciendo el período evolutivo en el que se encuentran y las características del pensamiento. Para la elaboración de las conclusiones el alumno sintetizará la información recogida de la aplicación de las pruebas a varios niños de forma individual. Se puede contrastar la evolución del pensamiento a través de los distintos niños analizados discutiendo la posible claridad, 180
分析結果和結論。保護任務參與者的反應將通過確定他們所處的進化時期和他們的思維特徵來分析。為了得出結論，學生將綜合從測試中收集到的信息分別應用於幾個孩子。思想的演變可以通過討論可能的清晰度來分析不同的兒童來對比，180
seguridad y firmeza de sus respuestas. Asimismo, puede abordarse la evaluación cambiando el material de las filas (por ejemplo, formándolas con smarties), haciendo que un personaje de juguete (muñeca, osito, Batman, etc.) sea el que alargue la fila de manera accidental y, a continuación, realizando las preguntas pertinentes.
他們回答的信心和堅定。評估也可以通過改變行的材料（例如，用聰明人組成它們），讓玩具角色（娃娃、泰迪熊、蝙蝠俠等）意外地拉長線條，然後提出相關問題來進行評估。
Tercera práctica. Sobre la «teoría de la mente»
第三種做法。關於“心智理論”
Entre los 3 y los 4 años los niños empiezan a construir su teoría de la mente. En esta práctica se ponen de manifiesto las dificultades que los niños encuentran para atribuir mente a los otros.
在 3 到 4 歲之間，孩子們開始建立他們的心理理論。這種做法凸顯了兒童在將思想歸因於他人時遇到的困難。
Material: dos muñecos (Juan y Luisa). Dos cajas de cartón (A y B) de distinto color y forma y una pelota.
材質：兩個娃娃（胡安和路易莎）。兩個不同顏色和形狀的紙板箱（A 和 B）和一個球。
La práctica se puede hacer en pequeño grupo. Se puede grabar en vídeo con el correspondiente permiso familiar.
練習可以在小組中進行。在適當的家庭許可下，可以將其錄製在視頻中。
Realizar esta práctica con un niño y una niña de 4 años utilizando las dos muñecas y dos tipos de cajas que se diferencien fácilmente. Realizar la secuencia de demostración ante el niño/a de forma individual como si fuera un juego y tal y como aparece en la figura 6.11. Si no se dispone de los muñecos, puede utilizarse la figura ampliada.
對一個 4 歲的男孩和女孩使用兩個容易區分的娃娃和兩種類型的盒子進行此練習。在孩子面前單獨執行演示序列，就好像它是一個遊戲一樣，如圖 6.11 所示。如果沒有娃娃，可以使用放大的人物。
Comprobar que el niño/a ha entendido lo que sucede en la tarea de la falsa creencia y pedir que lo describa en voz alta. Una vez que estás seguro de que lo ha entendido, realizar las siguientes preguntas:
檢查孩子是否理解了錯誤信念任務中發生的事情，並要求他/她大聲描述。一旦你確定你已經理解了，就問以下問題：
— ¿Dónde estaba la pelota al principio?
“一開始的球在哪裡？”
— ¿Dónde está ahora la pelota?
“球現在在哪裡？”
— ¿Dónde buscará Juan su pelota?
“約翰會去哪裡找他的球？”
— ¿Por qué la buscará allí?
“你為什麼要在那裡找她？”
Si el niño nos dice que la va a buscar en A, preguntar si la muñeca no sabe que está en B. Realizar todas las preguntas que se consideren oportunas para aclarar las posibles explicaciones que el niño hace respecto al conocimiento que tiene Juan sobre dónde está la pelota.
如果孩子告訴我們他要在A中尋找它，請問娃娃是否不知道它在B中。
NOTAS
筆記
1 Durante la realización del capítulo se desarrolló el proyecto I+D+i EDU2011-22747.
1 在實現本章的過程中，開發了 R+D+i 專案 EDU2011-22747。
2 Wo = al sonido según Pinyin. El 3 indica el tono de dicho sonido.
2 Wo = 根據拼音的發音。3 表示聲音的音高。
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7
El desarrollo socioemocional en educación
教育中的社會情感發展
infantil
幼稚
PALOMA BRAZA LLORET
帕洛瑪·布拉薩·略雷特
YOLANDA SÁNCHEZ-SANDOVAL
約蘭達·桑切斯-桑多瓦爾
ROSARIO CARRERAS DE ALBA
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
1. ENCUADRE: SOROLLA Y LOS PRIMEROS VÍNCULOS FAMILIARES
1. 取景：索羅拉和第一個家庭關係
El cuadro que presentamos pertenece a Joaquín Sorolla Bastida y se titula Mi mujer y mis hijos (1898). Esta obra, aunque representa una escena dentro del hogar, pertenece al período en el que Sorolla desarrolló un estilo pictórico denominado
我們在這裡展示的這幅畫屬於華金·索羅拉·巴斯蒂達，名為《我的妻子和我的孩子》（1898 年）。這幅作品雖然描繪了家中的場景，但屬於索羅拉發展出一種稱為
«luminismo», que sería característico de su obra a partir de entonces. Escenas cotidianas como ésta, en las que aparece su familia, se combinan con escenas y paisajes de la vida mediterránea. En este cuadro aparecen sus tres hijos y su mujer, Clotilde, a la derecha. Ésta, vestida con traje blanco con lazada negra en la cintura, hace ademán de sujetar a Elena, la más pequeña, que a su vez se agarra la ropa de su hermano Joaquín (en el centro de la imagen). Joaquín se vuelve a mirarla. A la izquierda, María Clotilde, la hija mayor, parece apoyar su mano en la espalda de su 182
“發光主義”，從那時起，這將是他作品的特徵。像這樣的日常場景，他的家人出現，與地中海生活的場景和風景相結合。這幅畫的右邊是他的三個孩子和他的妻子克洛蒂爾德。後者身穿白色西裝，腰間系著黑色蝴蝶結，做了一個抱著最小的埃琳娜的手勢，埃琳娜又抓住了她哥哥華金的衣服（在圖像的中央）。華金轉過身來看著她。在左邊，大女兒瑪麗亞·克洛蒂爾德（Maria Clotilde）似乎將手放在她的182的背面
hermano para que continúe caminando. Este cuadro nos invita a reflexionar sobre la importancia de los primeros vínculos familiares, no sólo del vínculo entre los padres y los hijos, sino también el que se establece entre los hermanos.
哥哥繼續走。這幅畫邀請我們反思最初的家庭紐帶的重要性，不僅是父母與孩子之間的紐帶，還有兄弟姐妹之間建立的紐帶。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Los primeros años de vida suponen una oportunidad única para establecer las bases de un desarrollo saludable. Cada vez tenemos más clara la importancia de un buen comienzo en la vida de las personas y los riesgos de que esto no sea así.
生命的最初幾年是為健康發展奠定基礎的獨特機會。我們越來越清楚地認識到良好開端在人們生活中的重要性以及情況並非如此的風險。
Prácticamente a diario contamos con los resultados de nuevas investigaciones que nos revelan los importantes efectos a corto, medio y largo plazo del desarrollo social y emocional temprano. Es necesario que los niños logren un cierto nivel de competencia socioemocional antes de la entrada en la escuela primaria. Los docentes de educación infantil deben tener claro que si trabajan para la promoción de las habilidades emocionales y sociales de su alumnado y atienden a las necesidades y dificultades que experimentan algunos menores en este ámbito, estarán marcando la diferencia en relación con el bienestar y la salud mental futura de sus párvulos.
幾乎每天都有新的研究結果，揭示了早期社會和情感發展的重要短期、中期和長期影響。兒童在進入小學之前需要達到一定程度的社會情感能力。幼兒教師必須清楚，如果他們努力提高學生的情感和社交技能，並關注一些兒童在這一領域所經歷的需求和困難，他們將對孩子的福祉和未來的心理健康產生影響。
¿Cómo se desarrolla la capacidad para expresar las propias emociones, reconocer las emociones de los demás, comprenderlas y controlarlas? ¿Cómo evolucionan los comportamientos sociales (agresión y conducta prosocial) y las relaciones que los niños mantienen con sus iguales a lo largo de esta etapa educativa? ¿Qué importancia tienen las experiencias y vínculos afectivos que los niños establecen con sus padres, cuidadores y maestros para su desarrollo socioemocional? ¿Qué factores contextuales e individuales afectan positiva o negativamente al bienestar y al ajuste escolar y social del niño? En las páginas que siguen trataremos de dar respuesta a estas cuestiones en base a la evidencia acumulada en psicología del desarrollo.
你如何培養表達自己情緒、識別他人情緒、理解和控制他人情緒的能力？在這個教育階段，社會行為（攻擊性和親社會行為）以及兒童與同齡人保持的關係如何演變？兒童與父母、照顧者和老師建立的經驗和情感紐帶對他們的社會情感發展有多重要？哪些情境和個人因素對兒童的福祉以及學校和社會適應產生積極或消極的影響？在接下來的幾頁中，我們將嘗試根據發展心理學中積累的證據來回答這些問題。
Dedicaremos también un espacio de este capítulo a justificar la necesidad de la educación socioemocional en la escuela infantil y resaltar algunos de los programas de los que disponemos y que han mostrado su eficacia.
我們還將在本章中專門留出一個空間來證明託兒所進行社會情感教育的必要性，並重點介紹我們擁有的一些已顯示出其有效性的計劃。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
En el marco de la normativa legal1 que se refiere a las habilidades y/o competencias que el futuro docente debe tener de cara a su actividad profesional, se proponen a continuación de forma más concreta las competencias que el alumno deberá adquirir a partir de los contenidos de este capítulo.
在涉及未來教師開展專業活動必須具備的技能和/或能力的法律規定1的框架內，學生必須從本章內容中獲得的能力如下。
1. Deberá comprender el papel que las vinculaciones afectivas tienen en el desarrollo socioemocional, analizar algunos de los comportamientos, emociones y representaciones infantiles desde este punto de vista y poder extrapolar tales conceptos a las relaciones que se dan en el contexto escolar.
1.瞭解情感依戀在社會情感發展中的作用，從這個角度分析兒童的一些行為、情緒和表徵，並能夠將這些概念外推到學校環境中發生的關係中。
2. Deberá saber identificar el grado de competencia emocional de sus alumnos 183
2. 您必須能夠識別學生的情感能力程度 183
para incidir en su adecuado desarrollo.
影響其正常發展。
3. Deberá identificar indicios de conductas agresivas inapropiadas.
3. 您必須識別不適當的攻擊性行為的跡象。
4. Deberá actuar con los niños favoreciendo el respeto a los demás y la empatía.
4. 您必須以促進尊重他人和同理心的方式與孩子相處。
5. Deberá comprender el desarrollo socioemocional infantil como resultado de la interacción entre factores de protección y factores de riesgo.
5. 了解兒童社會情感發展是保護因素和危險因素相互作用的結果。
6. Deberá identificar los principales factores de protección y de riesgo en el desarrollo socioemocional infantil a la luz de la evidencia acumulada por la investigación en psicología del desarrollo.
6. 根據發展心理學研究積累的證據，確定兒童社會情感發展中的主要保護和危險因素。
7. Deberá conocer el estado actual de la educación socioemocional en la escuela infantil.
7. 您需要瞭解托兒所社會情感教育的現狀。
4. DESARROLLO EMOCIONAL DE 0 A 6 AÑOS
4. 0至6歲的情感發展
Durante mucho tiempo, la psicología del desarrollo se ha interesado más por los procesos cognitivos que por los emocionales. Y, sin embargo, los seres humanos no sólo pensamos sino que también sentimos; de hecho, nuestros pensamientos nos provocan sentimientos de bienestar y malestar, y, también, la forma en que nos sentimos nos lleva a pensar de maneras diferentes. Por eso, actualmente, los profesionales de la psicología y la enseñanza consideran muy importante que en la escuela se desarrolle una educación emocional, de manera que, desde muy pronto, el niño aprenda a reconocer sus emociones y las de los demás y a ser competente al manejarlas.
長期以來，發展心理學對認知過程比對情緒過程更感興趣。然而，人類不僅會思考，還會感覺;事實上，我們的想法會讓我們感覺良好和不舒服，而且，我們的感受方式會導致我們以不同的方式思考。這就是為什麼目前，心理學和教學專業人員認為在學校開展情感教育非常重要，這樣，孩子從很小的時候就學會識別自己和他人的情緒，並有能力管理它們。
4.1. Emociones: concepto, componentes y funciones
4.1. 情緒：概念、元件和功能
Las emociones son sentimientos o afectos que se producen cuando una persona se encuentra en una situación que es importante para su bienestar. Las emociones implican:
情緒是當一個人處於對他們的幸福很重要的情況下發生的感覺或情感。情緒包括：
a) Reacciones subjetivas, relativamente breves e intensas.
a） 主觀的、相對短暫和強烈的反應。
b) Expresiones gestuales y posturales concretas.
b） 具體的手勢和姿勢表達。
c) Cambios neurovegetativos, como por ejemplo sudoración, incremento de la presión sanguínea o aumento del ritmo cardíaco (Marbán, Robledo, Díez, García y De Caso, 2011).
c）神經植物變化，如出汗，血壓升高或心率加快（Marbán，Robledo，Díez，García&De Caso，2011）。
Las emociones parecen cumplir una importante función adaptativa para el ser humano pues le preparan, por ejemplo, para actuar de forma adecuada en una situación de peligro o le ayudan a comunicarse con los demás desde el momento del nacimiento favoreciendo que se asegure la supervivencia; en segundo lugar, las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras y, además, cumplen la función de ayudar a establecer, mantener o cambiar la relación del individuo con sus circunstancias en situaciones que son importantes para él (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006).
情緒似乎對人類起著重要的適應作用，因為它們為人類做好準備，例如，在危險情況下採取適當的行動或幫助他們從出生的那一刻起就與他人交流，有助於確保生存;其次，情緒具有動機和調節功能，此外，它們還具有説明建立，維持或改變個人與他或她的情況的關係的功能，這些關係對他或她來說很重要（Saarni，Campos，Camras，&Witherington，2006）。
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4.2. El paso de las emociones primarias a las secundarias Las emociones pueden ser de dos tipos: primarias o básicas (alegría, disgusto, sorpresa, enfado, tristeza y miedo) y secundarias o autoconscientes (empatía, envidia, vergüenza, celos, orgullo, culpa, timidez y desprecio). Las emociones primarias parecen estar programadas biológicamente y han evolucionado a lo largo de la escala filogenética, por lo que podemos reconocerlas en otras especies animales (y muy fácilmente en primates próximos a los humanos, como gorilas o chimpancés); su expresión facial es innata y universal, aunque su desarrollo no está exento de influencias del entorno y de las interacciones con los cuidadores. Por su parte, las emociones autoconscientes parecen exclusivas de la especie humana (aunque no hay suficiente evidencia empírica al respecto) ya que parecen implicar la adquisición de reglas sociales con las que comparamos nuestro comportamiento y la interacción de procesos cognitivos y afectivos; además, no tienen unas mismas conductas expresivas consistentes a lo largo del ciclo vital ni su expresión gestual y facial coincide en todas las culturas (Saarni et al., 2006).
4.2. 從主要情緒到次要情緒的轉變 情緒可以有兩種類型：主要或基本情緒（喜悅、厭惡、驚訝、憤怒、悲傷和恐懼）和次要或自我意識（同理心、嫉妒、羞恥、嫉妒、驕傲、內疚、害羞和蔑視）。主要情緒似乎是生物學程式設計的，並且沿著系統發育尺度進化，因此我們可以在其他動物物種中識別它們（並且很容易在靠近人類的靈長類動物中識別它們，例如大猩猩或黑猩猩）;他們的面部表情是與生俱來的和普遍的，儘管他們的發展不能免於環境和與照顧者互動的影響。另一方面，自我意識的情緒似乎是人類獨有的（儘管在這方面沒有足夠的經驗證據），因為它們似乎涉及獲得社會規則，我們將其與我們的行為進行比較以及認知和情感過程的相互作用;此外，它們在整個生命週期中沒有相同的一致表達行為，它們的手勢和面部表情在所有文化中也不一致（Saarni等人，2006）。
Las emociones primarias están presentes desde el nacimiento o aparecen en los primeros seis u ocho meses de vida. Las primeras que aparecen son la alegría y el disgusto (casi desde el nacimiento), seguidas de la sorpresa, el enfado y la tristeza, y, finalmente, aparece el miedo. A partir de los 18 meses comienzan a aparecer las emociones autoconscientes, que incluyen la empatía, la envidia, la vergüenza y los celos, y, algunos meses más tarde, el orgullo, la timidez, la culpa y el desprecio (tabla 7.1). Entre los 2 y los 6 años de vida estas emociones autoconscientes van a estar muy influidas por las respuestas que dan los padres y los adultos al comportamiento de los hijos.
主要情緒從出生就存在，或出現在生命的前六到八個月。首先出現的是喜悅和厭惡（幾乎從出生開始），然後是驚訝、憤怒和悲傷，最後是恐懼。從 18 個月大開始，自我意識的情緒開始出現，包括同理心、嫉妒、羞恥和嫉妒，幾個月後，驕傲、害羞、內疚和蔑視（表 7.1）。在 2 到 6 歲之間，這些自我意識的情緒會受到父母和成年人對孩子行為的反應的極大影響。
TABLA 7.1
表 7.1
Curso evolutivo de las emociones en la infancia
童年情緒的發展過程
Edad aproximada de aparición
發病年齡
Emociones primarias
主要情緒
Alegría, disgusto.
喜悅，厭惡。
Casi desde el nacimiento.
幾乎從出生開始。
Sorpresa, enfado, tristeza.
驚訝、憤怒、悲傷。
Entre los 3 y los 5 meses.
在 3 到 5 個月之間。
Miedo.
恐懼。
Entre los 6 y los 8 meses.
在 6 到 8 個月之間。
Emociones autoconscientes
自我意識情緒
Empatía, envidia, vergüenza, celos.
同理心、嫉妒、羞恥、嫉妒。
Entre los 18 y los 24 meses.
在 18 到 24 個月之間。
Orgullo, timidez, culpa, desprecio.
驕傲、害羞、內疚、蔑視。
A partir de los 2 años y medio.
從2歲半開始。
4.3. Expresión y reconocimiento emocional
4.3. 情感表達和識別
La expresión emocional no sólo nos permite comunicar nuestras emociones a los demás sino también interpretar las suyas. Los dos comportamientos más relacionados con la expresión emocional en los primeros años son el llanto y la sonrisa. A través 185
情感表達不僅使我們能夠將我們的情緒傳達給他人，還可以解釋他們的情緒。早年與情緒表達最密切相關的兩種行為是哭泣和微笑。通過 185
del llanto el bebé expresa su disgusto o malestar, su dolor, su enfado o su frustración mediante patrones diferentes que las madres aprenden a interpretar casi de inmediato; en cuanto a la sonrisa, es el medio por el que el bebé expresa su estado de bienestar; al principio aparece sólo mientras duerme y sin necesidad de que exista estimulación externa, pero pronto se convierte en uno de los vehículos más efectivos para establecer lazos afectivos con los adultos.
嬰兒通過不同的模式表達他的厭惡或不適、痛苦、憤怒或沮喪，母親幾乎立即學會解釋這些模式;至於微笑，它是嬰兒表達其幸福狀態的方式;起初，它只在睡覺時出現，不需要外部刺激，但它很快成為與成年人建立聯繫的最有效工具之一。
Parece que ya entre los 3 y los 7 meses de vida los bebés son capaces de reconocer y discriminar en la madre las expresiones faciales de alegría, enfado o tristeza (sobre todo si van acompañadas de un adecuado tono de voz). Esta capacidad va mejorando gradualmente, aunque, antes de la aparición del habla, cuando el niño no está seguro de cuál debe ser la respuesta emocional, tiende a imitar la expresión facial del adulto de referencia. En cualquier caso, el reconocimiento de las expresiones emocionales de los demás no surge como un estadio específico del desarrollo, sino que va mejorando poco a poco con el paso del tiempo. Las primeras expresiones que el niño reconoce sin equivocarse son, por este orden, la alegría, la tristeza y el enfado o la cólera; en reconocer la sorpresa y el miedo tarda algunos meses más (no hay que olvidar que son las emociones que el bebé tarda más tiempo en expresar); no obstante, hasta los 6
似乎在 3 到 7 個月大之間，嬰兒能夠識別和區分母親喜悅、憤怒或悲傷的面部表情（特別是如果他們伴隨著適當的語氣）。這種能力逐漸提高，儘管在說話開始之前，當孩子不確定情緒反應應該是什麼時，他傾向於模仿參考成年人的面部表情。無論如何，對他人情感表達的認可並不是作為特定的發展階段而產生的，而是隨著時間的推移逐漸改善的。孩子毫無疑問地識別的第一個表達方式是，按這個順序，喜悅、悲傷和憤怒或憤怒;識別驚訝和恐懼還需要幾個月的時間（不要忘記這些是嬰兒表達時間最長的情緒）;但是，直到6歲
años no parece estar plenamente desarrollada la capacidad para reconocer e interpretar de forma inequívoca las emociones básicas que expresan los demás. El reconocimiento e interpretación de las emociones autoconscientes, por su parte, se alargará hasta la vida adulta (Cortés Arboleda, 2011).
明確識別和解釋他人表達的基本情緒的能力似乎沒有得到充分發展。另一方面，對自我意識情緒的識別和解釋將延伸到成年期（CortésArboleda，2011）。
4.4. Competencia emocional: comprensión y regulación emocional La competencia emocional es un constructo que abarca múltiples habilidades necesarias para interactuar con los demás adecuadamente; se la ha relacionado con una buena adaptación social y escolar, y sus déficits se vinculan con trastornos psicológicos diversos. De acuerdo con Saarni et al. (2006), la competencia emocional implicaría:
4.4. 情緒能力：理解和情緒調節 情緒能力是一種結構，包含與他人適當互動所需的多種技能;它與良好的社會和學校適應有關，其缺陷與各種心理障礙有關。根據Saarni等人（2006）的說法，情緒能力包括：
a) Conciencia del propio estado emocional incluyendo la conciencia de experimentar múltiples emociones.
a） 對自己情緒狀態的意識，包括體驗多種情緒的意識。
b) Capacidad de discernir las emociones de los demás a partir de claves contextuales y expresivas que tienen un cierto consenso cultural con respecto a su significado.
b） 能夠根據上下文和表達線索辨別他人的情緒，這些線索對其含義有一定的文化共識。
c) Habilidad para usar el vocabulario emocional de una determinada cultura o subcultura y para asociar patrones emocionales a roles sociales.
c） 能夠使用特定文化或亞文化的情感詞彙，並將情感模式與社會角色聯繫起來。
d) Capacidad para desarrollar simpatía y empatía ante las experiencias emocionales de los demás.
d） 能夠對他人的情感經歷產生同情和同理心。
e) Capacidad para diferenciar la experiencia emocional interna de la expresión emocional.
e） 區分內部情感體驗和情感表達的能力。
f ) Capacidad para afrontar las emociones adversas (autorregulación).
f） 應對不良情緒的能力（自我調節）。
g) Conciencia de la comunicación de emociones en las relaciones sociales.
g） 意識到社會關係中的情緒交流。
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h) Capacidad de autoeficacia emocional (aceptación de las propias emociones).
h） 情緒自我效能感（接受自己的情緒）的能力。
La mayoría de estas habilidades se desarrollarán durante los años escolares, pero todas ellas están directamente relacionadas con la capacidad para comprender y para regular las emociones propias y las de los demás que ya empieza a ser visible durante la etapa de educación infantil.
這些技能中的大多數將在學年期間發展，但所有這些技能都與理解和調節自己和他人情緒的能力直接相關，這些情緒在幼兒教育階段已經開始顯現。
4.4.1. Comprensión emocional
4.4.1. 情感理解
La comprensión emocional alude no sólo a la capacidad para reconocer las emociones en contextos sociales a partir de la expresión facial y gestual, sino también a la capacidad para comprender los factores que pueden provocar las distintas emociones; además, implica la comprensión de que los demás tienen pensamientos, intenciones, creencias y estados internos propios. La comprensión emocional está muy relacionada con la habilidad para hablar de las emociones. Con el comienzo del habla, ya entre los 18 meses y los 2 años, los niños empiezan a hablar de cómo se sienten y son capaces de identificar algunas emociones básicas propias y ajenas (sobre todo, alegría, miedo, enfado y pena); además empiezan a preguntar a sus padres o cuidadores el porqué de las mismas, lo que será decisivo para el paulatino desarrollo y mejora de la comprensión emocional. Entre los 2 y los 4 años se incrementa el vocabulario relacionado con las emociones, y empiezan a hablar acerca de emociones pasadas, presentes y futuras y a interesarse por sus posibles causas y consecuencias; también en estos años empiezan a identificar emociones autoconscientes en sí mismos y en los demás. Todo ello va mejorando entre los 4 y los 6 años y, poco a poco, el niño va comprendiendo que los demás tienen emociones propias distintas de las suyas, que un mismo hecho puede provocar emociones diferentes en sujetos distintos (un regalo a un compañero puede provocarle a él alegría y a otro enfado) y que los sentimientos y emociones pueden perdurar mucho tiempo después de los hechos que los provocaron. En estos años, además, los niños empiezan a comprender que se puede ocultar o enmascarar una emoción disimulando su expresión facial o que se puede exagerar dicha expresión para llamar la atención o conseguir una meta (Harris, 2008).
情緒理解不僅指基於面部和手勢表情在社會環境中識別情緒的能力，還指理解可能引發不同情緒的因素的能力;此外，它還涉及理解他人有自己的思想、意圖、信仰和內部狀態。情緒理解與談論情緒的能力密切相關。隨著言語的開始，在18個月到2歲之間，孩子們開始談論他們的感受，並能夠識別自己和他人的一些基本情緒（最重要的是，喜悅，恐懼，憤怒和悲傷）;此外，他們開始向父母或照顧者詢問他們的原因，這對於情感理解的逐漸發展和提高具有決定性意義。在 2 到 4 歲之間，與情緒相關的詞彙量增加，他們開始談論過去、現在和未來的情緒，並對其可能的原因和後果感興趣;同樣在這些年裡，他們開始在自己和他人身上識別出自我意識的情緒。所有這些都在 4 到 6 歲之間有所改善，漸漸地，孩子明白其他人有自己的情緒，與自己不同的情緒，同一事件可以在不同的科目中激起不同的情緒（給同學的禮物可以給他帶來快樂，給另一個人帶來憤怒），並且感覺和情緒可以在導致它們的事件發生後持續很長時間。在這些年裡，孩子們也開始明白，可以通過偽裝他們的面部表情來隱藏或掩蓋情緒，或者他們可以誇大這種表情來吸引注意力或實現目標（哈裡斯，2008）。
4.4.2. Regulación emocional
4.4.2. 情緒調節
La regulación emocional es la habilidad para regular y controlar las emociones en función de los diferentes contextos y las expectativas de los demás (por ejemplo, en casa puedo tener una rabieta, pero no en el colegio) e implica, por un lado, el control de los estados emocionales y de su expresión emocional y, por otro, el conocimiento de las reglas sociales y culturales de la expresión emocional. Durante los primeros meses de vida el bebé no es capaz de controlar sus emociones, por lo que son los cuidadores los que lo hacen, calmando su llanto o sus gritos o relajándolo cuando está nervioso. Pero a lo largo de los tres primeros años de vida el niño va a mostrar un 187
情緒調節是根據不同的環境和他人的期望（例如，我可能在家裡發脾氣，但在學校不發脾氣）調節和控制情緒的能力，一方面涉及對情緒狀態及其情緒表達的控制，另一方面涉及對情緒狀態及其情緒表達的控制。 瞭解情感表達的社會和文化規則。在生命的最初幾個月，嬰兒無法控制自己的情緒，因此是照顧者來做，在他緊張時安撫他的哭泣或尖叫或放鬆他。但是在生命的頭三年，孩子將表現出 187
progresivo y significativo avance en su capacidad de regular sus emociones (tabla 7.2). Esto implica que, al final de la etapa, el niño va a contar con una serie de estrategias básicas de afrontamiento y regulación emocional, como son, por ejemplo, las autoinstrucciones en voz alta o la evitación del estímulo que produce la emoción negativa (apartándose de él o distrayéndose con otra cosa) (Gross, 2008).
他們在調節情緒的能力方面取得了進步和重大進展（表7.2）。這意味著，在階段結束時，孩子將有一系列基本的應對和情緒調節策略，例如，大聲自我指導或避免產生負面情緒的刺激（遠離它或被其他事情分散注意力）（Gross，2008）。
TABLA 7.2
表 7.2
Desarrollo de la autorregulación emocional en la etapa de 0-6 años 0-3
0-6歲0-3歲階段的情緒自我調節發展
Las emociones son reguladas por los adultos y por acciones reflejas (como chuparse el dedo).
情緒由成年人和反射動作（如吮吸拇指）調節。
meses
月份
3-12
Sólo actúa cuando se le llama la atención (deja de llorar, de gritar...).
他只有在被引起注意時才會採取行動（他停止哭泣、尖叫......
meses
月份
12-24
Estrategias básicas para disminuir el malestar causado por una emoción negativa (apartarse del meses
減輕負面情緒引起的不適的基本策略（從負面情緒中退出）。
estímulo, balancearse, morder un objeto...). Empieza a ser consciente de la posibilidad de control.
刺激、擺動、咬物體......開始意識到控制的可能性。
2-3
Mejoran las capacidades de regulación en situaciones negativas y la habilidad para utilizar años
提高在消極情況下的調節能力和使用
estrategias constructivas. Suele utilizar a la madre o a los cuidadores para regular los miedos.
建設性策略。經常使用母親或照顧者來調節恐懼。
Desarrollo de la conciencia de la necesidad de control emocional de acuerdo con las reglas 3-6
根據規則 3-6 培養對情緒控制需求的認識
sociales. Se incrementa la capacidad de afrontar las situaciones negativas con estrategias años
社會的。通過長期戰略，可以提高處理負面情況的能力。
constructivas. Se verbalizan las estrategias de afrontamiento.
建設性。應對策略是口頭化的。
Vídeo recomendado
推薦視頻
Serie Baby Human: «Desarrollo emocional infantil» (49 minutos), en https://www.youtube.com/watch?
人類嬰兒系列：「嬰兒情感發展」（49 分鐘），https://www.youtube.com/watch？
v=gKAeocn9cMA。
5. EL PRIMER VÍNCULO SOCIOEMOCIONAL: EL APEGO
5. 第一個社會情感紐帶：依戀
5.1. Concepto de apego
5.1. 依戀的概念
El niño, la niña, todas las personas tienen la necesidad de establecer vínculos afectivos, relaciones emocionales incondicionales y duraderas con otros seres humanos (López, 1995). La satisfacción de esta necesidad contribuirá a la supervivencia y al bienestar del individuo. El apego es, precisamente, el primer vínculo afectivo que establecen los bebés con sus principales cuidadores (Bowlby, 1969). Es un vínculo emocional, intenso, privilegiado y estable. Como se ha presentado en el primer capítulo de este libro, los experimentos de Harlow (1986) pusieron de manifiesto que la vinculación entre la madre y su hijo no puede explicarse sólo por la satisfacción por parte del adulto de las necesidades básicas de las crías, sino por la búsqueda de seguridad, del contacto, del consuelo, del amor.
孩子，所有人都需要與他人建立情感紐帶，無條件和持久的情感關係（洛佩斯，1995）。滿足這一需求將有助於個人的生存和福祉。確切地說，依戀是嬰兒與主要照顧者建立的第一個情感紐帶（Bowlby，1969）。這是一種情感的、強烈的、特權的和穩定的紐帶。正如本書第一章所介紹的，Harlow（1986）的實驗表明，母親和孩子之間的紐帶不能僅僅用成人滿足後代的基本需求來解釋，而是通過尋求安全感、接觸、舒適和舒適來解釋。 的愛。
5.2. Funciones del apego
5.2. 附件功能
188
A nivel filogenético, el apego probablemente ha sido una de las claves para la supervivencia de la especie humana. Los adultos humanos se sienten atraídos por los bebés, y tienden a querer protegerles. Al mismo tiempo, los bebés establecen una fuerte conexión emocional con sus principales cuidadores que les lleva a querer permanecer con ellos. El apego es un hito universal, es decir, todas las personas criadas en contextos humanos podrán desarrollar este vínculo. A nivel individual, u ontogenético, el apego permite a niños y niñas contar con unas figuras estables que le proporcionan el cuidado, la protección y la estimulación que necesitan. Provee seguridad en momentos de amenaza y favorece la exploración del entorno y la manifestación de respuestas adaptativas. Las interacciones tempranas que se producen en el contexto familiar serán determinantes en el desarrollo psicológico.
在系統發育層面上，依戀可能是人類物種生存的關鍵之一。人類成年人被嬰兒所吸引，並傾向於保護他們。同時，嬰兒與主要照顧者建立了強烈的情感聯繫，導致他們想要和他們在一起。依戀是一個普遍的里程碑，也就是說，所有在人類環境中長大的人都將能夠發展這種紐帶。在個體或個體發育的層面上，依戀使兒童擁有穩定的身材，為他們提供所需的照顧、保護和刺激。它在受到威脅時提供安全保障，有利於對環境的探索和適應性反應的表現。在家庭環境中發生的早期互動將對心理發展起決定性作用。
Los rasgos personales de los padres y de los niños, así como las características e interacciones concretas de cada contexto familiar, propiciarán que los vínculos de apego generados tengan unas u otras peculiaridades, con diferentes repercusiones en el desarrollo infantil.
父母和子女的個人特徵，以及每個家庭環境的具體特徵和相互作用，將導致產生的依戀紐帶具有這樣或那樣的特點，對兒童的發展產生不同的影響。
5.3. Componentes del apego
5.3. 附件的元件
El apego es un concepto complejo, con múltiples componentes, sistemas y tipos, que difícilmente podremos resumir en estas páginas. Tradicionalmente se describen tres componentes en el concepto de apego (figura 7.1). Un primer componente conductual, que se manifiesta en una serie de comportamientos destinados a mantener la proximidad con el adulto figura de apego. También son manifiestas las conductas de aproximación o, en su contra, de evitación o rechazo en el reencuentro con la figura de apego tras una separación previa. Además, la presencia de la figura de apego activa en mayor o menor medida la conducta de exploración de los entornos.
附件是一個複雜的概念，具有多個元件、系統和類型，我們很難在這些頁面中對其進行總結。傳統上，在附件的概念中描述了三個組成部分（圖 7.1）。第一個行為成分，表現為一系列旨在保持與成人依戀人物接近的行為。在上一次分離后與依戀人物重逢時，接近或反對它的行為也很明顯。此外，依戀形象的存在或多或少地啟動了探索環境的行為。
Un segundo componente es emocional, que implica experimentar las emociones, ya sean de alegría, satisfacción, sorpresa, o de miedo, angustia, tristeza, en la presencia y/o ausencia de los seres queridos. Un tercer componente, cognitivo, implica la elaboración de conceptos relacionados con el sí mismo y con las relaciones con los otros. A raíz de nuestras experiencias concretas con las figuras de apego van desarrollándose representaciones mentales sobre las personas y las relaciones sociales. Estas representaciones sobre cómo son las personas y qué se puede esperar de ellas se generalizan a los nuevos contextos humanos en los que se interactúa.
第二個組成部分是情緒，它涉及體驗情緒，無論是喜悅、滿足、驚訝，還是恐懼、痛苦、悲傷，在親人在場和/或不在的情況下。第三個組成部分是認知，涉及闡述與自我和與他人關係相關的概念。由於我們對依戀人物的具體體驗，人和社會關係的心理表徵正在發展。這些關於人們是什麼樣子以及對他們的期望的表徵被推廣到我們互動的新人類環境中。
189
Figura 7.1.— Componentes del apego.
圖 7.1.—附件的元件。
Estos tres componentes no actúan de manera independiente sino que se desencadenan de manera coordinada. Así, por ejemplo, un niño que haya tenido mayoritariamente experiencias positivas con su madre tiende a querer tener su contacto físico y estar cerca de ella, se siente contento y seguro en su presencia, al tiempo que va elaborando la idea de que su madre es una persona en la que puede confiar y de que él mismo es alguien querido. Es más probable que niños con ese tipo de experiencias afronten los nuevos contextos con la expectativa positiva de ser aceptados.
這三個元件不是獨立行動的，而是以協調的方式觸發的。因此，例如，一個與母親有過大部分積極經歷的孩子往往希望與她進行身體接觸並親近她，他在她面前感到快樂和安全，同時發展出這樣的想法，即他的母親是一個他可以信任的人，他自己是他愛的人。有這種經歷的孩子更有可能面對新的環境，並積極期待被接受。
5.4. Construcción del apego
5.4. 建築附件
Los bebés humanos nacen con una especial predilección por los estímulos sociales, se sienten atraídos y reaccionan ante las personas que les rodean. A pesar de su inmadurez e indefensión, nacen con un repertorio comportamental que posibilitará entrar en contacto y «comunicación» con las personas adultas (pueden ver, comer, llorar, gesticular, gritar). En las primeras semanas de vida ya comenzarán a reconocer a las personas de su entorno más próximo, aunque aún no manifiesten una preferencia fuerte por unas frente a otras. Las interacciones que los bebés mantienen con sus cuidadores durante los primeros meses de vida, interacciones caracterizadas por su cercanía y contacto físico, así como por una serie de rutinas sincronizadas, van permitiendo construir progresivamente este vínculo.
人類嬰兒天生就對社會刺激有特殊的偏好，他們被周圍的人所吸引並做出反應。儘管他們不成熟和無助，但他們天生就具有一種行為能力，可以與成年人接觸和“交流”（他們可以看、吃、哭、打手勢、尖叫）。在生命的最初幾周，他們將開始識別周圍環境中的人，儘管他們還沒有表現出對某些人的強烈偏好。嬰兒在生命的最初幾個月與照顧者的互動，以親密和身體接觸為特徵的互動，以及一系列同步的例行程序，逐漸建立這種聯繫。
Es en torno al sexto mes de vida cuando la mayoría de los bebés manifiesta claramente conductas de apego, haciendo evidente que prefieren estar físicamente cerca de determinadas figuras, que disfrutan y buscan su presencia y que rechazan la separación. A los pocos meses, en torno al octavo de vida, comienzan a manifestar lo que se denomina el miedo a los extraños, que se refiere al rechazo que provoca en ellos la presencia de personas desconocidas o su interacción con ellas, y la resistencia que ofrecen ante la separación de su figura de apego.
大約在生命的第六個月左右，大多數嬰兒都清楚地表現出依戀行為，這清楚地表明他們更喜歡與某些人物在身體上接近，他們喜歡並尋求他們的存在，並且他們拒絕分離。幾個月後，大約在生命的八分之一左右，他們開始表現出所謂的對陌生人的恐懼，這是指由於陌生人的存在或他們與他們互動而造成的拒絕，以及他們對與依戀人物分離的抵抗。
190
En los siguientes meses y años los vínculos de apego siguen desarrollándose. Las mayores capacidades de los niños les van permitiendo ser cada vez más autónomos respecto a sus figuras de apego. Las interacciones sociales van extendiéndose a otros contextos no familiares, y con ello se enriquece el desarrollo social de los niños y niñas. Y el modo de integrarse y de interactuar con los otros será también reflejo de la calidad de los apegos establecidos en sus primeros años de vida.
在隨後的幾個月和幾年裡，依戀的紐帶繼續發展。兒童更大的能力使他們在依戀形象方面越來越自主。社會互動延伸到其他非家庭環境，豐富了兒童的社會發展。他們與他人融合和互動的方式也將反映出他們生命最初幾年建立的依戀的品質。
5.5. Tipos de apego
5.5. 附件類型
Que todas las criaturas de nuestra especie puedan llegar a desarrollar vínculos de apego no significa que todas desarrollen vínculos de apego de calidad, es decir, vínculos de apego seguro. Los trabajos más recientes sobre apego están interesados en conocer el papel que las experiencias tempranas desempeñan en la calidad de los apegos establecidos por los niños, así como sus repercusiones en su desarrollo psicológico posterior. Mary Ainsworth diseñó una metodología de observación, denominada Strange Situation, a través de la cual pudo describir diferentes patrones de apego en base a las pautas de interacción entre el bebé y su figura de apego. Para ello, se observan en un contexto neutral las conductas de exploración (por ejemplo, si los niños juegan con unos objetos a su alcance) y las reacciones de los niños en presencia de sus madres, al separarse de ellas y al reencontrarse (por ejemplo, si lloran, si se alegran, si hay rechazo). También se observa cómo se comportan con una persona desconocida en tales situaciones. Muy brevemente, exponemos a continuación algunas de las características de los cuatro tipos de apego descritos en la literatura (Ainsworth y Witting, 1969; Ainsworth y Bell, 1970; Main y Cassidy, 1988).
我們物種的所有生物都可以發展出依戀紐帶，但這並不意味著它們都發展出高品質的依戀紐帶，即安全的依戀紐帶。最近關於依戀的研究有興趣瞭解早期經歷在兒童建立的依戀品質中的作用，以及它們對他們以後心理發展的影響。瑪麗·安斯沃思（Mary Ainsworth）設計了一種名為“奇怪情況”的觀察方法，通過這種方法，她能夠根據嬰兒與其依戀人物之間的互動模式來描述不同的依戀模式。為此，探索行為（例如，如果孩子玩他們觸手可及的物體）和孩子在母親面前的反應，當他們與他們分開時和團聚時（例如，如果他們哭泣，如果他們快樂，如果被拒絕）是在中立的環境中觀察的。在這種情況下，還可以觀察到他們對陌生人的行為。我們非常簡短地介紹文獻中描述的四種依戀類型的一些特徵（Ainsworth&Witting，1969;Ainsworth 和 Bell，1970 年;Main 和 Cassidy，1988 年）。
1. Apego seguro. Los niños juegan y exploran en presencia de la madre de manera autónoma, aunque tomándola como referencia y orientando su actividad hacia ella. Sienten cierta ansiedad en los momentos de separación, aunque no tiene que ser muy intensa. El reencuentro es vivido con satisfacción.
1.安全連接。孩子們在母親面前自主玩耍和探索，儘管以她為參考並將他們的活動指向她。他們在分離時會感到一些焦慮，儘管不必非常強烈。團聚是滿意的。
2. Apego inseguro ambivalente o de resistencia. Son niños que buscan la proximidad y el contacto al tiempo que se resisten u oponen a la figura de apego, manifiestan una ansiedad considerable ante la separación y son difíciles de consolar y tranquilizar. Apenas interactúan con la persona desconocida.
2.不安全、矛盾或抗拒的依戀。他們是尋求親近和接觸的孩子，同時抵制或反對依戀形象，對分離表現出相當大的焦慮，難以安慰和安心。他們幾乎不與陌生人互動。
3. Apego inseguro evitativo. Son niños que se muestran relativamente activos en el juego, e interactivos con la persona desconocida, con independencia de que su madre esté presente o ausente. No se aprecian intentos por iniciar o mantener el contacto con su figura de apego; de hecho la ansiedad ante la separación es aparentemente nula. Los reencuentros con la madre son vividos de manera fría o rechazante.
3.迴避型不安全依戀。他們是遊戲中相對活躍的孩子，無論他們的母親是否在場，都會與陌生人互動。沒有嘗試開始或保持與他們的依戀人物的聯繫;事實上，分離焦慮顯然是不存在的。與母親的團聚是以冷漠或拒絕的方式經歷的。
4. Apego inseguro desorganizado. Son niños que buscan la proximidad aunque evitan la interacción en el reencuentro. Manifiestan movimientos incompletos, conductas estereotipadas u otras no dirigidas a una meta. Son patrones muy 191
4.雜亂無章的不安全依戀。他們是尋求親近的孩子，儘管他們避免在團聚中互動。他們表現出不完整的動作、刻板的行為或其他不針對目標的行為。它們非常 191 種模式
很少觀察到。
Vídeo recomendado
推薦視頻
Ainsworth y la situación ante un extraño (4 minutos), en https://www.youtube.com/watch?
安斯沃思和陌生人面前的情況（4 分鐘），在 https://www.youtube.com/watch？
v=JsYdzdIg6OM。
¿Por qué estas diferencias entre unos niños y otros? Son varios los factores que contribuyen a ello, aunque destacan especialmente las características propias de los niños (por ejemplo, temperamento), las características de las madres y las características de los contextos. Entre ellas destaca el papel de la sensibilidad de la madre ante las demandas de sus hijos. A mayores ajuste, sincronía y coherencia entre las demandas físicas y psicológicas de los niños y las respuestas de la figura de apego, mayor probabilidad de desarrollo de un apego seguro.
為什麼有些孩子和其他孩子之間會有這些差異？造成這種情況的因素有很多，但兒童的特徵（如氣質）、母親的特徵和環境的特徵尤其值得注意。其中，母親對孩子需求的敏感性的作用尤為突出。兒童的身體和心理需求與依戀人物的反應之間的契合度、同步性和連貫性越強，發展安全依戀的可能性就越大。
Para terminar, sería necesario insistir en la importancia que la calidad del apego parece tener a largo plazo. Los niños de apego seguro afrontan las situaciones sociales con la expectativa de que serán bien acogidos, escuchados y valorados. Estos patrones de apego van generando distintos modelos internos o representaciones mentales sobre las relaciones sociales (tabla 7.3) que guiarán el comportamiento futuro en tales contextos.
總而言之，有必要堅持依戀質量在長期內似乎具有的重要性。安全依戀的孩子在社交場合時期望他們會受到歡迎、傾聽和重視。這些依戀模式產生了不同的內部模型或社會關係的心理表徵（表7.3），這些模型或心理表徵將指導未來在這種情況下的行為。
TABLA 7.3
表 7.3
Modelos internos de relaciones en los distintos tipos de apego Confianza en la disponibilidad y eficacia de las otras personas.
不同類型依戀關係的內部模型 相信他人的可用性和有效性。
Apego seguro
安全連接
Confianza en la propia capacidad para promover y controlar la interacción y para explorar el entorno sin necesitar de un contacto continuo con los otros.
對自己促進和控制互動的能力充滿信心，並不需要與他人持續接觸即可探索環境。
No se desarrollan expectativas de protección.
沒有形成對保護的期望。
Apego inseguro
不安全的依戀
Ansiedad persistente por miedo a perder la relación con la madre o a que deje de ambivalente
由於害怕失去與母親的關係或她將不再矛盾而持續焦慮
estar disponible.
可用。
Apego inseguro
不安全的依戀
Evitación e inhibición de las señales y conductas de apego para prevenir el rechazo, evitativo
迴避和抑制依戀線索和行為，以防止拒絕、迴避
la cólera o el mayor distanciamiento de la madre.
憤怒或與母親的更大疏遠。
Apego
附件
Confusión sobre la relación, de manera que por una parte se puede sentir vinculado desorganizado
對關係感到困惑，因此一方面您可能會感到依戀雜亂無章
al otro pero por otra sentir miedo de sus reacciones.
另一方面，但另一方面，害怕他們的反應。
La entrada en la escuela supondrá toda una prueba para la adaptación de niños y niñas a personas adultas y a contextos alternativos al familiar. La transición será más o menos sencilla dependiendo de la historia de separaciones previas de los niños, pero también de sus rasgos de personalidad. Igualmente, los patrones de apego con los que los niños han crecido en su hogar repercutirán en que éstos se muestren más confiados, más ansiosos, más desinhibidos o más descontrolados con los maestros, maestras e iguales en este nuevo contexto social. Cuando en el hogar se ha establecido un apego seguro, es más probable que en la educación escolar infantil los niños se orienten más positivamente hacia figuras de apego alternativas (DeMulder, 192
進入學校將是對兒童適應成人和家庭替代環境的考驗。這種轉變或多或少是直截了當的，這取決於孩子以前的分居史，但也取決於他們的性格特徵。同樣，在這種新的社會環境中，兒童在家中成長的依戀模式將對他們更自信、更焦慮、更不羈或更不受老師和同齡人的控制產生影響。當在家中建立安全依戀時，兒童更有可能更積極地將自己定位在幼兒教育中的替代依戀形象（DeMulder，192
Denham, Schmidt y Mitchell, 2000), como son los maestros y maestras. Cuando la vinculación familiar es insegura, es más probable también que vivan el contexto escolar como amenazante.
Denham， Schmidt， & Mitchell， 2000），例如教師。當家庭關係不安全時，他們也更有可能將學校環境視為威脅。
Independientemente del estilo de apego que los niños hayan podido construir con sus padres, la escuela infantil se convierte en un lugar privilegiado para desarrollar apegos seguros. Para ello, maestros y maestras tienen que saber interpretar las demandas de los niños, responder adecuada y contingentemente a ellas, adoptar un clima cercano que ayude a los niños a interpretar que estos adultos son personas en las que pueden confiar y están ahí para ayudarles, y contribuir a que sean felices y estén tranquilos. Como Howes y Ritchie (2002) han puesto de manifiesto, las maestras tienen un papel muy destacado en el establecimiento de relaciones de apego seguras en las aulas de educación infantil.
無論孩子們能夠與父母建立何種依戀方式，託兒所都成為發展安全依戀的特權場所。要做到這一點，教師必須知道如何解釋孩子的需求，適當和連續地回應他們，採取友好的氛圍，説明孩子們解釋這些成年人是他們可以信任的人，並在那裡幫助他們，併為他們的幸福和安寧做出貢獻。正如Howes和Ritchie（2002）所表明的那樣，教師在幼兒課堂上建立安全的依戀關係方面發揮著非常重要的作用。
Estas relaciones emocionales seguras con las maestras van a ser importantes para todos los niños, pero, en mayor medida, para aquellos que tengan historias afectivas de apego inseguro, ya sea por sus características propias, por las de sus madres o por las del contexto (Silver, Measelle, Armstrong y Essex, 2005). Es verdad que los niños con apegos familiares inseguros van a tener mayores dificultades para establecer nuevas relaciones emocionales sanas (como hemos indicado, por sus modelos de representación interna de las relaciones); sin embargo, está demostrado que la mayoría de los niños crean apegos seguros con maestros accesibles y sensibles a sus necesidades (Goossens y Van Ijzerdoorn, 1990; Ahnert, Pinquart y Lamb, 2006).
這些與老師的安全情感關係對所有孩子都很重要，但對於那些有不安全依戀情感歷史的人來說，在更大程度上是因為他們自己的特徵，他們母親的特徵，或者是環境的特徵（Silver，Measelle，Armstrong和Essex，2005）。誠然，家庭依戀不安全的孩子在建立新的健康情感關係方面會遇到更大的困難（正如我們所指出的，由於他們的內部關係表徵模式）;然而，已經表明，大多數兒童與教師建立了安全的依戀關係，這些教師可以接近並敏感地滿足他們的需求（Goossens & Van Ijzerdoorn，1990;Ahnert，Pinquart和Lamb，2006）。
6. LA AUTOESTIMA
6. 拉奧托斯蒂瑪
Un aspecto fundamental en el desarrollo emocional es la imagen y valoración que niños y niñas van construyendo sobre sí mismos. El autoconcepto se refiere a las características, competencias y cualidades que cada persona se atribuye a sí misma.
情感發展的一個基本方面是男孩和女孩對自己建立的形象和評價。自我概念是指每個人歸因於自己的特徵、能力和品質。
La autoestima, sin embargo, es un aspecto más valorativo, probablemente más subjetivo que el autoconcepto: es la evaluación que cada uno hace sobre sus propias características. La autoestima tiene un claro matiz socioemocional. Las personas se evalúan a sí mismas, en la mayoría de los casos, comparándose con los demás, y esto tiene repercusiones emocionales. Un niño de 5 años que piense que es el más rápido de su grupo y que se porta muy bien en clase está realizando una valoración positiva de estos aspectos personales. Esta evaluación repercute en su satisfacción personal: estará contento consigo mismo. Una niña que crea que dibuja muy mal, y que haga mal el examen de lectura, está realizando una valoración negativa de sus competencias: puede sentirse mal con ello.
然而，自尊是一個更具評價性的方面，可能比自我概念更主觀：它是每個人對自己特徵的評價。自尊具有明顯的社會情感底色。在大多數情況下，人們通過將自己與他人進行比較來評估自己，這會產生情緒影響。一個 5 歲的孩子認為自己是小組中最快的，並且在課堂上表現得很好，他正在對這些個人方面做出積極的評價。這個評估對你的個人滿意度有影響：你會對自己感到滿意。一個認為自己畫得很差，在閱讀測試中表現不佳的女孩，正在對自己的技能做出負面評價：她可能會對此感到難過。
La autoestima revela confianza y seguridad en sí mismos. Este sentimiento se construye, por una parte, sobre la base de los logros reales que se van consiguiendo.
自尊揭示了自信和自信。一方面，這種感覺是建立在正在取得的實際成就的基礎上的。
Si una niña determinada comprueba que sabe realizar con éxito una tarea, tendrá confianza en que en el futuro también será así. Si otro niño, por el contrario, ve que siempre que en clase mandan determinada tarea tiene dificultades para realizarla, irá elaborando una valoración negativa sobre su propia competencia en relación con esa 193
如果一個堅定的女孩證明她知道如何成功執行一項任務，她就會有信心將來會如此。另一方面，如果另一個孩子發現每當將某項任務送到課堂時，他都難以完成，他就會對自己在該任務方面的能力產生負面評價。
任務。
Por tanto, es fundamental que en las aulas los alumnos tengan experiencias exitosas. Habría que asegurar, por ejemplo, que el nivel de dificultad en las actividades propuestas esté adaptado a los niveles competenciales reales de los niños.
因此，學生在課堂上獲得成功的經驗至關重要。例如，應確保擬議活動的難易程度與兒童的實際能力水平相適應。
Utilizando la teoría del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976; véase capítulo 8 de este libro), los objetivos propuestos deben estar lo suficientemente bien diseñados como para que con la ayuda oportuna cada niño vaya superándolos. La segunda clave, por tanto, para la construcción de una autoestima saludable son las metas que como adultos proponemos a los niños. Es importante que perciban cierta dificultad además, porque si lo que se le pide es demasiado sencillo, podríamos estar transmitiéndoles la idea errónea de que no confiamos en sus capacidades. Saber hacer bien las cosas genera un sentimiento muy positivo sobre la propia valía. En este sentido, estudios recientes (Alemdar y Polat, 2014) han demostrado que aquellos niños que en las aulas de infantil están trabajando en rutinas de autocuidado (por ejemplo, comer, vestirse, asearse) y se están haciendo más competentes van desarrollando una autoestima más positiva que aquellos otros que no dominan las tareas de cuidado autónomo.
使用腳手架理論（Wood，Bruner，&Ross，1976;見本書第8章），提出的目標應該設計得足夠好，以便在適當的説明下，每個孩子都可以克服它們。因此，建立健康自尊的第二個關鍵是我們作為成年人向孩子提出的目標。重要的是，他們也要意識到一定的困難，因為如果對他們的要求太簡單，我們可能會傳達一種錯誤的想法，即我們不信任他們的能力。知道如何把事情做好，會讓人對自己的價值產生非常積極的感覺。從這個意義上說，最近的研究（Alemdar和Polat，2014）表明，那些在學前班教室里進行自我護理（例如，吃飯，穿衣，梳妝打扮）並且變得更有能力的孩子比那些不掌握自主護理任務的孩子發展出更積極的自尊。
7. DESARROLLO SOCIAL DE 0 A 6 AÑOS
7. 0-6年的社會發展
7.1. Conducta prosocial y altruismo
7.1. 親社會行為和利他主義
Los seres humanos hacemos a menudo cosas buenas por los demás. La mayoría de los enfoques actuales están de acuerdo en que en nuestra especie y en muchas otras especies animales coexisten las conductas prosociales y altruistas y que, además, en nuestro caso, empiezan a dar muestras de su existencia a muy temprana edad. De hecho se han observado conductas de ambos tipos en bebés de poco más de un año; sin embargo, su duración en el tiempo es corta y parece haber bastantes diferencias individuales, probablemente debidas a una diversidad de factores biológicos, sociocognitivos, socioemocionales, familiares y contextuales (Eisenberg, Fabes, y Spinrad, 2006).
人類經常為他人做好事。目前的大多數方法都認為，在我們的物種和許多其他動物物種中，親社會行為和利他行為並存，此外，在我們的案例中，它們在很小的時候就開始顯示出它們存在的跡象。事實上，在一歲多的嬰兒中已經觀察到這兩種類型的行為;然而，隨著時間的推移，它們的持續時間很短，並且似乎存在相當多的個體差異，可能是由於各種生物學，社會認知，社會情感，家庭和背景因素（Eisenberg，Fabes和Spinrad，2006）。
Parece que uno de los principales determinantes del desarrollo de las conductas prosociales y altruistas es la empatía, es decir, la capacidad de identificar los sentimientos y las emociones de los demás y de simpatizar con ellos. Para Nancy Eisenberg y sus colaboradores, durante la etapa de educación infantil todavía no hablaríamos de conducta altruista propiamente dicha, sino sólo de conductas prosociales: el grado de empatía que muestran los niños entre los 3 y los 6 años les lleva a ayudar a los demás, casi siempre, porque también implica algún beneficio personal; además, todavía no aparecen sentimientos de culpa cuando no se presta la ayuda (Eisenberg et al., 2006; Eisenberg, Spinrad y Knafo-Noam, 2015). Por último, aunque a estas edades no parece haber diferencias de género en los comportamientos de ayuda que exhiben los niños y las niñas, estas últimas se perciben a sí mismas y tienden a ser percibidas por sus iguales y por los adultos como más empáticas y 194
似乎親社會和利他行為發展的主要決定因素之一是同理心，即識別和同情他人感受和情緒的能力。對於南希·艾森伯格（Nancy Eisenberg）和她的合作者來說，在幼兒教育階段，我們還沒有談論利他行為本身，而只談論親社會行為：3至6歲兒童表現出的同理心程度使他們幾乎總是説明他人，因為這也意味著一些個人利益;此外，當沒有提供説明時，內疚感還沒有出現（Eisenberg 等人，2006 年;Eisenberg，Spinrad和Knafo-Noam，2015）。最後，儘管在這些年齡段，男孩和女孩在幫助行為方面似乎沒有性別差異，但男孩和女孩認為自己，並傾向於被同齡人和成年人認為更有同理心和 194
prosociales que los niños (Bouchard et al., 2015).
比兒童更親社會（Bouchard et al.， 2015）。
7.2. Desarrollo de la conducta agresiva
7.2. 攻擊性行為的發展
De la misma manera que los seres humanos somos capaces de hacer el bien a los demás, también somos capaces de mostrarnos agresivos. Entendemos por conducta agresiva cualquier conducta dirigida a infringir daño o dolor a alguien de nuestra especie o de cualquier otra especie. Podemos considerar diferentes tipos de agresión (tabla 7.4): así, según las conductas implicadas, podemos hablar de agresión física (por ejemplo, golpes), verbal (por ejemplo, insultos o amenazas directas) y relacional (por ejemplo, difundir calumnias o hacer el vacío); si la agresión se lleva a cabo sin que haya habido provocación, hablaríamos de agresión proactiva, mientras que si la conducta agresiva aparece como respuesta a otra agresión (a uno mismo o a otro), se trataría de una agresión reactiva; finalmente, si consideramos la agresión desde el punto de vista de sus fines, nos encontramos con la agresión hostil (el fin es el daño en sí mismo) y con la agresión instrumental (el daño es un medio para obtener otro fin, por ejemplo, empujar al compañero para subir al columpio) (Dodge, Coie y Lynam, 2006).
就像人類有能力對他人做好事一樣，我們也有能力積極進取。攻擊性行為是任何旨在對我們物種或任何其他物種造成傷害或痛苦的行為。我們可以考慮不同類型的攻擊（表7.4）：因此，根據所涉及的行為，我們可以談論身體攻擊（例如，打人），言語攻擊（例如，侮辱或直接威脅）和關係攻擊（例如，散佈誹謗或製造真空）;如果侵略是在沒有挑釁的情況下進行的，我們會說是主動侵略，而如果攻擊行為是對另一種侵略（對自己或對他人）的反應，那將是一種反應性侵略;最後，如果我們從攻擊目的的角度來考慮攻擊，我們會發現敵對攻擊（目的就是傷害本身）和工具性攻擊（傷害是達到另一個目的的手段，例如，推動伴侶上秋千）（Dodge，Coie和Lynam，2006）。
TABLA 7.4
表 7.4
Tipos de agresión
侵略的類型
Según conductas implicadas
根據所涉及的行為
Según tipo de estímulo
根據刺激的類型
Según sus fines
根據您的目的
Física
物理
Proactiva
積極
Hostil
敵對的
Verbal
口頭
Reactiva
反應性的
Instrumental
儀器
Relacional
關係
Hacia los 2 años aparecen numerosas conductas agresivas y de oposición a los padres (casi siempre en situaciones de frustración o por no querer hacer lo que se les pide) que tienden a disminuir en torno a los 3 años. Con la entrada en la escuela infantil vuelven a aparecer conductas agresivas (sobre todo físicas y verbales) cuyo fin es básicamente instrumental (disfrutar de algún juguete, de la fuente, del tobogán...); y hacia el final de la etapa aparece la agresión hostil y comienzan a darse algunos indicios de agresión relacional. De todas formas, la media de conductas agresivas en esta etapa es bastante pequeña y tiende a disminuir a lo largo de este período en la mayor parte de los niños (Crick et al., 2006). Por otra parte, hay evidencia empírica de que los niños son más agresivos que las niñas tanto en lo que se refiere a la agresión física como a la verbal; sin embargo, en el caso de la agresión relacional, no hay resultados concluyentes que apoyen la idea de que las niñas superan a los niños en este tipo de agresiones (Rose y Smith, 2011).
在2歲左右，有許多攻擊性行為和對父母的反對（幾乎總是在沮喪的情況下或因為他們不想做要求他們做的事情），這些行為在3歲左右往往會減少。隨著進入託兒所，攻擊性行為（尤其是身體和言語）再次出現，其目的基本上是工具性的（享受玩具、噴泉、滑梯......在階段結束時，出現了敵對攻擊，並開始出現一些關係攻擊的跡象。然而，在這個階段，攻擊性行為的平均數量非常少，並且在大多數兒童的這一時期趨於減少（Crick等人，2006）。另一方面，有經驗證據表明，男孩在身體和言語攻擊方面都比女孩更具攻擊性;然而，在關係攻擊的情況下，沒有確鑿的結果支援女孩在這種類型的攻擊中表現優於男孩的觀點（Rose&Smith，2011）。
Parece que los sujetos con escaso control emocional y baja tolerancia a la frustración muestran una tendencia mayor a exhibir conductas agresivas. Para la 195
似乎情緒控制差和對挫折的容忍度低的受試者表現出更大的攻擊性行為傾向。對於 195
teoría del aprendizaje social aprendemos a ser agresivos porque nos identificamos con los modelos agresivos que observamos (Eisner y Malti, 2015). Otros enfoques defienden que la conducta agresiva cumple una importante función para la supervivencia de la especie y tiene, en consecuencia, funciones adaptativas (Hawley, Little y Rodkin, 2007). Para otros (Eisenberg et al., 2006, 2015), lo que explica la agresión en los niños es la ausencia de empatía. Y, finalmente, la teoría del procesamiento de la información social sostiene que la agresión aparece cuando el niño procesa e interpreta inadecuadamente las señales sociales que le envían los demás; así, para este enfoque, la agresión reactiva se relaciona con déficits en la interpretación de señales (por ejemplo, el niño interpreta un gesto como una amenaza cuando no lo es) y la agresión proactiva se relaciona con sesgos cognitivos a la hora de evaluar las consecuencias o las expectativas de éxito (por ejemplo, el niño cree que va a ganar o que la víctima no va a responder) (Dodge et al., 2006).
在社會學習理論中，我們學會變得咄咄逼人，因為我們認同我們觀察到的侵略性模型（Eisner&Malti，2015）。其他方法認為，攻擊性行為在物種的生存中起著重要作用，因此具有適應性功能（Hawley，Little和Rodkin，2007）。對於其他人（Eisenberg 等人，2006年，2015年），解釋兒童攻擊性的原因是缺乏同理心。最後，社會資訊處理理論認為，當兒童不充分處理和解釋他人發送給他的社會線索時，就會發生攻擊性;因此，對於這種方法，反應性攻擊與信號解釋的缺陷有關（例如，兒童將手勢解釋為威脅，而事實並非如此），而主動攻擊與評估成功後果或期望時的認知偏差有關（例如，兒童相信他或她會贏或受害者不會回應）（Dodge 等人， 2006).
En realidad, todas estas explicaciones son posibles. Y no podemos descartar tampoco la influencia de los estilos de crianza familiar, de las características del contexto y de los mass-media. Por eso es importante que eduquemos a los niños, desde muy pequeños, de forma que las agresiones que se empiezan produciendo a tempranas edades no deriven en una escalada de conductas que lleven en la adolescencia y juventud al desarrollo de conductas de riesgo y antisociales o a problemas externalizantes (las conductas agresivas dirigidas a otros) o internalizantes (las dirigidas a uno mismo).
實際上，所有這些解釋都是可能的。我們不能排除家庭養育方式、環境特徵和大眾媒體的影響。這就是為什麼我們從很小的時候就對孩子進行教育很重要的原因，這樣從小就開始發生的侵略行為不會導致行為升級，導致青春期和青年時期發展危險和反社會行為或外化問題（針對他人的攻擊性行為）或內化問題（針對自己的攻擊行為）。
7.3. Desarrollo de las relaciones sociales
7.3. 社會關係的發展
Como hemos visto, las primeras relaciones sociales que establece un bebé son el vínculo de apego con sus padres y sus cuidadores principales. Pero conforme el niño va creciendo y su universo social se va ampliando, empieza a entablar relaciones con otros miembros de su familia y de su entorno, como los hermanos, en su caso, los maestros y cuidadores de la escuela infantil y, sobre todo, los iguales, quienes serán el segundo agente socializador más importante de su vida.
正如我們所看到的，嬰兒建立的第一個社會關係是與父母和主要照顧者的依戀紐帶。但隨著孩子的成長和他的社交世界的擴大，他開始與家庭和環境的其他成員建立關係，例如兄弟姐妹，就他而言，託兒所的老師和看護人，最重要的是，同齡人將成為他生命中第二重要的社交媒介。
7.3.1. Relaciones con los hermanos
7.3.1. 與兄弟姐妹的關係
Cuando se tienen hermanos, las relaciones que el niño establece con ellos están a medio camino entre las relaciones que mantiene con sus padres y las relaciones que establecerá con sus iguales. Las relaciones con los hermanos evolucionan con la edad, y pasan, generalmente, de ser competitivas a cooperativas, aunque es cierto que en esto tiene mucho que ver la forma en que los padres intervienen cuando se producen conflictos; en cualquier caso, conforme van creciendo, los hermanos mayores tienden a convertirse en figuras de apego secundarias adoptando roles de cuidado y apoyo emocional sobre los más pequeños o erigiéndose en modelos de conducta y en enseñantes de nuevas habilidades (Golombok y Tasker, 2015). En situaciones adversas los hermanos se usan como base segura, y la ansiedad en separaciones 196
當你有兄弟姐妹時，孩子與他們建立的關係介於他們與父母的關係和他們將與同齡人建立的關係之間。與兄弟姐妹的關係隨著年齡的增長而發展，通常從競爭到合作，儘管這確實與父母在發生衝突時進行干預的方式有很大關係;無論如何，隨著年齡的增長，年長的兄弟姐妹往往會成為次要的依戀人物，對弟弟妹妹採取照顧和情感支援的角色，或者成為新技能的榜樣和老師（Golombok&Tasker，2015）。在不利的情況下，兄弟姐妹被用作安全的基礎，而分離中的焦慮 196
breves disminuye si hay hermanos presentes y en contextos de riesgo familiar o de duelo ayudan a amortiguar las influencias negativas de dichas situaciones.
如果兄弟姐妹在場，短暫的反應會減少，並且在家庭風險或喪親之痛的情況下有助於緩衝這種情況的負面影響。
7.3.2. Relaciones con cuidadores y maestros
7.3.2. 與看護人和老師的關係
En nuestra sociedad occidental es poco frecuente que los niños se queden en casa, al cuidado de la madre, después de los 3 años. A pesar de que la etapa de escolarización obligatoria no comienza en España hasta los 6 años, casi todos los niños se escolarizan a esta edad, y mucho de ellos incluso antes, bien en el mismo centro donde se cursarán los estudios primarios, bien en escuelas infantiles. En ese momento el niño pasa a relacionarse con otros adultos y niños diferentes de sus familiares.
在我們的西方社會，孩子在3歲以後很少呆在家裡，由母親照顧。儘管西班牙的義務教育直到6歲才開始，但幾乎所有兒童都在這個年齡段上學，其中許多兒童甚至更早上學，要麼在他們上小學的同一中心，要麼在託兒所。那時，孩子開始與其他與親戚不同的成人和兒童互動。
La asistencia a la escuela infantil, con un horario reglado, va a suponer la primera experiencia de separación prolongada de los padres. Esta experiencia se vive de distintas maneras según sea el vínculo de apego establecido, pero también influyen otras características, como el grado de familiaridad del ambiente, el número de alumnos por clase o el tipo de actividades propuestas. Por eso es muy aconsejable que haya jornadas de puertas abiertas que permitan al niño familiarizarse previamente con el centro, que el tiempo de separación y la incorporación sean progresivos y que los grupos no sean demasiado numerosos (Lamb y Ahnert, 2006; NICHD, 2002). En la escuela infantil se dan las primeras conductas afiliativas y prosociales, pero también aparecen las primeras agresiones y conflictos con los iguales, por lo que el profesor debe estar muy atento a estas conductas a fin de ayudar a los niños a manejar adecuadamente las interacciones conflictivas. La estabilidad de los educadores durante todo el ciclo y el constante contacto con los padres favorecerán, sin duda, todo este proceso (Hyson, Copple y Jones, 2006).
在托兒所上學，有規定的時程表，將是與父母長期分離的第一次經歷。這種體驗以不同的方式生活，具體取決於建立的依戀紐帶，但其他特徵也起著作用，例如對環境的熟悉程度、每個班級的學生人數或擬議的活動類型。出於這個原因，強烈建議有開放日，讓孩子事先熟悉學校，分離和合併的時間是漸進的，團體不要太多（Lamb & Ahnert，2006;NICHD，2002年）。在托兒所，首先會發生從屬關係和親社會行為，但也會出現與同齡人的第一次攻擊和衝突，因此老師必須非常注意這些行為，以説明孩子正確管理衝突性互動。教育工作者在整個週期中的穩定性以及與父母的持續接觸無疑將有利於整個過程（Hyson，Copple&Jones，2006）。
7.3.3. Relaciones con los iguales
7.3.3. 與同行的關係
En la etapa de educación infantil los niños tienen la oportunidad de empezar a relacionarse con niños de su misma edad y aparecen los primeros grupos sociales.
在學齡前階段，孩子們有機會開始與同齡兒童互動，並出現了第一個社會群體。
Los grupos de iguales cumplen importantes funciones adaptativas y ofrecen oportunidades únicas para el desarrollo social y emocional de los niños; en ellos aprendemos normas sociales, actitudes y valores que no se aprenden en el contexto familiar, ya que aquí, al contrario que en la familia, las relaciones son simétricas y la aceptación no es incondicional. A partir de los 2 años los grupos se segregan sexualmente de forma espontánea; es decir, hay una clara preferencia por relacionarse con niños del mismo sexo (Rose y Rudolph, 2006). Pero además, ya a estas edades se detecta una organización social espontánea, y aparecen estructuras jerárquicas de dominancia y afiliativas, donde claramente se ve que hay niños que son más preferidos para jugar y niños con los que los demás no quieren relacionarse; por lo general, en este último caso se trata de niños que se muestran más agresivos que los demás o que son incapaces de resolver los conflictos de una forma positiva y 197
同伴群體發揮著重要的適應作用，為兒童的社交和情感發展提供獨特的機會;在他們身上，我們學到了在家庭環境中沒有學到的社會規範、態度和價值觀，因為在這裡，與家庭不同，關係是對稱的，接受不是無條件的。從2歲開始，群體自發地進行性別隔離;也就是說，有明顯的偏好與同性兒童有關（Rose & Rudolph，2006）。但除此之外，在這些年齡段已經發現了一種自發的社會組織，並出現了支配和隸屬關係的等級結構，可以清楚地看到，有些孩子更喜歡玩耍，有些孩子不想與之互動;在後一種情況下，這些孩子通常比其他人更具攻擊性，或者無法以積極和積極的方式解決衝突。
adecuada. Si bien esta preferencia/rechazo social no es aún demasiado estable, puede estar indicándonos un posible riesgo de exclusión social del niño en el futuro, por lo que el profesorado debe estar atento a estos indicios. Por otra parte, en esta etapa, el sentimiento de pertenencia al grupo es, todavía, muy difuso, y las interacciones están centradas, casi exclusivamente, en el juego y en los recursos (como la merienda, los juguetes, las instalaciones de juego...) (Rubin, Bukowski y Parker, 2006).
足夠。雖然這種社會偏好/拒絕還不是很穩定，但它可能表明孩子將來可能面臨社會排斥的風險，因此教師應注意這些跡象。另一方面，在這個階段，群體的歸屬感仍然非常分散，互動幾乎完全集中在遊戲和資源（如零食、玩具、遊樂設施等）上。（Rubin，Bukowski和Parker，2006）。
De hecho, antes de los 2 años, destaca el juego individual o con adultos y, en todo caso, el juego paralelo, donde el niño puede estar jugando al lado de otros pero cada uno está jugando solo. A partir de los 2-3 años, el niño empieza a jugar con los demás, interactuando con ellos y mostrando un juego social y cooperativo que ayuda a la organización jerárquica de los grupos que hemos mencionado más arriba, básicamente a partir de los juegos de lucha (en los niños) y de roles (en la niñas) (Eggum-Wilkens et al., 2014). No obstante, la estabilidad de los grupos en esta etapa es relativa y no aparecen aún verdaderas relaciones de amistad, que empezarán a desarrollarse durante la etapa de educación primaria; y, en cualquier caso, este tipo de relaciones en educación infantil están muy condicionadas y mediatizadas por los adultos (padres y profesores) y no tienen demasiada continuidad temporal (Rubin et al., 2006).
事實上，在 2 歲之前，個人遊戲或與成人一起遊戲很突出，無論如何，平行遊戲，孩子可能與其他人一起玩，但每個人都是單獨玩的。從2-3歲開始，孩子開始與他人玩耍，與他們互動並展示一種社交和合作遊戲，有助於上述群體的等級組織，基本上基於摔跤遊戲（男孩）和角色遊戲（女孩）（Eggum-Wilkens等人， 然而，現階段群體的穩定性是相對的，真正的友誼尚未出現，這將在初等教育階段開始發展;而且，無論如何，幼兒教育中的這種關係是由成年人（父母和老師）高度調節和調解的，並且沒有太多的時間連續性（Rubin et al.，2006）。
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8. FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO
8. 促進發展的因素
SOCIOEMOCIONAL
社會情感
En los epígrafes anteriores hemos descrito cómo se va construyendo el desarrollo socioemocional a partir de las interacciones que los niños y niñas mantienen con otras personas. En función de los distintos factores y circunstancias que lo afectan, el desarrollo puede ser funcional o disfuncional. En este apartado, nos referiremos a aquellas experiencias que promueven un desarrollo socioemocional saludable, contrastándolas con aquellas otras que lo amenazan o dificultan.
在前面的章節中，我們已經描述了社會情感發展是如何從兒童與他人的互動中建立起來的。根據影響它的各種因素和情況，發育可以是功能性的，也可以是功能失調的。在本節中，我們將提到那些促進健康社會情感發展的經歷，將它們與那些威脅或阻礙它的經歷進行對比。
En las aulas de educación infantil podemos encontrarnos algunos niños o niñas que, por diferentes razones, están más en riesgo que otros de tener dificultades en el ámbito del desarrollo socioemocional. Estas razones pueden ser circunstancias específicas, como la muerte de un familiar, o una cadena de acontecimientos, como el estrés continuo que puede preceder a la separación de los padres.
在幼兒教育課堂上，我們可以找到一些孩子，由於不同的原因，他們比其他孩子更容易在社會情感發展領域遇到困難。這些原因可以是特定情況，例如家庭成員的死亡，也可以是一連串的事件，例如父母分居前可能的持續壓力。
Para identificar cuáles son los factores y comprender cómo éstos afectan al bienestar y el desarrollo socioemocional de, por ejemplo, Miguel (véase cuadro), es útil adoptar una perspectiva contextual. En esta línea, aplicar la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (1979, 2005; véase capítulo 1 de este libro) al desarrollo emocional y social nos facilita la identificación (en cada uno de los niveles contextuales en los que está inmerso el individuo) de aquellos factores que pueden aumentar la probabilidad 198
為了確定這些因素是什麼，並了解它們如何影響邁克爾（見框）的幸福感和社會情感發展，從情境的角度來看是有用的。按照這些思路，將Bronfenbrenner（1979,2005;見本書第1章）的生物生態學理論應用於情感和社會發展，使我們更容易識別（在個人沉浸其中的每個情境層面上）那些可以增加概率的因素198
de que aparezcan problemas o amenazas al bienestar socioemocional (factores de riesgo) y de aquellos otros que, por el contrario, la disminuyan (factores de protección) (Belsky, 1980). Es importante resaltar que la influencia de los diferentes entornos en el bienestar social y emocional cambia a medida que los individuos crecen. A edades más tempranas, entorno familiar y escuela tienen la mayor influencia, pero cuando los niños van creciendo, interactúan en mayor medida con los entornos comunitarios. En la figura 7.2 se señalan los principales factores de riesgo y protectores para el bienestar socioemocional del niño en la etapa de educación infantil, atendiendo a la amplia evidencia acumulada por la investigación en psicología del desarrollo (por ejemplo, Masten y Gewirtz, 2006; Whittaker, Harden, See, Meisch y Westbrook, 2011).
對社會情感健康的問題或威脅（風險因素），以及相反，減少社會情感健康的問題或威脅（保護因素）（Belsky，1980）。重要的是要注意，隨著個人的成長，不同環境對社會和情感健康的影響會發生變化。在年齡較小時，家庭環境和學校的影響最大，但隨著孩子年齡的增長，他們與社區環境的互動更多。圖7.2顯示了幼兒教育中兒童社會情感健康的主要風險和保護因素，這是基於發展心理學研究積累的大量證據（例如，Masten & Gewirtz，2006;Whittaker，Harden，See，Meisch和Westbrook，2011）。
Ejemplo de cómo los factores contextuales influyen en el desarrollo socioemocional Imaginemos un niño de 4 años, Miguel, cuyos padres permanecen bastantes horas al día en el hospital debido a una enfermedad de un hermano mayor; por esta razón, nuestro protagonista pasa mucho tiempo en casa de sus abuelos y cuando los padres están en casa no se sienten bien como para jugar con su hijo pequeño, como solían hacer en otros momentos. Miguel intenta que sus padres se sientan bien proponiéndoles juegos o actividades con las que antes se divertían, pero no lo consigue. En estas circunstancias, empieza a manifestar problemas en la relación con otros niños de su clase y con su propia maestra, ante la que muestra continuas rabietas. Los padres de Miguel, una vez que advierten esta situación, deciden hablar con la profesora de su hijo para explicarles el momento por el que pasa la familia y cómo está afectando al niño en su vida diaria. A partir de entonces, la profesora presta más atención y propone en clase actividades con las que el niño disfruta mucho, pasa más tiempo con él y anima a los abuelos a hacer cosas que le gustan a Miguel. En poco tiempo, todos coinciden en señalar la mejoría en el comportamiento de nuestro protagonista. Si, como la maestra de Miguel, comprendemos la importancia que tienen los contextos que rodean a las personas para que el desarrollo se produzca de forma saludable, podremos promover un ambiente escolar más favorable y fomentar que el entorno familiar y el escolar actúen juntos para conseguir que el desarrollo de los niños y niñas tenga lugar en las mejores circunstancias posibles.
情境因素如何影響社會情感發展的例子 想像一下，一個 4 歲的男孩 Miguel，由於哥哥生病，他的父母每天在醫院呆幾個小時;出於這個原因，我們的主人公花了很多時間在祖父母家，當父母在家時，他們感覺不夠好，無法像以前那樣和年幼的兒子一起玩。米格爾試圖通過提議他們曾經玩過的遊戲或活動來讓他的父母感覺良好，但他沒有成功。在這種情況下，他開始在與班上其他孩子和自己的老師的關係中表現出問題，在老師面前他不斷發脾氣。米格爾的父母一旦注意到這種情況，就決定與兒子的老師交談，解釋這個家庭正在經歷的時刻以及它如何影響孩子的日常生活。從那時起，老師更加關注並在課堂上提出孩子非常喜歡的活動，花更多的時間陪伴他，並鼓勵祖父母做米格爾喜歡的事情。在很短的時間內，每個人都同意我們主角行為的改善。如果我們像米格爾的老師一樣，瞭解人們周圍的環境對健康發展的重要性，我們將能夠促進更有利的學校環境，並鼓勵家庭和學校環境共同行動，以確保兒童的發展在最好的環境中進行。
199
Figura 7.2.— Aplicación del modelo bioecológico al bienestar emocional y social del niño incorporando los factores de riesgo y protección en los distintos contextos de influencia.
圖7.2.— 生物生態學模型在兒童情感和社會福祉中的應用，將風險和保護因素納入不同的影響背景。
¿Cómo funcionan los factores de riesgo y de protección en un sujeto particular?
風險和保護因素如何在特定主題中發揮作用？
Como sabemos, el desarrollo es un proceso complejo y no es probable que una única circunstancia cause dificultades socioemocionales a un individuo. Más bien es la combinación de los efectos negativos de los factores de riesgo lo que puede llevar a un niño a manifestar dificultades en el desarrollo socioemocional; es decir, la mera presencia de uno o más factores de riesgo no siempre significa la aparición de un problema de este tipo, sino que aumenta la probabilidad de que ocurra. Así, algunos niños que se enfrentan a factores de riesgo pueden no experimentar dificultades. Y es que muchas veces la consideración o riesgo de un factor está unido al significado que tiene para la persona un determinado acontecimiento o circunstancia. De esta forma, diferentes combinaciones de factores de riesgo afectan a los niños de distinta forma, porque cada niño dispone también o puede disponer de una serie de recursos o fortalezas tanto individuales como en los entornos próximos que les protegen y les ayudan, bien a compensar los efectos negativos de los factores de riesgo, o bien, de una forma más indirecta, promoviendo el desarrollo de estrategias de afrontamiento efectivas.
眾所周知，發展是一個複雜的過程，單一的情況不太可能導致個人的社會情感困難。相反，風險因素的負面影響可能導致兒童在社會情感發展中表現出困難;換句話說，僅僅存在一個或多個風險因素並不總是意味著發生此類問題，而是增加了其發生的可能性。因此，一些面臨風險因素的兒童可能不會遇到困難。很多時候，一個因素的考慮或風險與某個事件或情況對這個人的意義有關。這樣，風險因素的不同組合以不同的方式影響兒童，因為每個兒童也擁有或可能擁有一系列資源或優勢，無論是個人還是在他們附近的環境中，這些資源或優勢可以保護他們並幫助他們補償風險因素的負面影響，或者補償風險因素的負面影響。 以更間接的方式，促進有效應對策略的制定。
En la actualidad, la psicología del desarrollo trata de diseñar amplios modelos causales que expliquen los factores que hacen vulnerables o resilientes a los niños y que permitan proporcionar un marco para la promoción de un desarrollo 200
發展心理學現在試圖設計廣泛的因果模型，以解釋使兒童脆弱或有彈性的因素，併為促進發展提供框架。
socioemocional saludable (Masten y Gewirtz, 2006). Para el docente de educación infantil puede ser útil incorporar este modo de comprender el desarrollo socioemocional, ya que todos los esfuerzos que realice dirigidos a reducir los efectos de los factores de riesgo, promover la resiliencia individual (intra e interpersonal) y potenciar los factores de protección (en el entorno educativo y en la relación escuela-familia) estarán beneficiando el desarrollo socioemocional de los niños y preparándolos para su entrada exitosa en la etapa de educación primaria.
健康的社會情感（Masten & Gewirtz，2006）。對於幼兒教育教師來說，採用這種理解社會情感發展的方式是有用的，因為為減少風險因素的影響、促進個人復原力（內部和人際關係）和增強保護因素（在教育環境和學校與家庭關係中）所做的所有努力都將有利於兒童的社會情感發展，併為他們成功進入教育階段做好準備主要。
9. OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL
9. 優化情感和社交發展
Los profesionales de la educación infantil deben ser conscientes del importante papel que desempeñan en la formación académica, emocional y social de los niños y, por tanto, de la necesidad de fomentar no sólo el desarrollo cognitivo, sino también su bienestar sociopersonal. Aunque el desarrollo integral de los niños y niñas siempre ha sido el objetivo prioritario de la educación, en la sociedad occidental del siglo XXI se dan una serie de realidades que justifican aún más esta afirmación.
幼兒教育專業人員必須意識到他們在兒童的學業、情感和社會形成中發揮的重要作用，因此，不僅要促進認知發展，還要促進他們的社會個人福祉。儘管兒童的全面發展一直是教育的首要目標，但在二十一世紀的西方社會中，有許多現實進一步證明瞭這一說法的合理性。
En primer lugar, actualmente se está consolidando la adopción de un modelo preventivo de la salud socioemocional en contraposición con el enfoque tradicional, más centrado en intervenciones que reaccionan a las dificultades una vez que éstas han aparecido (modelo psicopatológico). Las numerosas investigaciones realizadas en la última década sobre resiliencia han cambiado la percepción del ser humano, pasando de un modelo centrado en el riesgo a un modelo de prevención basado en las potencialidades y en los recursos que el ser humano posee, tanto individuales como en relación con su entorno (Muñoz y De Pedro, 2005). Además, teniendo en cuenta que la mejor forma de prevenir es actuar temprano y en lugares por donde pase la mayoría de los miembros de la sociedad, podemos afirmar que la escuela infantil se convierte en un lugar y momento idóneo para prevenir las dificultades en el desarrollo socioemocional.
首先，與傳統方法相比，目前正在鞏固社會情緒健康預防模式的採用，傳統方法更側重於在困難出現后對困難做出反應的干預措施（精神病理學模型）。在過去十年中開展的大量關於復原力的研究改變了人們對人類的看法，從注重風險的模式轉變為基於人類個人和與環境相關的潛力和資源的預防模式（Muñoz和De Pedro，2005年）。此外，考慮到預防的最佳方法是儘早採取行動，並在大多數社會成員經過的地方採取行動，我們可以肯定，托兒所成為防止社會情感發展困難的理想場所和時間。
En segundo lugar, existe una abundante evidencia empírica de que promover un desarrollo socioemocional saludable beneficia a todos los ámbitos del desarrollo, incluyendo el cognitivo. Así, un adecuado desarrollo socioemocional no sólo nos facilita una buena concepción de nosotros mismos, la construcción de relaciones sociales adecuadas y el éxito social (véase, por ejemplo, Durlak, Weissberg, Dymnicki y Schellinger, 2011), sino que también promueve el aprendizaje académico, la autoconfianza y el compromiso con las tareas escolares (Elias, 2006; Payton et al., 2008). Probablemente esto se deba a que las aulas en las que se promueven las competencias socioemocionales son espacios en los que los niños se sienten queridos y valorados, generándose un clima adecuado para el trabajo académico. Los beneficios de la promoción del desarrollo socioemocional son incluso mayores en la educación infantil (de 2 a 6 años) que en etapas posteriores (Browne, Gafni, Roberts, Byrne y Majumdar, 2004). Las investigaciones más recientes han concluido que la adquisición de habilidades emocionales y prosociales fomenta las relaciones positivas con los compañeros y los maestros, aumenta la motivación por la 201
其次，有大量經驗證據表明，促進健康的社會情感發展有益於所有領域的發展，包括認知。因此，充分的社會情感發展不僅有助於對自己的良好概念，適當的社會關係的構建和社會成功（例如，參見Durlak，Weissberg，Dymnicki和Schellinger，2011），而且還促進了學術學習，自信和對學業的承諾（Elias，2006;Payton等人，2008）。這可能是因為促進社會情感能力的教室是兒童感到被愛和被重視的空間，為學術工作創造了適當的氛圍。在幼兒教育（2-6歲）中，促進社會情感發展的好處甚至比後期更大（Browne，Gafni，Roberts，Byrne和Majumdar，2004）。最近的研究得出結論，獲得情感和社會技能可以促進與同齡人和老師的積極關係，增加 201 的動力
escuela y crea sentimientos de seguridad y bienestar en el aula de educación infantil, con lo que mejoran la exploración, el aprendizaje y el rendimiento académico (por ejemplo, Coolahan, Fantuzzo, Mendez y McDermott, 2000; Shala, 2013).
並在幼兒課堂上創造安全感和幸福感，從而提高探索、學習和學業成績（例如，Coolahan、Fantuzzo、Mendez 和 McDermott，2000 年;Shala，2013 年）。
Estas ideas poco a poco van calando en la escuela. Numerosas voces procedentes de importantes asociaciones e instituciones educativas de todo el mundo (por ejemplo, la International Bureau of Education en Europa o la National Association for the Education of Young Children, en Norteamérica) describen la escuela del siglo XXI como aquella que es capaz de promover en los sujetos la resolución creativa de problemas, la efectividad en la toma de decisiones, la colaboración y el trabajo en equipo, las relaciones sociales saludables y solidarias, la capacidad para aprovechar los recursos personales en momentos difíciles y el bienestar psicológico y social (Nodding, 2012). Esto implica que en la escuela adquiere una gran importancia el desarrollo de las competencias socioemocionales. Linda Lantieri, cofundadora del Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) y experta de reconocido prestigio en educación, expresa esta necesidad cuando afirma que nuestra tarea como educadores que preparan jóvenes para ser ciudadanos del siglo XXI es asegurarnos no sólo de que ningún niño se queda atrás, sino de que ninguna parte del niño se quede atrás (Cefai y Cavioni, 2014).
這些想法逐漸滲透到學校中。來自世界各地重要教育協會和機構（例如，歐洲的國際教育局或北美的全國幼兒教育協會）的眾多聲音將 21 世紀的學校描述為能夠促進創造性解決問題、有效決策和 協作和團隊合作，健康和支援性的社會關係，在困難時期利用個人資源的能力，以及心理和社會福祉（Nodding，2012）。這意味著社會情感能力的發展在學校非常重要。學術、社會和情感學習合作組織（CASEL）的聯合創始人、著名的教育專家琳達·蘭蒂裡（Linda Lantieri）表達了這一需求，她說，作為培養年輕人成為21世紀公民的教育工作者，我們的任務是確保不僅不讓任何兒童掉隊，而且確保兒童的任何部分不掉隊（Cefai和Cavioni，1999）。 2014).
Desde nuestro punto de vista, es necesario que las escuelas adopten el papel de promotoras del desarrollo social y emocional desde edades tempranas. Somos conscientes de que esto no es fácil, ya que muchas escuelas siguen ancladas en el siglo pasado (afectadas por las demandas competitivas de la era industrial), optando por una práctica educativa focalizada en el rendimiento académico y en los indicadores de resultados. Así, las presiones que los profesores experimentan para mejorar el rendimiento académico (pruebas internacionales realizadas por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement [IEA] en primaria y por la OECD en secundaria — Programme for International Student Assessment [PISA]— o las pruebas de diagnóstico que se realizan anualmente en las distintas comunidades autónomas de nuestro país) y las restricciones de tiempo para hacer frente a todas estas áreas se convierten en la justificación más común para no incluir en sus currículos, ya desde la educación infantil, un balance adecuado entre los aspectos cognitivos y los socioemocionales. Se entiende que si se dedica tiempo y energía a los objetivos sociales y de comportamiento, se hace a expensas del aprendizaje académico. Sin embargo, como venimos diciendo, la enseñanza y optimización de las competencias socioemocionales, junto con unas relaciones positivas dentro de la comunidad educativa, en particular las relaciones maestro-estudiante, apoyan e incrementan la motivación hacia el aprendizaje y el éxito escolar. Por tanto, si como educadores priorizamos prácticas que optimicen el desarrollo socioemocional junto con el cognitivo, estaremos asegurando múltiples beneficios para el desarrollo integral de la persona, con lo que, además, se da respuesta a las restricciones de tiempo e incluso a las presiones por los indicadores de rendimiento que los maestros perciben en su profesión.
從我們的角度來看，學校有必要從小就扮演社會和情感發展促進者的角色。我們知道這並不容易，因為許多學校仍然停留在上個世紀（受到工業時代競爭需求的影響），選擇專注於學業成績和成果指標的教育實踐。因此，教師在提高學業成績方面所承受的壓力（國際教育成就評估協會（IEA）在小學和經合組織（OECD）在中學進行的國際測試——國際學生評估方案（PISA）——或每年在我國不同自治區進行的診斷測試）和處理所有這些領域的時間限制成為這是在幼兒教育課程中沒有在認知和社會情感方面之間取得充分平衡的最常見理由。據瞭解，如果將時間和精力用於社會和行為目標，則以犧牲學術學習為代價。然而，正如我們一直在說的，社會情感能力的教學和優化，以及教育界內部的積極關係，特別是師生關係，支援和增加學習和學校成功的動力。因此，如果作為教育工作者，我們優先考慮優化社會情感發展和認知發展的實踐，我們將確保對人的整體發展有多種好處，此外，由於教師在其職業中感知到的績效指標，可以應對時間限制甚至壓力。
202
推薦視頻
Programa de TV2 Redes: «El aprendizaje social y emocional. Las habilidades para la vida» (28 minutos), en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-aprendizaje-social-20130526-2130-169/1839588/.
TV2 Redes節目：「社交和情感學習。生活技能“（28 分鐘），http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-aprendizaje-social-20130526-2130-169/1839588/。
9.1. Programas para la promoción del desarrollo socioemocional En la educación infantil es necesaria la optimización del desarrollo socioemocional, pero ¿cómo hacerlo? Es importante que se realice de forma intencional, planificada y poniendo en juego distintas estrategias educativas en el aula. Cefai y Cooper (2009) definen la educación socioemocional como el proceso educativo por el cual un individuo desarrolla la competencia intrapersonal e interpersonal y las habilidades de resiliencia en los dominios sociales, emocionales y académicos, a través de planteamientos curriculares, integrados, relacionales y contextuales. Los efectos positivos de la educación socioemocional en el desarrollo del individuo aparecen cuando la actuación educativa es continuada y planificada, y no tanto cuando son intervenciones cortas y aisladas (que pueden mejorar leves dificultades con conflictos, ansiedad o emociones, pero no parecen ser efectivas a largo plazo; Weare, 2011). Precisamente este resultado ha estimulado la creación de muchos programas educativos diseñados para promover el desarrollo socioemocional, denominados genéricamente programas SEL (Social and Emotional Learning).
9.1. 促進社會情感發展的計劃 在幼兒教育中，有必要優化社會情感發展，但如何去做呢？重要的是，它以有意識的、有計劃的方式進行，並在課堂上發揮不同的教育策略。Cefai 和 Cooper （2009） 將社會情感教育定義為個人通過課程、綜合、關係和情境方法在社會、情感和學術領域發展人際和人際能力以及適應能力的教育過程。當教育行動是連續的和有計劃的時，社會情感教育對個人發展的積極影響就會出現，而當它們是短期和孤立的干預時，就不那麼明顯了（這可以改善衝突、焦慮或情緒的輕微困難，但從長遠來看似乎無效;Weare，2011 年）。正是這一結果刺激了許多旨在促進社會情感發展的教育計劃的創建，通常稱為SEL（社會和情感學習）計劃。
En general, todos estos planteamientos tienen como objetivo mejorar la comprensión de uno mismo y de los demás, la regulación de emociones, la optimización de las emociones positivas, el desarrollo de relaciones saludables entre los niños y con los adultos, la toma de decisiones responsable y la capacidad de utilizar las propias fortalezas para superar las dificultades y adversidades en tareas sociales y académicas. Como manifiestan Greenberg et al. (2003), estas competencias se aprenden de forma similar a otras habilidades académicas, de forma que los efectos del aprendizaje inicial se mejoran con la práctica a través del tiempo y permiten focalizarse entonces en otras competencias más complejas, y así sucesivamente.
一般來說，所有這些方法都旨在提高對自己和他人的理解、情緒調節、積極情緒的優化、兒童之間和成人之間健康關係的發展、負責任的決策以及利用自己的優勢克服困難的能力和逆境在社會和學術任務中。正如Greenberg等人（2003）所指出的，這些能力的學習方式與其他學術技能類似，因此隨著時間的推移，初始學習的效果會隨著實踐而增強，並使我們能夠專注於其他更複雜的能力，等等。
Actualmente disponemos de multitud de programas que se han diseñado para impulsar el aprendizaje socioemocional. A la hora de seleccionar uno de estos programas se debe ser cuidadoso, ya que muchos carecen de una adecuada fundamentación teórica y/o no han mostrado su efectividad a través de diversas investigaciones científicas. Bierman y Motamedi (2015) realizan una actualizada y exhaustiva revisión de los programas de carácter internacional, diseñados para la etapa de educación infantil, y basados en la evidencia empírica. Entre ellos resaltamos The Incredible Years (Classroom Dinosaur Curriculum), First Step to Success, I Can Problem Solve (ICPS) para preescolares, Lions-Quest (Skills for Growing) y Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS). Una característica común a estos programas es su énfasis en crear un clima de aula positivo y en desarrollar la autorregulación emocional. Por su parte, en nuestro país, Fernández Berrocal (2008) expone, en un informe realizado sobre la educación emocional y social en España, algunos ejemplos de iniciativas extendidas en numerosos centros 203
我們目前有許多旨在促進社會情感學習的計劃。在選擇其中一個專案時，必須小心，因為許多專案缺乏足夠的理論基礎和/或沒有通過各種科學研究證明其有效性。Bierman和Motamedi（2015）根據經驗證據，對國際計劃進行了更新和詳盡的審查，這些計劃是為幼兒教育階段設計的。其中包括“不可思議的歲月”（課堂恐龍課程）、“成功的第一步”、“我能解決問題”（ICPS）針對學齡前兒童、獅子探索（成長技能）和促進替代思維策略（PATHS）。這些課程的一個共同特點是它們強調創造積極的課堂氛圍和發展情緒自我調節。另一方面，在我國，費爾南德斯·貝羅卡爾（FernándezBerrocal）（2008）在一份關於西班牙情感和社會教育的報告中提出了一些在許多學校中推廣的舉措的例子203
que tratan de forma rigurosa de probar su eficacia en este ámbito. Entre ellas, las que incluyen la etapa de educación infantil son las de la Fundación Marcelino Botín (en centros de Cantabria y Madrid); el plan de educación emocional y social desarrollado en centros de Guipúzcoa, y las propuestas desarrolladas por el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) en Cataluña. En cuanto a programas concretos para estas edades, destacamos, por haber sido rigurosamente evaluados, el de López Cassà (2003, 2011) y los programas de Maite Garaigordóbil (2007). El primero de ellos tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades emocionales de los niños de 3 a 6, a través de una serie de actividades para mejorar la conciencia
他們正在嚴格嘗試證明它們在這一領域的有效性。其中，包括嬰兒教育階段的是馬塞利諾·博廷基金會（位於坎塔布里亞和馬德里的中心）;在吉普斯誇的學校制定的情感和社會教育計劃，以及加泰羅尼亞心理教育指導研究小組（GROP）制定的提案。關於針對這些年齡段的具體方案，我們想強調洛佩斯·卡薩方案（2003年、2011年）和邁特·加萊戈爾多比爾方案（2007年），因為它們都經過了嚴格的評估。第一項旨在通過一系列提高認識的活動來培養3至6歲兒童的情感能力
y
和
la
這
regulación
調節
emocional,
感情的
la
這
autoestima,
自尊
las
這
habilidades
技能
socioemocionales y las habilidades para la vida. En relación con los programas de Garaigordóbil, uno de ellos dirigido a niños de 4 a 6 años, tienen como finalidad estimular el desarrollo socioemocional y la creatividad infantil y están diseñados sobre la base del juego cooperativo.
社會情感和生活技能。關於Garaigordóbil方案，其中一項針對4至6歲兒童的方案旨在刺激兒童的社會情感發展和創造力，並在合作遊戲的基礎上設計。
RESUMEN
總結
A lo largo de este capítulo, hemos visto que los primeros seis años de vida implican un importante desarrollo de las emociones básicas y autoconscientes, dotando al niño de un importante equipaje que le ayudará no sólo a sobrevivir sino también a comunicarse con otros. En estos años se asientan los rudimentos de la competencia emocional que le permitirá adaptarse a su entorno social y a comprenderse a sí mismo y a los demás.
在本章中，我們已經看到，生命的頭六年涉及基本和自我意識情緒的重要發展，為孩子提供了重要的包袱，不僅可以説明他生存，還可以説明他與他人交流。在這些年裡，建立了情感能力的基礎，這將使他們能夠適應社會環境並瞭解自己和他人。
En los primeros años de vida se construyen fuertes vínculos emocionales entre padres e hijos. Hemos analizado el concepto de apego (sus funciones, componentes, tipos y evolución), como primer vínculo afectivo entre los bebés y sus cuidadores. El desarrollo del apego permitirá a los niños construir una base segura desde la que explorar el mundo y contribuirá a la elaboración de la imagen que los niños van teniendo sobre sí mismos y los demás. Las interacciones con los otros y los propios logros que se vayan consiguiendo permitirán además que los niños valoren sus propias capacidades, es decir, repercutirán en su autoestima.
在生命的最初幾年，父母和孩子之間建立了牢固的情感紐帶。我們分析了依戀的概念（其功能、組成部分、類型和進化）是嬰兒與其照顧者之間的第一個情感紐帶。依戀的發展將使兒童能夠建立一個安全的基礎，從中探索世界，並有助於兒童對自己和他人的形象的闡述。與他人的互動和自己的成就也會讓孩子重視自己的能力，也就是說，他們會對自己的自尊產生影響。
La etapa de la escuela infantil supone el inicio de las relaciones sociales con otros adultos y niños de su edad. En la escuela infantil el niño empezará a aprender a regular sus impulsos, a cooperar con otros y también a defenderse o defender a los compañeros; algunos niños, antes que otros, empezarán a resolver sus conflictos de forma socialmente adecuada, mientras que, si los maestros y cuidadores no están atentos, otros aprenderán a hacerlo de forma agresiva. Justamente los vínculos que el niño establezca con sus maestros de infantil pueden ayudarle a mejorar su autoestima y su seguridad en sí mismo.
託兒所階段是與其他成人和同齡兒童建立社會關係的開始。在托兒所，孩子將開始學會調節自己的衝動，與他人合作以及保護自己或同齡人;有些孩子比其他孩子更早地開始以適合社會的方式解決他們的衝突，而如果老師和看護人不專心，其他孩子就會學會積極地這樣做。正是孩子與學前班老師建立的紐帶可以説明他提高自尊和自信。
Actualmente se considera que el desarrollo de las competencias socioemocionales es un objetivo prioritario en la educación infantil. Hemos discutido la necesidad de que la actuación educativa en este sentido sea continuada y planificada. Existen numerosos programas diseñados para potenciar el desarrollo socioemocional tanto 204
社會情感能力的發展目前被認為是幼兒教育的優先目標。我們已經討論了這方面的教育行動必須持續和有計劃。有許多旨在促進社會情感發展的計劃 204 和 204
internacionales como en nuestro país; sin embargo, para seleccionar el más adecuado, hay que tener en cuenta que la eficacia se haya comprobado científicamente.
國際國家，如我國;但是，為了選擇最合適的一種，必須考慮到其有效性已得到科學證明。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. La importancia de los vínculos familiares
第一次練習。家庭關係的重要性
Invitamos al lector a dirigir, de nuevo, su mirada al cuadro del comienzo del capítulo y a profundizar en la importancia de los vínculos de apego no sólo con los padres, sino también con los hermanos. Esta práctica consiste en: 1. Elaborar un documento que refleje los diferentes tipos de apegos y/o conductas sociales derivados de las posibles diferentes conductas de los padres ante las demandas de los hijos.
我們邀請讀者再看一遍本章開始的圖片，並加深不僅與父母，而且與兄弟姐妹的依戀關係的重要性。這種做法包括：1.準備一份檔，反映父母在面對孩子的要求時可能的不同行為所衍生的不同類型的依戀和/或社會行為。
2. Incluir, en el mismo documento, la evolución de los vínculos entre hermanos y sus efectos en el desarrollo socioemocional.
2. 在同一份檔中，包括兄弟姐妹關係的演變及其對社會情感發展的影響。
3. Reflexionar, finalmente, en el documento elaborado sobre qué estilos de conducta de las figuras de referencia (padres y hermanos) ayudan a optimizar un adecuado desarrollo emocional.
3. 最後，反思參考人物（父母和兄弟姐妹）的行為風格有助於優化充分的情緒發展的檔。
4. Dicho trabajo se presentará oralmente en clase o en seminario, delante de los compañeros con soporte PowerPoint o Prezzi para, posteriormente, abrir un debate.
4. 這項工作將在課堂上或研討會上口頭展示，在PowerPoint或 Prezzi 支援的同學面前展示，然後展開辯論。
Segunda práctica. El vínculo de apego y la situación extraña (Descargar o
第二次練習。依戀紐帶和奇怪的情況（下載或
列印）
Tras la lectura del apartado 5 «El primer vínculo emocional: el apego» y la visualización del vídeo de 6 minutos denominado en YouTube Apego: situación extraña (
在閱讀了第 5 節「第一個情感紐帶：依戀」並觀看了名為「依戀：奇怪的情況 （
a) Principales manifestaciones de los niños con apego seguro, inseguro ambivalente e inseguro evitativo respecto a la exploración, ansiedad ante la separación, reacción en el reencuentro y dificultad para ser reconfortado.
a） 兒童的主要表現為安全型依戀、矛盾型不安全型依戀和迴避型、探索型不安全型依戀、分離焦慮、對團聚的反應和難以得到安慰。
b) Posibles repercusiones a medio y largo plazo en el desarrollo socioemocional.
b） 對社會情感發展可能產生的中長期影響。
Apego
附件
Apego inseguro
不安全的依戀
Apego inseguro
不安全的依戀
seguro
確定
ambivalente
矛盾
evitativo
迴避型
Exploración
勘探
Ansiedad
焦慮
Reencuentro
團圓
Reconfortarles
安慰他們
205
衝擊
socioemocionales
感情的
Tercera práctica
第三種做法
Visualizar el vídeo denominado en YouTube 53 Redes: nuestro cerebro altruista (27 minutos), en
觀看名為“53 Networks：我們的利他主義大腦”的 YouTube 視頻（27 分鐘），
Análisis y debate: ¿Pueden coexistir la agresión y el altruismo? ¿Son conductas mutuamente exclusivas?
分析與辯論：侵略與利他主義能否共存？它們是相互排斥的行為嗎？
NOTAS
筆記
1 Orden ECI/3.854/2007 ( BOE, 29/12/2007), de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación Infantil.
1 12月27日ECI/3.854/2007號命令（2007年12月29日，英國央行），其中規定了對有資格從事幼兒教育教師職業的官方大學學位的核查要求。
206
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El desarrollo cognitivo en educación primaria
初等教育的認知發展
MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
M.ª A. INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
M.ª A. INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: PINTURA CHINA Y LA PSICOLOGÍA1
1.裝裱：中國畫和PSICOLOGÍA1
Wu Zuoren, 1908-1997, Pandas y bambú, 1964.
吳作人，1908-1997，《熊貓與竹子》，1964年。
Se selecciona una pintura china de un artista reciente, como es el caso de Wu Zuoren, que murió en 1997. Su obra, como la de la de la mayoría de los grandes creadores chinos, unifica caligrafía, poesía y pintura. Son las tres hermanas que van unidas y que se presentan habitualmente en la historia cultural de este enorme país.
最近一位藝術家的一幅中國畫被選中，1997年去世的吳作人就是這種情況。他的作品，就像大多數偉大的中國創作者一樣，將書法、詩歌和繪畫融為一體。她們是三姐妹，她們經常出現在這個大國的文化史上。
Lo refleja, de una manera hermosa, Su Dongpo (1037- 1101), famoso erudito de la dinastía Song, quien, a su vez, cita a Wang Wei (699-759) cuando dice algo tan hermoso como: «Cuando uno saborea los poemas de Wang Wei, hay pinturas en ellos». Y: «Cuando uno contempla las pinturas de Wang Wei, hay poemas».
宋代著名學者蘇東坡（1037-1101）很好地反映了這一點，他反過來引用王維（699-759）的話：“當一個人品嘗王維的詩時，其中有繪畫。“還有：”看王偉的畫，有詩。
La pintura seleccionada de Wu refleja dos iconos famosos de China, que son el oso panda y el bambú y que presentamos de una forma fragmentada (en cinco trozos).
吳的精選畫作反映了中國的兩個著名標誌，即熊貓熊和竹子，我們以碎片的形式（五件）呈現。
Dicha pintura recuerda un juego ancestral chino: el tangram. Su significado es «juego de las siete piezas» o «tabla de la sabiduría». Existen varias versiones, pero nos quedamos con la más antigua, de los años 618 a 907 de nuestra era en la que reinó la dinastía Tang, de donde se deriva su nombre.
這幅畫讓人想起中國祖先的遊戲：七巧板。它的意思是「七塊遊戲」或「智慧表」。有幾個版本，但我們堅持使用最古老的版本，從我們這個唐朝統治時代的 618 年到 907 年，它的名字由此而來。
En la actualidad el tangram es más que un entretenimiento. Se utiliza en psicología, en diseño, en filosofía, pedagogía y especialmente en las matemáticas. Es 207
今天，七巧板不僅僅是娛樂。它被用於心理學、設計、哲學、教育學，尤其是數學。是207
una forma sutil de introducir conceptos en las rutinas mentales de los alumnos, por ejemplo, de geometría plana. Sirve también para unir lúdicamente en el cerebro las manipulaciones concretas con la formación de ideas abstractas. Además potencia ciertas funciones psicológicas, como la orientación espacial, la coordinación visomotora y, especialmente, el razonamiento lógico-espacial que tratamos en este capítulo. Al final del mismo se presenta una práctica con el material que posibilita este juego chino.
一種將概念引入學生思維習慣的微妙方式，例如平面幾何。它還有助於將具體操作與大腦中抽象概念的形成巧妙地結合起來。它還增強了某些心理功能，例如空間定向、視覺運動協調，尤其是我們在本章中討論的邏輯空間推理。最後，介紹了這款中國遊戲所提供的材料的練習。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
La teoría de Piaget es una de las que más repercusiones han tenido en la educación en muchos países de nuestro entorno. La edad correspondiente a la educación primaria se corresponde con el llamado subperíodo de las operaciones concretas (véase capítulo 1). A continuación vamos a describir las características del pensamiento operacional concreto, centrándonos en las capacidades mostradas por alumnos/as de educación primaria. Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los niños con edades comprendidas entre los 6-7 y los 11-12 años. Uno de los rasgos más destacados es el uso activo por parte del niño de la lógica, a través de las operaciones mentales. El empleo de la lógica es la estructura básica sobre la que se construye la inteligencia infantil y marca una diferencia importante con respecto al subperíodo preoperacional que vimos en el capítulo 6. Los niños/as de estas edades se guían más por principios lógicos y son menos egocéntricos. Este avance en las operaciones concretas con respecto al período anterior es un proceso lento; en principio a los niños/as les cuesta desprenderse de sus ideas preoperacionales; por ejemplo pueden dar buenas respuestas a la tarea de conservación de las cantidades discretas, pero la justifican diciendo «porque sí». El pensamiento operacional concreto está formado por acciones que permiten que los niños ejecuten mentalmente lo que ya han realizado físicamente con anterioridad. Las operaciones concretas también son acciones mentales reversibles que se realizan con objetos reales. Permiten que el niño/a relacione distintas características de un objeto en lugar de centrarse en una única propiedad.
皮亞傑的理論是對我們周圍許多國家的教育影響最大的理論之一。與初等教育相對應的年齡相當於所謂的具體操作的子時期（見第1章）。接下來，我們將描述具體操作思維的特徵，重點介紹小學生所表現出的能力。皮亞傑指出，具體的操作思維是6-7歲和11-12歲兒童的特徵。最突出的特徵之一是孩子通過心理操作積極使用邏輯。邏輯的使用是建立嬰兒智力的基本結構，標誌著與我們在第6章中討論的前操作子時期的重要區別。這個年齡段的孩子更多地受到邏輯原則的指導，較少以自我為中心。與前一時期相比，具體業務的這一進展是一個緩慢的過程。起初，孩子們發現很難放下他們手術前的想法;例如，他們可能會對守恆離散量的任務給出很好的答案，但通過說“只是因為”來證明它的合理性。具體的操作思維由允許兒童在精神上執行他們以前已經做過的事情的行動組成。具體操作也是對真實物體執行的可逆心理動作。它們允許孩子將物件的不同特徵聯繫起來，而不是專注於單個屬性。
Muchas de las operaciones que Piaget identificó se centran en razonamientos acerca de las propiedades de los objetos. Para estudiar las operaciones, Piaget ideó una serie de tareas que son consideradas clásicas para conocer el desarrollo cognitivo; por ejemplo, una capacidad importante que caracteriza al niño de este período es la de clasificar o agrupar objetos en diferentes categorías o subcategorías y proceder luego a analizar la forma en que dichos objetos se relacionan. Otras de las tareas diseñadas por Piaget exigen que los niños razonen acerca de las relaciones entre distintas categorías. Una de esas tareas es la seriación, la operación que implica ordenar objetos, como tablitas de diferente longitud. El dominio numérico y la comprensión de ciertos conceptos espacio-temporales serán también logros mentales de esta etapa del desarrollo. Aunque las tesis de Piaget han sido de gran relevancia para el estudio de la formación de la inteligencia, recientes investigaciones han matizado y corregido 208
皮亞傑確定的許多操作都集中在對物件屬性的推理上。為了研究操作，皮亞傑設計了一系列被認為是了解認知發展的經典任務;例如，這一時期的孩子的一個重要能力是將對象分類或分組到不同的類別或子類別中，然後繼續分析這些對象的關聯方式。皮亞傑設計的其他任務要求孩子們推理不同類別之間的關係。其中一項任務是序列化，該操作涉及排列物件，例如不同長度的平板電腦。對某些時空概念的數值掌握和理解也將是這一發展階段的智力成就。儘管皮亞傑的論文對智力形成的研究具有重要意義，但最近的研究已經限定並糾正了 208
algunas de sus aportaciones a partir de estudios empíricos exhaustivos. Asimismo introducimos también la perspectiva de Vygotski, otro psicólogo evolutivo de gran relevancia histórica, que se percató de la importancia que tiene para el desarrollo del niño/a el contexto sociocultural en el que crece. Ambos han tenido un gran impacto en el aprendizaje escolar, como podremos comprobar.
他的一些貢獻基於詳盡的實證研究。我們還介紹了維果茨基的觀點，維果茨基是另一位具有重大歷史意義的發展心理學家，他意識到他或她成長的社會文化背景對兒童發展的重要性。正如我們將看到的，兩者都對學校學習產生了重大影響。
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Véase en Youtube PIAGET explica a PIAGET (12 minutos), en https://www.youtube.com/watch?
在Youtube上觀看PIAGET伯爵解釋PIAGET伯爵（12分鐘），https://www.youtube.com/watch？
v=NuDjscvqE08。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así:
本章追求一系列目標，其目的是提高幼兒和小學教育教師開展教學活動的具體能力。喜歡這個：
1. Conocer e identificar las principales características cognitivas en educación primaria.
1. 了解和識別初等教育的主要認知特徵。
2. Comprender, definir y aplicar los conceptos piagetianos clave en este subperíodo de las operaciones concretas.
2. 理解、定義和應用皮亞傑的關鍵概念，在具體操作的這個子時期。
3. Valorar de manera crítica la teoría piagetiana sobre el subperíodo operacional concreto, reconociendo sus aportaciones y limitaciones.
3. 批判性地評估皮亞傑理論對特定操作子期的評價，認識到其貢獻和局限性。
4. Conocer y valorar de manera crítica las aportaciones de Vygotski sobre el desarrollo del niño/a.
4. 瞭解並批判性地評估維果茨基對兒童發展的貢獻。
5. Apreciar y valorar las aportaciones de Piaget y Vygotski en el ámbito educativo.
5. 欣賞和重視皮亞傑和維果茨基在教育領域的貢獻。
4. LA PERSPECTIVA DE PIAGET. LAS OPERACIONES CONCRETAS
4. 皮亞傑的觀點。具體操作
Cuando durante la educación primaria los niños alcanzan las operaciones concretas, su pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más pequeños. Según Piaget, la transición del subperíodo preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica. Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico, aunque este desarrollo no termina hasta la consecución del pensamiento formal que permite trabajar con hipótesis y usar lenguaje proposicional (véase capítulo 10). El rasgo definitorio de las operaciones concretas es la adquisición de las operaciones mentales. Una operación se define como una acción representada internamente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras.
在初等教育期間，當兒童獲得具體操作時，他們的思維更像成年人，而不是年幼兒童。根據皮亞傑的說法，從前操作子期到具體操作的過渡意味著從對感知的依賴轉向對邏輯的依賴。因此，操作推理是靈活的、有組織的和合乎邏輯的，儘管這種發展直到形式思維的實現才結束，使我們能夠處理假設並使用命題語言（見第10章）。具體操作的定義特徵是心理操作的獲得。操作被定義為內部表示的動作，它遵循某些邏輯規則並形成與其他操作（即結構）集成的系統。
Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Para aclarar esta idea se puede establecer una analogía con la actividad de contar.
這意味著一個人不是作用於物體，而是作用於它們的表徵。為了澄清這個想法，可以用計數活動進行類比。
Inicialmente los niños cuentan emparejando físicamente los objetos a contar con otros 209
最初，孩子們通過將要計數的物件與其他 209 個物體進行物理匹配來計數
objetos (fichas, cromos, sus propios dedos...). Para esto, realizan una serie de acciones físicas. Posteriormente el niño interioriza ese proceso y llega a poder contar mentalmente. Así, opera mentalmente sobre la realidad, transformándola y cambiándola. Y todo ello se caracteriza por atenerse a un sistema común de reglas lógicas. Piaget (1964), para describirlas, utiliza la idea de agrupamiento o agrupación. El agrupamiento presenta una serie de propiedades que se ponen de manifiesto en el pensamiento clasificatorio. Por eso, para ejemplificarlas, vamos a utilizar la operación lógica de la clasificación. Esta operación presenta las siguientes propiedades cognitivas que forman el «agrupamiento»:
物體（代幣、貼紙、你自己的手指......為此，他們執行一系列物理動作。隨後，孩子將這個過程內化，並能夠在精神上數數。因此，它在精神上對現實進行操作，改變和改變它。所有這一切的特點是遵守一個共同的邏輯規則體系。Piaget（1964）使用分組或分組的概念來描述它們。分組具有許多在分類思維中顯而易見的屬性。因此，為了舉例說明它們，我們將使用分類的邏輯運算。此操作具有形成「聚類」的以下認知屬性：
1. Composición: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Así, dos clases complementarias pueden combinarse en una clase de orden superior. Por ejemplo, al juntar margaritas y violetas obtenemos flores como resultado.
1.組成：兩個連續的動作可以協調成一個。因此，兩個互補類可以組合成一個高階類。例如，通過將雛菊和紫羅蘭放在一起，我們得到了花朵。
2. Reversibilidad: toda acción es reversible, o tiene su inversa que la anula. Por ejemplo, el niño recorre la distancia de su casa al colegio siguiendo un camino determinado, y puede regresar a su casa haciendo el mismo camino inverso.
2.可逆性：每個動作都是可逆的，或者有其逆向來抵消它。例如，孩子沿著一條特定的路徑從家到學校的距離，並且可能通過相反地走同樣的路線回家。
3. Asociatividad: un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes. Da lo mismo reunir dos primeras subclases (margaritas más violetas) y luego una tercera (rosas) que añadir la primera (margaritas) a las dos últimas (violetas más rosas).
3.關聯性：不同的路徑可以達到相同的結果。不管你是把前兩個子類（雛菊加紫羅蘭）放在一起，然後是第三個子類（玫瑰），還是將第一個子類（雛菊）添加到最後兩個子類（紫羅蘭加粉紅色）中。
4. Identidad: la vuelta al punto de partida permite encontrar lo idéntico. Si a una clase de flores se le añade otra (violetas + margaritas) y seguidamente se sustrae esta segunda (margaritas), se encuentra la clase inicial (violetas).
4.身份：回到原點可以讓你找到相同的。如果將另一類花添加到一類花（紫羅蘭+雛菊）中，然後減去第二類（雛菊），則找到初始類（紫羅蘭）。
5. Tautología: cuando se repite una acción, o bien no agrega nada a sí misma o bien constituye una nueva operación. Por ejemplo, si se reúne una clase consigo misma se obtiene la misma clase (violetas más violetas da violetas), mientras que si se añade una unidad a una cantidad se obtiene un nuevo resultado (5 + 1 = 6).
5.重言式：當一個動作被重複時，它要麼不給自己增加任何東西，要麼構成一個新的動作。例如，如果將一個類與自身匹配，則得到相同的類（紫羅蘭加紫羅蘭得到紫羅蘭），而如果將一個單位添加到數量上，則會得到一個新結果（5 + 1 = 6）。
Este tipo de desarrollo lógico es importante en la escuela. Tanto la identidad como la reversibilidad están muy relacionadas con el aprendizaje aritmético. Los niños necesitan la identidad para comprender, por ejemplo, que el número 14 es siempre 14, tanto si se obtiene con la suma de 10 + 4 que con 8 + 6 o 13 + 1. Asimismo la reversibilidad permite comprender al niño que la resta es la operación reversible o inversa de la suma: si 5 + 6 = 11, entonces 11 – 6 = 5 y 11 – 5 = 6. Igualmente, estas acciones también pueden observarse en el ámbito de lo social. La identidad permite a los niños de operaciones concretas entender que su madre fue antes una niña; así, ante una foto de ella cuando era un bebé, pueden comprender que es la foto de su madre, algo que no puede entender un niño preoperacional. De la misma forma, un niño de 8
這種邏輯發展在學校很重要。恆等性和可逆性都與算術學習密切相關。例如，孩子們需要身份來理解數位 14 始終是 14，無論它是用 10 + 4 的總和還是用 8 + 6 或 13 + 1 獲得的。同樣，可逆性讓孩子明白減法是加法的可逆或逆運算：如果 5 + 6 = 11，則 11 – 6 = 5 和 11 – 5 = 6。同樣，這些行為也可以在社會領域觀察到。身份讓孩子在具體行動中了解他們的母親曾經是個孩子;因此，當面對她小時候的照片時，他們可以理解這是他們母親的照片，這是手術前的孩子無法理解的。同樣，一個8歲的孩子
años que se ha enfadado con un amigo puede decirle «vamos a juntarnos de nuevo, seamos amigos otra vez» (operación de reversibilidad). Otra característica de las operaciones concretas es la descentración del pensamiento. Estos niños son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, fenómeno o situación social; son capaces, por ejemplo, de resolver adecuadamente la tarea de las 210
當你對朋友生氣的歲月里，你可以說“讓我們再次聚在一起，讓我們再次成為朋友”（可逆性操作）。具體操作的另一個特徵是思想的去中心化。這些孩子能夠同時考慮一個物體、現象或社會狀況的多個維度;例如，能夠充分解決 210 的任務
tres montañas (véase capítulo 6) ya que pueden situarse en el punto de vista de otras personas. Esto significa una disminución del egocentrismo infantil. Éste ya no considera inmutables los objetos y los acontecimientos, sino que el juicio que él se forma depende de su punto de vista personal.
三座山（見第6章），因為它們可以放在別人的視角中。這意味著嬰兒自我中心的減少。他不再認為物體和事件是不變的，但他形成的判斷取決於他的個人觀點。
También la distinción entre fantasía y realidad se vuelve más sofisticada. Si se compara a los niños de segundo con los de quinto sobre qué hacen enfermeras y policías en la televisión y en la vida real, los niños mayores tienen una mejor comprensión de esas diferencias, y reconocen a los personajes de la televisión como irreales. Los niños de operaciones concretas pueden seguir las transformaciones de un fenómeno o las realizadas sobre un objeto; por ejemplo, son capaces de dibujar las distintas posiciones de un lápiz que cae desde la posición vertical a la horizontal, algo que no hace el niño preoperacional, que sólo dibuja la posición inicial y final. En las operaciones concretas también los niños y niñas llegan a comprender las relaciones entre tiempo, velocidad y distancia. Así, entienden que un aumento en la velocidad disminuye el tiempo en un viaje o bien que se recorre una gran distancia. Si nos fijamos en la figura 8.1 y planteamos a los niños que los dos coches llegan al mismo tiempo a la meta, los que se inician en el período operacional razonan que los dos coches van a la misma velocidad; en cambio sobre los 10-11 años llegan a la conclusión de que uno de los coches ha de ir a más velocidad para llegar al mismo tiempo a la meta, porque el circuito A es más largo que el circuito B.
幻想和現實之間的區別也變得更加複雜。如果你將二年級學生和五年級學生進行比較，瞭解護士和員警在電視上和現實生活中所做的事情，年齡較大的孩子對這些差異有更好的理解，他們認為電視角色是不真實的。具體操作的子項可以跟蹤現象的轉變或對對象執行的轉換;例如，他們能夠畫出從垂直位置落到水準位置的鉛筆的不同位置，這是預操作的孩子不會做的事情，他只畫出開始和結束位置。在具體操作中，孩子們也開始理解時間、速度和距離之間的關係。因此，他們明白速度的提高會減少旅行的時間或行駛很遠的距離。如果我們看圖 8.1 並詢問孩子們兩輛車同時到達終點線，那些在運營期間開始的人推斷兩輛車以相同的速度行駛;另一方面，在 10-11 歲左右，他們得出的結論是，其中一輛車必須跑得更快才能同時到達終點線，因為賽道 A 比賽道 B 長。
En síntesis, vemos que los avances del subperíodo operacional concreto permiten un pensamiento que va más allá de las características perceptivas de los objetos y fenómenos, construyendo relaciones lógicas que se organizan en estructuras de conjunto (estructuras lógico-matemáticas) que permiten al niño comprender que aunque se produzcan ciertas transformaciones aparentes, algunas propiedades de los objetos permanecen invariables; igualmente se desarrolla la comprensión de las magnitudes de medida y las relaciones espaciales y temporales. Sin embargo, hay que esperar al período de las operaciones formales (al final de la educación primaria) para que el niño pueda representar una realidad imaginaria valiéndose únicamente de símbolos abstractos. Para una mejor comprensión de estos avances vamos a desarrollar algunas de las tareas y experiencias más conocidas de la teoría de Piaget.
總之，我們看到，具體操作子時期的進步允許一種超越物體和現象的感知特徵的思想，建立以整體結構（邏輯數學結構）組織起來的邏輯關係，使兒童能夠理解，儘管發生了某些明顯的轉變，但物件的某些屬性保持不變;同樣，對測量幅度以及空間和時間關係的理解也得到了發展。然而，直到正式操作時期（在初等教育結束時），兒童才能僅使用抽象符號來表示想像的現實。為了更好地理解這些進展，我們將發展皮亞傑理論中一些最著名的任務和經驗。
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Figura 8.1.— Ejemplo de una tarea para evaluar el dominio del concepto de velocidad en las operaciones concretas.
圖 8.1.— 評估特定操作中速度概念的掌握程度的任務示例。
4.1. Desarrollo de la conservación
4.1. 保護的發展
La operación de conservación supone la comprensión de la invarianza de las relaciones cuantitativas entre dos realidades o agrupamientos de cosas, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas en alguna de ellas. Las tareas cognitivas de conservación de sustancia (masa), peso y volumen fueron las más famosas propuestas por Piaget a los niños. El procedimiento era el siguiente:
守恆的運作前提是理解兩個現實或事物組之間數量關係的不變性，儘管其中一個存在知覺扭曲。物質（品質）、重量和體積守恆的認知任務是皮亞傑向兒童提出的最著名的任務。程式如下：
En cuanto a la conservación de la sustancia (masa):
關於物質（品質）的保存：
1. El niño hace dos bolas de plastilina iguales. Si está de acuerdo en que son iguales, se sigue el proceso.
1.孩子做兩個一模一樣的橡皮泥球。如果您同意它們是相同的，則遵循該過程。
2. Se le pide, entonces, que transforme una de las bolas en una especie de salchicha.
2. 然後要求他將其中一個球變成一種香腸。
3. En este momento se le pregunta: «¿tienen la misma cantidad de plastilina la bola o/y la salchicha?».
3. 在這一點上，你會被問到，「球和/或香腸的橡皮泥量是否相同？
En cuanto a la conservación del peso:
關於減重：
1. El niño hace dos bolas de plastilina iguales y las pesa. Si pesan lo mismo, se sigue el proceso.
1.孩子用橡皮泥做兩個匹配的橡皮泥球並稱重。如果它們的重量相同，則遵循該過程。
2. Entonces se le pide que haga de una de las bolas una salchicha.
2. 然後要求您將其中一個球做成香腸。
3. Aquí es cuando se le pregunta: «¿si vuelves a pesar, pesarán lo mismo la bola y la salchicha?».
3. 這時他被問到：「如果你再稱重，球和香腸的重量會一樣嗎？
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En cuanto a la conservación del volumen:
關於體積守恆：
1. Se le pide al niño que meta dos bolas iguales en dos vasos iguales y que tienen el mismo nivel de agua. Ve que se eleva el nivel de agua a la misma altura en ambos vasos. Saca, posteriormente, las bolas de dentro de los vasos.
1. 要求孩子將兩個相同的球放入兩個水位相同的相同杯子中。您會看到兩個玻璃杯中的水位上升到相同的高度。然後從眼鏡內取出球。
2. Se le pide que haga de una de las bolas una salchicha.
2. 你被要求把其中一個球做成香腸。
3. Entonces, se le pregunta: «¿si vuelves a meter la bola y la salchicha en los vasos, se elevará al mismo nivel de agua?».
3. 然後，有人問他：「如果你把球和香腸放回玻璃杯里，它會上升到同樣的水位嗎？
Ante estas preguntas, los niños muestran de manera bastante sistemática tres estados. Uno en el que claramente no conservan, es decir, responden que la salchicha tiene más plastilina que la bola; un estado intermedio, esto es, la salchicha pesa más, pero la explicación es incoherente, y finalmente el de conservación, cuando nos dicen que bola y salchicha pesan lo mismo y lo razonan coherentemente («aunque lo convirtamos en salchicha, pesa lo mismo que la bola», o bien, «si la salchicha la hacemos bola otra vez, se verá que pesan igual»). Los niños/as adquieren este dominio de manera consecutiva (tabla 8.1), dominando inicialmente la sustancia (la mayoría la obtienen a los 7-8 años), después el peso (a los 9-10) y posteriormente el volumen (11-12 años).
面對這些問題，孩子們相當系統地表現出三種狀態。他們顯然沒有保存，也就是說，他們回答說香腸比球有更多的橡皮泥;一種中間狀態，即香腸的重量更大，但解釋是不連貫的，最後是保存狀態，當我們被告知球和香腸的重量相同並連貫地推理時（“即使我們把它變成香腸，它的重量也和球一樣”，或者，“如果我們再次將香腸做成球，就會發現它們的重量相同”）。兒童連續掌握這種知識（表8.1），最初掌握物質（大多數在7-8歲時獲得），然後是體重（9-10歲），然後是體積（11-12歲）。
TABLA 8.1
表 8.1
Conservación de sustancia, peso y volumen en porcentajes según la edad Tareas
根據年齡以百分比保存物質、重量和體積 任務
5 años
5年
6 años
6年
7 años
7年
8 años
8年
9 años
9 年
10 años
10年
11 años
11 歲
Sustancia
物質
No conservación
不保留
84
68
64
24
12
Intermedio
中間
0
16
4
4
4
Conservación
保護
16
16
32
72
84
Peso
重量
No conservación
不保留
100
84
76
40
16
16
0
Intermedio
中間
0
4
0
8
12
8
4
Conservación
保護
0
12
24
52
72
76
96
Volumen
卷
No conservación
不保留
100
100
88
44
56
24
16
Intermedio
中間
0
0
0
28
12
20
4
Conservación
保護
0
0
12
28
32
56
82
Ilustramos ahora el proceso de conservación con un ejemplo referido a la tarea de conservación de las cantidades discretas (número de elementos) (figura 8.2). Piaget describió el logro de 1a operación de conservación en tres niveles o etapas.
現在，我們用守恆離散量（元素數量）任務的示例來說明守恆過程（圖8.2）。皮亞傑將保護行動的成就分為三個層次或階段。
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Figura 8.2.— Ejemplo del procedimiento usado para evaluar la conservación de las cantidades discretas.
圖8.2.—用於評估離散量守恆的程式示例。
Etapa I: no conservación. Esta etapa se corresponde todavía con el subperíodo preoperacional (véase capítulo 6).
第一階段：非保護。這一階段仍然與運行前的子階段相對應（見第6章）。
Etapa II: reacciones intermedias. Se da una transición a la conservación en la que los escolares manifiestan respuestas que permiten pensar que son conservadores; no se dejan engañar por aspectos relativos a su forma o cualquier otro rasgo perceptivo cuando la deformación es pequeña, pero si ésta aumenta, vuelven a cometer errores.
第二階段：中間反應。有一個向保護的過渡，在這個過渡中，學童表現出表明他們是保守的;當變形很小時，它們不會被形狀或任何其他感知特徵所迷惑，但如果變形增加，它們就會再次犯錯誤。
Etapa III: conservación conseguida. Logro pleno de la operación de conservación mental en la que los escolares se reafirman con toda rotundidad en que las cosas no han cambiado en su relación. El niño utiliza tres tipos de argumentos cuando da la respuesta correcta:
第三階段：實現保護。這是心理守恆運作的全部成就，學生們重申他們的關係沒有改變。孩子在給出正確答案時使用三種類型的論據：
a) Reversibilidad por inversión: «hay tantas manzanas en B como en A porque se puede volver atrás, la fila más larga la puedo volver a juntar».
a） 反轉的可逆性：「B 中的塊和 A 中的塊一樣多，因為你可以回去，最長的一行可以重新組合在一起」。
b) Reversibilidad por reciprocidad o compensación: «la fila B es más larga pero las manzanas son las mismas, aunque ocupen más espacio».
b） 互惠或補償的可逆性：「B 行更長，但蘋果是一樣的，即使它們佔用更多空間」。
c) Identidad simple o aditiva: «es el mismo número de manzanas, pues no se ha quitado ni añadido nada».
c） 簡單或加法身份：「它是相同數量的蘋果，因為沒有刪除或添加任何東西」。
Esta etapa es propia de las operaciones concretas.
此階段特定於具體操作。
Piaget indica que hay que tener en cuenta lo que se denomina desfases horizontales. Esta idea hace referencia a que, a pesar de que las tareas tengan la misma estructura subyacente (en este caso las tareas de conservación), son resueltas de forma correcta a distintas edades. Es decir, hay objetos que por su propia naturaleza engañan menos perceptivamente al sujeto en términos de la operación de conservación (conservación de la sustancia) y otros cuya naturaleza es más difícil de encontrar (consevación de peso y volumen). La conservación se adquiere antes sobre cuerpos discontinuos que continuos; antes sobre sólidos que sobre líquidos, y antes sobre líquidos que sobre gaseosos; y la cantidad y el peso antes que los volúmenes (figura 8.3). Es decir, la resolución de las tareas piagetianas está influida por los contenidos.
皮亞傑指出，必須考慮所謂的水準偏移。這個想法指的是這樣一個事實，即儘管任務具有相同的底層結構（在這種情況下是保護任務），但它們在不同的年齡被正確解決。也就是說，有些物體就其本質而言，在守恆（物質守恆）的操作方面在感知上欺騙主體較少，而其他物體的性質更難找到（重量和體積守恆）。守恆是在不連續而不是連續的物體上獲得的;固體比液體多，液體比氣體快;以及數量和重量（圖 8.3）。也就是說，皮亞傑任務的解決受內容的影響。
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Figura 8.3.— Pruebas operatorias características para las distintas tareas de conservación.
圖 8.3.— 不同保護任務的特徵操作測試。
Las investigaciones posteriores sobre habilidades cognitivas relacionadas con la tarea de la conservación indican que son prerrequisitos la reversibilidad y la identidad (Terralce y Metcalfe, 2006). Es decir, que para que al escolar le sea evidente la conservación de los elementos de un grupo, sobre el que no se ha producido una verdadera transformación, debe estar seguro de que toda cosa es idéntica a sí misma y de que lo que se hace puede ser deshecho. No se equivocó Piaget al considerar que el pensamiento de los sujetos en estas edades es todavía muy dependiente de la experiencia física y de los atributos perceptibles.
隨後對與保護任務相關的認知技能的研究表明，可逆性和身份是先決條件（Terralce&Metcalfe，2006）。也就是說，為了讓學生明顯地保存一個沒有發生真正轉變的群體的元素，他必須確保一切都與自身相同，並且所做的事情可以撤消。皮亞傑認為這個年齡段的主體的思維仍然非常依賴於身體經驗和可感知的屬性，這並沒有錯。
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推薦視頻
Véase vídeo de las tareas piagetianas de conservación en YouTube: Etapa de operaciones concretas (8
在YouTube上觀看皮亞傑保護任務的視頻：混凝土操作階段（8
minutos), en
分鐘），
4.2. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases
4.2. 分類的制定。類邏輯
La clasificación permite al niño organizar mentalmente el mundo que le rodea.
排序可以讓孩子在精神上組織他周圍的世界。
Implica la selección y agrupación de objetos en clases, de acuerdo con una regla o principio. El color de los ojos, el nivel de estudios, la profesión, etc., son características sin relación entre sí, de acuerdo con las cuales se puede clasificar a las personas. Por tanto, clasificar supone abstraer de los objetos determinados atributos o propiedades que los definen. La clasificación es un instrumento de conocimiento porque obliga a analizar las propiedades de los objetos relacionándolos con otros semejantes o estableciendo semejanzas y diferencias. Al mismo tiempo que ayuda al conocimiento del mundo exterior, es también un sistema de organización del propio pensamiento del niño, porque le proporciona coherencia lógica. De nuevo las repercusiones del dominio de la clasificación para el aprendizaje escolar son considerables. Lograr el dominio de la clasificación requiere:
它涉及根據規則或原則將對象選擇和分組到類中。眼睛顏色、教育水準、職業等都是不相關的特徵，可以根據這些特徵對人進行分類。因此，分類意味著從物件中抽象出定義它們的某些屬性或屬性。分類是一種知識工具，因為它迫使我們通過將物件與其他相似對象聯繫起來或建立相似性和差異性來分析對象的屬性。在它有助於瞭解外部世界的同時，它也是兒童自身思維的組織系統，因為它提供了邏輯連貫性。同樣，分類領域對學校學習的影響是相當大的。要掌握排名，需要：
a) Comprender que un objeto no puede pertenecer a dos clases opuestas.
a） 理解一個物件不能屬於兩個對立的類。
b) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo.
b） 制定一個類標準，並理解一個類的成員在某件事上是相似的。
c) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen.
c） 知道可以通過列出組成它的所有元素來描述一個類。
d) Comprender los distintos niveles de una jerarquía (Gómez Veiga, 2008).
d） 瞭解層次結構的不同級別（Gómez Veiga，2008 年）。
Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión jerárquica de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica (el color, el tamaño, por ejemplo). La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones (el color y el tamaño). La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases (o clases supraordinadas) y subclases (o clases subordinadas) (por ejemplo, los mamíferos son un tipo de animales).
皮亞傑區分了三種基本內容：簡單分類、多重分類和分層類包含。簡單的分類包括根據某些特徵（例如顏色、大小）對對象進行分組。多重排序涉及根據兩個維度（顏色和大小）同時排列物件。類的包含涉及理解類（或上級類）和子類（或從屬類）之間的關係（例如，哺乳動物是一種動物）。
La tarea de clasificación simple característica consiste en mostrar al niño elementos geométricos como triángulos, círculos y cuadrados. Estas figuras varían en color, forma y tamaño. Se le pide al niño que «ponga juntas las cosas que van juntas».
特徵簡單分類任務涉及顯示子幾何元素，如三角形、圓形和正方形。這些數位的顏色、形狀和大小各不相同。孩子被要求“把放在一起的東西放在一起”。
Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas; por ejemplo clasificar los cuadrados grandes y pequeños. Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se le pide que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase o una subclase; por ejemplo distintos tipos de flores. Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para 216
對於多重分類，您會遇到矩陣問題。孩子必須完成一個複式記帳表，他必須根據兩個分類要求來選擇物件：行和列的分類要求;例如，對大方塊和小方塊進行分類。為了調查類的包含，向孩子展示一系列物件，並要求確定屬於類或子類的元素是多還是少;例如，不同類型的花。皮亞傑和他的合作者描述了216的三個進化階段
lograr el dominio de la clasificación.
掌握排名。
Etapa I: colecciones figurales (de 2 años y medio a 5 aproximadamente), ya descrita en el capítulo 6.
第一階段：具象收藏（約 2 1/2 至 5 年），已在第 6 章中描述。
Etapa II: colecciones no figurales (5 años y medio hasta 7-8). En este momento los niños agrupan objetos en función de una dimensión, por ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los verdes en otro) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los triángulos por otro...). Los niños, no obstante, tienen limitaciones. Por un lado, no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose, por ejemplo, en la forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples.
第二階段：非具象收藏（5年半至7-8年）。在這一點上，孩子們根據尺寸對物體進行分組，例如，顏色（一個地方全是藍色，另一個地方是綠色）或形狀（一邊是所有正方形，另一邊是三角形......然而，兒童有局限性。一方面，一旦進行分類，他們就無法改變他們的標準。因此，一旦他們根據顏色等對對對象進行分類，他們就很難根據形狀等對所有物件進行重新分類。另一方面，他們在多種分類方面存在問題。
Por último, los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco margaritas y tres rosas, si se le pregunta «¿qué hay, más margaritas o más flores?», suele contestar que hay más margaritas (véase figura 8.4).
最後，這個階段的孩子不理解班級之間的包容性關係。因此，當向孩子展示一套，例如五朵雛菊和三朵玫瑰時，如果被問到“有什麼，更多的雛菊或更多的花？”，他通常會回答說有更多的雛菊（見圖8.4）。
Figura 8.4.— Tarea de inclusión de clases.
圖 8.4.— 類包含任務。
Etapa III: inclusión jerárquica de clases. Alrededor de los 8 años los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las relaciones de inclusión de clases. Un niño que domina la inclusión de clases entiende un enunciado como
第三階段：分層包含類。大約在8歲時，孩子們掌握了多重分類的任務，並理解了階級的包容性關係。一個掌握了班級包容性的孩子將一句話理解為
«todos los andaluces son españoles» indicando que la clase de los andaluces está incluida dentro de la clase de los españoles. Se puede, por ello, afirmar que algunos españoles son andaluces y también que algunos españoles no son andaluces. Esto quiere decir igualmente que hay más españoles que andaluces. A su vez, los españoles estarían incluidos en la clase de los europeos, lo que implica que los andaluces a su vez estarían incluidos en la clase de los europeos, etc. Sin embargo, los niños pequeños tienen dificultades con todas estas relaciones. Igualmente, en esta etapa, los niños pueden realizar dobles clasificaciones o clasificaciones múltiples; por ejemplo, clasificar cuadrados y círculos rojos, azules y amarillos, grandes y pequeños, realizando tablas de doble entrada, agrupándolos en dos dimensiones (figura 8.5).
“所有安達盧西亞人都是西班牙人”，表明安達盧西亞人的階級包括在西班牙人的階級中。因此可以說，有些西班牙人是安達盧西亞人，有些西班牙人不是安達盧西亞人。這也意味著西班牙人比安達盧西亞人多。反過來，西班牙人將被包括在歐洲人的階級中，這意味著安達盧西亞人反過來將被包括在歐洲人的階級中，等等。然而，年幼的孩子在所有這些關係中掙扎。同樣，在這個階段，孩子們可以進行雙重分類或多重分類;例如，對紅色、藍色和黃色的方塊和圓圈進行分類，無論大小，製作複式記帳表，將它們分組為二維（圖 8.5）。
217
Formas
形式
Color
顏色
Cuadrados
廣場
Círculos
圈
Triángulos
三角形
Rojo
紅
Azul
藍
Amarillo
黃色
Figura 8.5.— Tarea de clasificaciones múltiples o clasificaciones cruzadas. (Descargar o imprimir).
圖8.5.—多分類或交叉分類任務。（下載或列印）。
Vídeo recomendado
推薦視頻
Véase vídeo sobre las pruebas de clasificación de clases realizado por Nicolás, un niño de 6 años. El vídeo, de tres minutos, puede verse en YouTube buscando por el título «clasificación de figuras de Piaget»:
觀看有關6歲男孩尼古拉斯（Nicolás）進行的班級分班測試的視頻。這段三分鐘的視頻可以在YouTube上通過搜索標題「Piaget的身材分類」來觀看：
Sin embargo, diferentes autores han realizado críticas en relación con la evaluación de la operación de clasificación (Fayol, 1990; Bideaud, 1988). Por ejemplo, los porcentajes de éxito que presenta el propio Piaget varían sensiblemente de una prueba a otra (Piaget e Inhelder, 1969). En la prueba de inclusión de flores Piaget y Szeminska (1941) encuentran un 24 % de éxito en los niños de 6 años y un 73 % en los de 9. En la prueba de las perlas (por ejemplo, cinco perlas de color rojo y tres de color verde), sólo aciertan el 13 % de los niños de 6 años, mientras que en la prueba de los animales (por ejemplo, seis perros y cuatro gatos) hay que esperar a los 11 años para que el 46 % de los niños resuelvan correctamente la prueba. Parece claro que el éxito en la tarea de inclusión de clases depende del contenido con que se plantee (Navarro, Aguilar, Marchena, Ruiz y Ramiro, 2011). También se han presentado algunos resultados empíricos que son difíciles de explicar por la teoría de Piaget. Por ejemplo, a los niños se les presentó una tarea de inclusión de clases como la de las margaritas y rosas, referida anteriormente, pero compuesta por manzanas y fresas. Una vez que los niños aciertan la pregunta estándar (¿qué hay, más manzanas o más frutas?), se les preguntó si había alguna manera de poder tener más manzanas que frutas. Incluso algunos niños de 8 años (que habían dado la respuesta correcta) sugieren que añadiendo más manzanas ya tendríamos más manzanas que frutas (Barrouillet y Poirier, 1997). Estos resultados ponen de manifiesto que el éxito en las tareas de inclusión de clases (también en las de conservación y seriación), por sí 218
然而，不同的作者對分類操作的評估提出了批評（Fayol，1990;Bideaud，1988年）。例如，皮亞傑自己的成功率在一次測試中差異很大（Piaget和Inhelder，1969）。在花卉內含測試中，Piaget和Szeminska（1941）發現6歲兒童的成功率為24%，9歲兒童的成功率為73%。在珍珠測試（例如五顆紅色珍珠和三顆綠色珍珠）中，只有 13% 的 6 歲兒童答對了，而在動物測試（例如六隻狗和四隻貓）中，46% 的兒童直到 11 歲才能正確通過測試。很明顯，階級包容任務的成功取決於它所提出的內容（Navarro，Aguilar，Marchena，Ruiz和Ramiro，2011）。還提出了一些難以用皮亞傑理論解釋的實證結果。例如，向孩子們展示了一項班級包容任務，例如上面提到的雛菊和玫瑰，但由蘋果和草莓組成。一旦孩子們答對了標準問題（有什麼，更多的蘋果或更多的水果？），他們就會被問到是否有辦法讓他們吃更多的蘋果而不是水果。甚至一些8歲的孩子（他們給出了正確的答案）也認為，通過添加更多的蘋果，我們已經擁有了比水果更多的蘋果（Barrouillet和Poirier，1997）。這些結果表明，在類包含任務（以及保護和系列化任務）方面的成功本身 218
mismo, no garantiza la comprensión de la necesidad lógica y, por tanto, el logro final de las operaciones concretas (Richardson, 2001).
它不能保證對邏輯必然性的理解，因此也不能保證具體操作的最終實現（Richardson，2001）。
4.3. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones
4.3. 序列化開發。關係邏輯
En la tarea de seriación, la atención debe ponerse en las diferencias que se dan entre los elementos. Por ejemplo, objetos de diferente tamaño o peso pueden ordenarse de acuerdo con su tamaño creciente o desde el más ligero hasta el más pesado. Puede estudiarse el desarrollo de esta capacidad de seriación sirviéndose de un conjunto de varillas de madera que presentan pequeñas diferencias de tamaño, del orden de medio centímetro. Se le dan al niño, por ejemplo, seis varillas desordenadas sobre una mesa y se le pide que las ordene o que haga con ellas una escalera desde la más pequeña hasta la más grande. Los procesos cognitivos relativos a estas operaciones se refieren a las relaciones de orden que se establecen entre los objetos, con arreglo a una dimensión o criterio que incluye una noción de jerarquía. Piaget describe tres tipos de seriaciones (Piaget e Inhelder, 1969):
在系列化任務中，應注意元素之間的差異。例如，不同大小或重量的物體可以根據其尺寸的增加或從最輕到最重進行排列。可以使用一組尺寸差異很小的木棒來研究這種系列化能力的發展，大約為半釐米。例如，給孩子在桌子上放六根淩亂的桿子，並要求他們從小到大排列它們或製作梯子。與這些操作相關的認知過程是指根據包含層次概念的維度或標準在對象之間建立的秩序關係。皮亞傑描述了三種類型的系列化（Piaget和Inhelder，1969）：
1. Seriación simple. Se le da al niño un conjunto de varillas de distinta longitud para que las ordene de menor a mayor o de mayor a menor, es decir, para que haga una serie ordenada. El niño preoperacional tiene dificultades para componer la serie completa. Por ejemplo, alterna una más larga y una más corta o las ordena por tríos. Los niños operacionales saben que una varilla puede ser más larga que otra pero más corta, a su vez, que una tercera. Esto les permite construir la serie sin errores (figura 8.6).
1.簡單的系列化。給孩子一組不同長度的桿，從小到大或從大到小排序，即做一個有序的系列。術前兒童很難組成整個系列。例如，交替使用較長和較短的，或按三重奏對它們進行排序。操作性兒童知道一根桿可能比另一根桿長，但比三分之一短。這使他們能夠無誤地構建系列（圖 8.6）。
Figura 8.6.— Tarea de seriación simple.
圖 8.6.—簡單的系列化任務。
2. Seriación múltiple. El escolar debe ordenar los objetos respecto a dos criterios simultáneamente, de modo que mantengan un orden de acuerdo con la combinación de los criterios de seriación. En la figura 8.7, el alumno debe realizar la seriación combinando dos criterios: tamaño y gradiente del color.
2.多重系列化。學生必須同時根據兩個標準排列物件，以便它們根據序列化標準的組合保持順序。在圖 8.7 中，學生必須結合兩個標準進行序列化：大小和顏色漸變。
219
Grande-pequeño
大-小
Clara-oscura
明暗
1
2
3
4
Figura 8.7.— Tarea de seriación múltiple tomada de uno de los ítems del Test de evaluación de la competencia matemática temprana-revisado (TEMT- i) (Van Luit et al., 2015). Al niño/a se le pide que «señale el cuadrado donde las bolas están ordenadas desde la pequeña y clara hasta la grande y oscura». (Descargar o
圖 8.7.— 從修訂的早期數學能力評估測試 （TEMT-i） 的一個專案中獲取的多個系列任務（Van Luit 等人，2015 年）。孩子被要求「指著球從小而淺到大而暗排列的正方形」。。（下載或
列印）。
3. La transitividad (inferencia transitiva o problema de las tres series) es el tipo más difícil de seriación y consiste en ordenar objetos que parecen idénticos pero que realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensión (peso, longitud, volumen, etc.). Ello implica realizar una inferencia relativa a dos objetos que no han sido previamente comparados entre sí, aunque lo han sido respecto a un tercero. Por ejemplo, se muestra al niño, por una parte, que una determinada bola (A) es más grande que otra (B). Y, por otra, que la bola (B) es más grande que otra (C). El niño tiene que extraer la conclusión de que la bola (A) es mayor que (C) (véase figura 8.8).
3. 傳遞性（傳遞推理或三系列問題）是最困難的序列化類型，包括排列看起來相同但實際上在某些維度（重量、長度、體積等）上有數量差異的物件。這涉及對兩個以前沒有相互比較的對象進行推斷，儘管它們已經與第三個物件進行了比較。例如，一方面，向孩子展示某個球 （A） 比另一個球 （B） 大。另一方面，球 （B） 比另一個球 （C） 大。孩子必須得出結論，球（A）比（C）大（見圖8.8）。
220
Figura 8.8.— Representación de la transitividad: Si A > B y B > C, entonces A > C.
圖 8.8.—傳遞性的表示：如果 A > B 並且 B > C，則 A > C。
4.4. El número en la teoría piagetiana
4.4. 皮亞傑理論中的數位
Otra de las actividades de gran repercusión educativa en la educación primaria es el conocimiento matemático. La perspectiva de Piaget ha tenido cierta repercusión en la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. La hipótesis de partida es que el número está unido al desarrollo operatorio sin el cual no hay conservación de las totalidades numéricas. En efecto, el ejercicio de todo pensamiento necesita que la conservación sea una condición necesaria. Es, por ejemplo, imposible reflexionar sobre las relaciones espaciales entre objetos sin postular la permanencia de aquéllos, o bien razonar sobre su peso o longitud sin pretender la permanencia de estas dimensiones. Un número no será inteligible más que en la medida en que permanezca idéntico a sí mismo cualquiera que sea la disposición de las unidades de las que se compone. Piaget ha estudiado esencialmente el número a través de las tareas de tipo lógico; se centra en describir las capacidades lógicas que el niño adquiere y coordina progresivamente para llegar a dominar el concepto de número. Las tareas lógicas que están en la base del número son las que hemos visto hasta ahora: a) La operación de seriación: cinco es mayor que cuatro y cuatro a su vez es mayor que tres.
另一項對初等教育具有重大教育影響的活動是數學知識。皮亞傑的觀點對我國的數學教學產生了一定的影響。最初的假設是，數位與操作發展有關，沒有它，就沒有數字總體的守恆。事實上，所有思想的運用都要求守恆是一個必要條件。例如，如果不假設物體的永恆性，就不可能反思物體之間的空間關係，或者如果不聲稱這些維度的永恆性，就不可能推理它們的重量或長度。一個數位只有在它與自身保持相同的情況下才是可理解的，無論它所組成的單位的排列方式如何。皮亞傑基本上是通過邏輯任務來研究數位的;它側重於描述孩子逐漸獲得和協調的邏輯能力，以掌握數位的概念。作為數位基礎的邏輯任務是我們目前所看到的那些任務：a）序列化操作：五大於四，而四又大於三。
b) La operación de clasificación: 1 está incluido en 2, que a su vez está incluido en 3, y así sucesivamente. Los números se conciben como categorías incluidas pero también ordenadas.
b） 排序操作：1 包含在 2 中，而 2 又包含在 3 中，依此類推。數字被設想為包含但也有序的類別。
c) Operación de conservación. La conservación implica admitir que el número de objetos existentes en un conjunto sólo puede modificarse mediante la adición o la retirada de uno o varios de sus elementos, de forma que cualquier otro cambio no es pertinente, no produce ningún impacto. Por tanto, el niño que ha comprendido la estructura lógico-matemática del número es capaz de abordar los problemas de conservación desde un punto de vista lógico desligado de las apariencias perceptivas.
（c） 養護行動。守恆意味著承認集合中的對象數量只能通過添加或刪除其一個或多個元素來修改，因此任何其他更改都無關緊要，沒有影響。因此，理解了數字的邏輯數學結構的孩子能夠從脫離感性表像的邏輯角度處理守恒問題。
221
Han existido algunas críticas al planteamiento de Piaget sobre los números (Navarro, 2014) en el sentido de que quizá era muy conservador en cuanto a las capacidades de dominio numérico. Se ha demostrado la presencia de la conservación del número incluso a los 3 años de edad, aunque según Piaget no aparecía hasta los 7
對皮亞傑的數位方法（Navarro，2014）有一些批評，因為他在數位掌握能力方面可能過於保守。即使在 3 歲時，這個數位的保存也得到了證明，儘管根據皮亞傑的說法，它直到 7 歲才出現
años. Los niños más pequeños no se adscriben de forma tan uniforme a las tareas de clasificación que indicó Piaget.
年。年幼的孩子不會像皮亞傑所指出的那樣統一地歸因於分類任務。
Un enfoque teórico alternativo al de Piaget defiende que no es clara la relación entre las operaciones lógicas como requisito para el desarrollo del número. Al contrario, defiende que la comprensión del número se desarrolla gradualmente a través de las experiencias de conteo del niño (Bryant y Nunes, 2002; Van Luit y Van de Rijt, 2009; Navarro, Aguilar, Marchena, Ruiz, Menacho y Van Luit 2012). Las conclusiones de estos estudios asumen que, además de las mencionadas operaciones lógicas piagetianas, varias destrezas de conteo son también importantes para el desarrollo del número, y así el aprendizaje del sistema de numeración convencional empezaría en la infancia temprana con la verbalización numérica (véase tabla 8.2).
皮亞傑的另一種理論方法認為，邏輯運算作為數發展的必要條件之間的關係尚不清楚。相反，它認為對數位的理解是通過兒童的計數經驗逐漸發展起來的（Bryant&Nunes，2002;Van Luit 和 Van de Rijt，2009 年;納瓦羅、阿吉拉爾、瑪律切納、魯伊斯、梅納喬和范路易特 2012 年）。這些研究的結論假設，除了前面提到的皮亞傑邏輯運算外，一些計數技能對數字的發展也很重要，因此傳統數字系統的學習將從幼兒時期的數位語言化開始（見表8.2）。
TABLA 8.2
表 8.2
Ejemplos de la adquisición de la cadena numérica oral
口語數位符串獲取範例
Niveles
水準
Ejemplos
例子
Cuerda
繩
«unodostrescuatrocincoseissiete...»
“一二三四五六七......”
Cadena irrompible
牢不可破的鎖鏈
Cuenta hasta el 12.
數到 12。
Cadena rompible
易斷鏈
¿Qué número va después del 8?
8 後面是多少數位？
Cuenta hacia atrás.
倒計時到後面。
Contar desde el 3 hasta el 8.
從 3 數到 8。
Cadena numerable
可編號的字串
Cuenta ocho elementos a partir del 7.
從 7 開始計算 8 個專案。
Cadena
鏈
14 – 6 = ?, contando mentalmente y con rapidez de 6 a 14 o contando hacia atrás de bidireccional
14 – 6 = ？，在腦海中從 6 快速數到 14 或從雙向倒數
14 a 6...
14 一個 6...
Según Gelman y Gallistel (1978), los niños de 2 años y medio saben ya que los nombres de los números constituyen una categoría especial de palabras, que pueden utilizarse de una forma específica para contar un conjunto de objetos. También perciben que nombres de números diferentes corresponden a grupos de objetos diferentes, aunque en general son incapaces antes de los 3 años de relacionar de forma precisa un conjunto de dos objetos con el número 2. La adquisición de la lista o cadena verbal de los nombres de los números se produce entre los 2 y los 6 años para los veinte primeros números y sigue una serie de etapas descritas de forma detallada por Fuson (1988), que exponemos brevemente aquí por la importancia que tiene para el profesor de educación primaria. Se distinguen los siguientes niveles de elaboración en la cadena verbal:
根據 Gelman 和 Gallistel （1978） 的說法，2 1/2 歲的孩子已經知道數位名稱構成了一類特殊的單詞，可以以特定的方式用於計算一組物件。他們還認為不同的數位名稱對應不同的物件組，儘管他們通常在3歲之前無法準確地將一組兩個物件與數位2聯繫起來。對於前20個數位，數字名稱清單或口頭字串的獲取發生在2至6歲之間，並遵循Fuson（1988）詳細描述的一系列階段，我們在這裡簡要解釋，因為它對小學教師的重要性。在言語鏈中區分了以下詳細闡述級別：
1. Nivel cuerda: las palabras-números no se diferencian dentro de la secuencia. Se 222
1.字串級別：序列內的單詞-數字沒有差異。Se 222 （英语）
嘗試
de
之
una
一
repetición
重複
numérica
數值的
sin
沒有
significado
意義
(unodostrescuatrocincoseissiete...) en la que el niño no parece darse cuenta de que se trata de palabras diferentes.
（一二三四五六七......孩子似乎沒有意識到這些是不同的詞。
2. Nivel cadena irrompible: una cadena continua (irrompible) es una estructura global que sólo puede producirse empezando por el principio. Las palabras-números son ya diferenciadas y asociadas a objetos, pero siempre es necesario empezar a contar desde el número 1. Esta relación entre la «numerosidad» y la última palabra citada es llamada «regla cardinal» o «principio de cardinalidad» (Gelman y Gallistel, 1978). La habilidad más importante que aparece en esta fase consiste en poder contar hasta un número determinado, parándose en el límite superior (por ejemplo, le pedimos al niño/a: «cuenta hasta el 12». Y se para en el 12), pues ello implica que el niño tiene que recordar el límite superior y poner en juego una estrategia de control que le permita parar de contar cuando llega a ese límite. En este nivel el niño puede contar pequeñas colecciones de objetos, estableciendo el principio de correspondencia uno a uno.
2.牢不可破的鏈層：連續的（牢不可破的）鏈是一種整體結構，只能從一開始生產。數位字已經區分並與對象相關聯，但始終需要從數位 1 開始計數。“數量”與引用的最後一個詞之間的這種關係被稱為“基數規則”或“基數原則”（Gelman和Gallistel，1978）。在這個階段出現的最重要的技能是能夠數到某個數位，站在上限（例如，我們問孩子：“數到12”）。它停在 12 點），因為這意味著孩子必須記住上限並採取控制策略，讓他在達到該限制時停止計數。在這個水準上，孩子可以數出小的物體集合，建立了一對一對應的原則。
3. Nivel cadena rompible: la cadena rompible es una serie de lazos conectados que puede iniciarse en cualquier punto, que puede ser arbitrario (por ejemplo,
3.可斷鏈級：可斷鏈是一系列連接的環路，可以在任何點啟動，可以是任意的（例如，
«empieza a contar a partir del 7»). Esta habilidad es propia del inicio de la educación primaria. Además, el niño es ya capaz de citar el número que sigue a una palabra-número dada (¿qué número va después de 8?). Cuando un niño se encuentra en este nivel, ha adquirido tres habilidades nuevas: contar a partir de un límite inferior, contar desde un límite inferior hasta un límite superior y contar hacia atrás. La segunda habilidad es más difícil que la primera puesto que es necesario retener el límite superior mientras se cuenta. Esta habilidad (contar desde 3 hasta 8) por debajo de 10 puede adquirirse entre los 3 años y medio y los 5 años. La tarea de contar hacia atrás se realiza con poca frecuencia en nuestra cultura, sobre todo por encima de 10. Por tanto, estas secuencias no se aprenden de forma separada y resultan más bien de una producción lenta y laboriosa a partir de la secuencia en orden ascendente. Los niños de 6 años son capaces de producir las secuencias descendentes con diversos grados de dificultad.
“從 7 開始數。這種技能是初等教育開始的典型技能。此外，孩子已經能夠引用給定單詞後面的數位（8 後面有什麼數位？當孩子處於這個水準時，他們獲得了三種新技能：從下限開始數數、從下限數到上限數數和倒數。第二種技能比第一種技能更難，因為在計數時必須保持上限。10 歲以下的這項技能（從 3 到 8 數）可以在 3 1/2 到 5 歲之間獲得。在我們的文化中，倒數的任務很少完成，尤其是在 10 以上。因此，這些序列不是單獨學習的，而是從序列中按升序緩慢而費力地產生的結果。6 歲的孩子能夠產生不同難度的降序序列。
4. Nivel cadena numerable: en esta fase se unen los significados de la secuencia de contar y de la cardinalidad. El niño ya en educación primaria es capaz de recitar las palabras que designan los números a partir de un término determinado (por ejemplo, contar ocho elementos a partir del 7), puede tratar la secuencia en los dos sentidos y determinar el término que precede a una palabra-número dada (por ejemplo, «dime el número anterior a 11»). En este nivel no sólo se producen las palabras-números sino que pueden también ser contadas o aparejadas a un conjunto de elementos cuya «numerosidad» se conoce, por ejemplo, los cinco dedos de la mano.
4.可數鏈級：在這個階段，計數序列和基數的意義是結合在一起的。小學生能夠背誦指定給定術語中數位的單詞（例如，從 7 中數出 8 個元素），可以在兩個方向上處理序列並確定給定單詞數位之前的單詞（例如，“告訴我 11 之前的數位”）。在這個層面上，不僅會產生數位詞，而且還可以將它們計數或耦合到一組已知“數位”的元素，例如手的五個手指。
5. Nivel cadena bidireccional: encontramos en esta última etapa la concepción piagetiana de la inclusión de clases y la seriación (por ejemplo: 1 < [1 + 1] < [1
5.雙向鏈級：在最後階段，我們發現了皮亞傑的類包含和序列化概念（例如：1 < [1 + 1] < [1
223
+ 1 + 1], y así sucesivamente). Se suele adquirir hacia los 8 o 9 años. Una secuencia de cadena bidireccional posee dos características distintivas: 1) las secuencias están fuertemente automatizadas hacia delante y hacia atrás y no contienen intrusiones. Por ejemplo, el niño/a cuenta hacia adelante correctamente, 1-2-3-4-5-6-7, sin introducir ninguna etiqueta verbal incorrecta; 2) existe la posibilidad de cambiar de dirección con rapidez y flexibilidad. Por ejemplo, puede resolver el problema siguiente: 8 + 6 = ?, respondiendo 14
+ 1 + 1]，依此類推）。它通常在 8 或 9 歲左右獲得。雙向鏈序列具有兩個顯著特徵：1）序列高度自動化，不包含侵入。例如，孩子正確地向前數，1-2-3-4-5-6-7，沒有輸入任何錯誤的口頭標籤;2）可以快速靈活地改變方向。例如，您可以通過回答 14 來解決以下問題：8 + 6 = ？
mentalmente.
精神上。
4.5. Las operaciones espaciales y temporales
4.5. 空間和時間操作
Las operaciones espaciales están basadas en las relaciones geométricas. Una vez más, Piaget acude a ciertas formalizaciones y distinciones conceptuales para analizar el desarrollo de las relaciones espaciales. Así, se basa en las tres grandes ramas de la geometría: topológica, euclidiana y proyectiva, para analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los escolares. Los resultados de estos estudios confirman, en general, la hipótesis de que el desarrollo topológico precede al euclidiano y proyectivo. Así, por ejemplo, los niños de 2 a 4 años son capaces de hacer discriminaciones topológicas (abierto-cerrado, próximo-lejano, etc.), pero no euclidianas (ángulos, paralelismos, proporciones, distancias, etc.) ni proyectivas (perspectivas nuevas y orientaciones extrañas de objetos). Progresivamente comienzan a surgir las relaciones proyectivas y euclidianas, hasta que a los 7-8 años el pensamiento operatorio da lugar a representaciones gráficas que tienen en cuenta perspectivas, proporciones y distancias.
空間運算基於幾何關係。皮亞傑再次訴諸於某些形式化和概念上的區分來分析空間關係的發展。因此，它基於幾何學的三個主要分支：拓撲學、歐幾里得學和射影學，以分析學童空間概念的發展。總的來說，這些研究的結果證實了拓撲發展先於歐幾里得和射影發展的假設。因此，例如，2 至 4 歲的兒童能夠進行拓撲區分（開閉、近遠等），但不能進行歐幾裡得（角度、平行度、比例、距離等）或投射（物體的新視角和奇怪的方向）。投射關係和歐幾里得關係逐漸開始出現，直到 7-8 歲時，操作性思維產生了考慮透視、比例和距離的圖形表示。
El espacio proyectivo supone la representación de perspectivas de objetos simples o de grupos de objetos, así como de las transformaciones y rotaciones que pueden experimentar. Algunas de las tareas que idearon Piaget e Inhelder para estudiar este tipo de conceptos son la construcción de perspectivas de objetos diversos, su proyección de sombras en distintas posiciones o la famosa tarea de las tres montañas.
投影空間涉及簡單物件或物件組的透視表示，以及它們可能經歷的轉換和旋轉。皮亞傑和英霍爾德為研究這類概念而設計的一些任務是構建不同物體的透視，它們在不同位置的陰影投影或著名的三座山的任務。
Por último, son también frecuentes los estudios que analizan el reconocimiento de los objetos a partir de figuras geométricas desarrolladas o en rotación (véase la figura 8.9). En general, todos los resultados coinciden en señalar que la realización correcta de todas estas tareas sólo se alcanza a partir de los 7 u 8 años. Entre los 9-10 aparecen de forma más o menos sincrónica las nociones euclidianas y proyectivas, basadas en las nociones topológicas. Se trata, por tanto de contenidos operacionales concretos.
最後，分析從發達或旋轉的幾何圖形中識別物體的研究也很常見（見圖8.9）。一般來說，所有結果都同意，所有這些任務的正確執行只能從7歲或8歲開始實現。在 9-10 歲之間，基於拓撲概念，歐幾里得概念和射影概念或多或少同步出現。因此，這是一個具體業務內容的問題。
224
Figura 8.9.— Ejemplo de rotación de figuras.
圖 8.9.—圖形旋轉示例。
La noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre los 6 y los 12 años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget (1978) respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se observa que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros diez años de vida los niños tienen un difícil trabajo para «hacerse la idea» de cómo es el desarrollo del tiempo que medimos. Por ejemplo, hasta aproximadamente los 7 años la expresión «la semana pasada» no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren las nociones de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. La adquisición de las nociones temporales requiere la comprensión de la sucesión temporal de los acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempo menores en otros mayores y la elección de la unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos. Los niños pequeños tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de determinados hechos; tampoco comprenden que dos duraciones puedan ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo y de la finalización, y carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales.
對於6至12歲的學童來說，時間的概念是最難獲得的。仔細分析皮亞傑（Piaget，1978）對兒童在認知發展階段的不同學習能力的描述，可以發現空間和時間的概念是緩慢出現和發展的，幾乎是令人困惑的。從實踐經驗中經常可以看出，在生命的頭十年裡，孩子們很難“瞭解”我們測量的時間的發展是什麼樣的。例如，直到大約 7 歲，「上周」這個詞對他們來說沒有意義。皮亞傑指出，兒童很難獲得年齡、繼承、持續時間、前後的概念。時間概念的獲得需要理解事件的時間順序，將較小的時間間隔包含在較大的時間間隔中，以及選擇同樣適用於不同事件的時間測量單位。幼兒難以建立時間順序，難以有序地接連某些事件;他們也不明白，儘管開始和結束是同時的，但兩個持續時間可能會有所不同，而且他們缺乏一個時間測量單位，使他們能夠比較不同時間間隔的持續時間。
Piaget comprobó que la comprensión de la distancia mejora durante la mitad de la niñez. Esto se evidencia mediante un tipo especial de tarea de conservación (figura 8.10). Para este problema se pueden utilizar, por ejemplo, dos pequeños juguetes parecidos que se colocan separados entre sí sobre una mesa. A continuación se pone un libro entre los juguetes y se pide al niño que diga si los juguetes están más cerca, más lejos o si siguen a la misma distancia. Los niños de educación infantil dicen que la distancia se ha reducido. No entienden que un espacio relleno tiene el mismo valor que un espacio vacío. Ya en las operaciones concretas los niños entienden esta idea fácilmente. El pensamiento operacional concreto permite al niño combinar la distancia con otros conceptos, como el de tiempo y el de velocidad. Dominan en primer lugar las relaciones positivas entre velocidad y distancia: cuanto más rápido viajes, más lejos llegarás; y de tiempo y distancia: cuanto más largo sea tu viaje, más lejos llegarás. Más tarde entienden la relación negativa entre velocidad y tiempo: cuanto más rápido realices el viaje, menos tiempo tardarás en llegar al destino. Los niños alcanzan estas asociaciones entre el primer y el tercer curso de primaria.
皮亞傑發現，在童年中期，對距離的理解能力有所提高。一種特殊類型的保護任務證明瞭這一點（圖8.10）。例如，可以使用兩個相似的小玩具來解決這個問題，它們彼此分開放在桌子上。然後將一本書放在玩具之間，並要求孩子說出玩具是更近、更遠還是仍然處於相同的距離。幼稚園的孩子們說，距離已經縮小了。他們不明白填充空間與空白空間具有相同的值。在具體操作中，孩子們很容易理解這個想法。具體的操作思維允許孩子將距離與其他概念（例如時間和速度）結合起來。首先，速度和距離之間的正相關關係佔主導地位：你走得越快，你就會走得越遠;時間和距離：你的旅程越長，你就會走得越遠。後來他們明白了速度和時間之間的負相關關係：你走得越快，到達目的地所需的時間就越少。孩子們在小學一年級和三年級之間實現了這些聯繫。
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Figura 8.10.— Niño de 6 años. Cuando se coloca el libro entre los caballos, éstos siguen estando a la misma distancia.
圖 8.10.—6 歲兒童。當書放在兩匹馬之間時，它們仍然處於相同的距離。
5. LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKI EN LA ESCUELA
5. 維果茨基在學校的觀點
Las aportaciones de Vygotski al conocimiento del desarrollo intelectual del niño constituyen otra de las principales perspectivas de la psicología evolutiva. A pesar de la relevancia actual, permaneció completamente desconocida para Occidente hasta la década de 1960. La idea central es que es el niño quien construye activamente su conocimiento a través de la interacción social. La sociedad nos facilita herramientas culturales que modelan la mente del niño (Gauvain y Parke, 2010). El desarrollo de la memoria, la atención o el razonamiento humano implican el aprendizaje de los sistemas que socialmente nos vienen dados, como es el lenguaje, las matemáticas o las estrategias de memoria. En nuestra cultura un niño/a puede aprender a contar con la ayuda de una «app», pero en otras culturas aprenden con el ábaco. La interacción social con los adultos y los iguales se hace imprescindible para el desarrollo cognitivo. Esta interacción nos hace hábiles en el aprendizaje de las herramientas y nos ayuda a adaptarnos y a tener éxito dentro de nuestra cultura (Álvarez y De Río, 2007). Cuando el profesor enseña a leer a un alumno/a, no sólo mejoran sus habilidades lectoras, sino que también asimila que la lectura es una herramienta social de primer orden.
維果茨基對兒童智力發展知識的貢獻構成了發展心理學的另一個主要觀點。儘管它目前具有相關性，但直到1960年代，西方仍然完全不知道它。中心思想是，是孩子通過社會互動積極地建構他或她的知識。社會為我們提供了塑造孩子思想的文化工具（Gauvain&Parke，2010）。人類記憶、注意力或推理的發展涉及學習社會賦予我們的系統，例如語言、數學或記憶策略。在我們的文化中，孩子可以學會依靠應用程序的説明，但在其他文化中，他們用算盤學習。與成年人和同齡人的社交互動對於認知發展至關重要。這種互動使我們善於學習工具，並幫助我們在文化中適應並取得成功（Alvarez & De Rio，2007）。當老師教學生閱讀時，他們不僅提高了閱讀技巧，而且還吸收了閱讀是一等社交工具。
Algunos de los conceptos destacados de la teoría de Vygotski pueden considerarse de máxima importancia para la educación primaria. Destacamos fundamentalmente cuatro: el constructo Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el concepto de andamiaje, las relaciones entre lenguaje y pensamiento y el aprendizaje situado y colaborativo (Santrock, 2012, pp. 287-287).
維果茨基理論的一些重要概念可以被認為是對初等教育至關重要的。四個從根本上脫穎而出：構建近端發展區 （ZDP）、腳手架的概念、語言與思想之間的關係以及情境和協作學習（Santrock，2012 年，第 287-287 頁）。
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se trata de aquel espacio virtual donde al niño/a se le presentan aquellas tareas que resultan demasiado complejas para que las resuelva solo pero que puede llegar a comprender con la ayuda del maestro o incluso de un compañero de clase más aventajado (véase capítulo 1).
近端開發區（ZDP）。在這個虛擬空間中，孩子們面臨著那些過於複雜而無法自己解決的任務，但他們可以在老師甚至更有利的同學的説明下理解（見第 1 章）。
En la ZDP (véase figura 8.11) existiría un límite inferior, que sería el nivel de dominio de una determinada habilidad que ya posee el alumno/a trabajando de manera independiente. Y existiría también un límite superior, que sería el nivel de 226
在ZDP（見圖8.11）中，將有一個下限，即學習者在獨立工作時已經擁有的某種技能的掌握程度。而且還會有一個上限，那就是 226 的水準
responsabilidad que el alumno/a puede llegar a alcanzar con la ayuda del maestro/a o de su compañero. Por tanto, el profesor debe captar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno que está en proceso de maduración y que puede ser conseguido con su ayuda. Vygotski (1962) denominaba a esto las «flores» del desarrollo, para diferenciarlas de los «frutos», que son aquellos aspectos que ya domina el niño de manera autónoma.
學生在老師或其伴侶的説明下可以實現的責任。因此，教師必須捕捉學生處於成熟過程中的認知發展水平，並且可以在他們的幫助下實現。維果茨基（1962）稱其為發展的“花朵”，以將它們與“果實”區分開來，後者是兒童已經自主掌握的那些方面。
Figura 8.11.— Ejemplificación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por L. Vygotski.
圖 8.11.—L. Vygotsky 的近端發育區 （ZDP） 示例。
Andamiaje. El concepto de andamiaje complementa la idea de ZDP. Implica que el profesor puede ajustar los niveles de apoyo que presta al alumnado. Daniels (2007) refiere que a lo largo de una clase el maestro ajusta el tipo de ayuda de acuerdo con el rendimiento que observa en sus alumnos. Cuando introduce un nuevo contenido, el maestro necesitará realizar la instrucción de manera más directiva. Sin embargo, cuando la competencia del alumnado se incrementa, la ayuda del profesor será menos directa, y le dejará más autonomía.
腳手架。腳手架的概念補充了ZDP的概念。這意味著教師可以調整提供給學生的支援水準。丹尼爾斯（2007）報告說，在整個課堂上，教師會根據學生的表現來調整幫助的類型。在引入新內容時，教師需要以更具指導性的方式進行教學。然而，當學生的能力提高時，老師的説明將不那麼直接，並且會給他們更多的自主權。
Pensamiento y lenguaje. Los niños utilizan el lenguaje no sólo para comunicarse con los demás, sino también como forma de solucionar problemas. El lenguaje permite al niño planificar, guiar y monitorear su propia conducta. Este uso que tiene el lenguaje como autorregulador de la conducta del niño es denominado habla privada.
思想和語言。孩子們使用語言不僅是為了與他人交流，也是解決問題的一種方式。語言允許孩子計劃、指導和監控他或她自己的行為。這種使用語言作為兒童行為的自我調節器稱為私人言語。
Mientras que para Piaget esta habla privada es un síntoma de inmadurez y 227
而對於皮亞傑來說，這種私人演講是不成熟的癥狀，227
egocentrismo infantil, para Vygotski, en cambio, es una importante herramienta del pensamiento durante la infancia. Lenguaje y pensamiento se desarrollan inicialmente de manera independiente, para después emerger conjuntamente. Los orígenes son siempre externos al niño. Primero se desarrollan fuera del niño, son de origen social.
另一方面，對於維果茨基來說，幼稚的自我中心主義是童年時期的重要思想工具。語言和思想最初是獨立發展的，然後一起出現。出身總是在孩子之外。它們首先在孩子之外發展，它們具有社會起源。
Así utilizan el lenguaje para comunicarse con los demás antes de que puedan emplearlo para guiar su propio pensamiento. Este recorrido lo hacen la mayoría de los niños entre los 3 y 7 años, e implica un período en el que hablan consigo mismos.
因此，他們使用語言與他人交流，然後才能用它來指導自己的思維。這個旅程是由大多數 3 到 7 歲的孩子完成的，並且涉及他們自言自語的時期。
Esta habla egocéntrica llega un momento en que se hace subvocal (interna, sin que nadie la escuche), convirtiéndose en sus propios pensamientos. La idea que Vygotski mantenía era que aquellos niños que utilizan con frecuencia el habla privada serán más competentes socialmente que los que no lo hacen, puesto que representa una transición más temprana a llegar a ser socialmente comunicativo, utilizando el lenguaje para gobernar su propia conducta (Winsler, Carlton y Barry, 2000). Un ejemplo puede encontrarse en la observación de cómo algunos niños resuelven un puzle. Algunos de ellos piensan en voz alta, es decir, se están diciendo cosas a sí mismos, como por ejemplo: «¿qué pieza debo poner primero?; voy a colocar primero la roja». «Ahora tengo que buscar una amarilla que tenga algo rojo», «no, esta amarilla no va bien si la pongo aquí», «voy a ponerla de otra manera»...
這種以自我為中心的言語在它變得潛聲（內部，沒有人聽它）時就達到了一個地步，成為它自己的思想。維果茨基的想法是，經常使用私人言語的孩子將比那些不使用私人言語的孩子更具社交能力，因為它代表了向社會交際的早期過渡，使用語言來控制自己的行為（Winsler，Carlton和Barry，2000）。觀察一些孩子如何解決難題就是一個例子。他們中的一些人正在大聲思考，也就是說，他們在對自己說一些話，例如：“我應該先放哪件？我要把紅色的放在第一位。“現在我必須尋找一個黃色的，裡面有紅色的東西”，“不，如果我把它放在這裡，這個黃色就不好了”，“我要換一種方式”......
Aprendizaje situado y colaborativo. El conocimiento no lo entiende Vygotski como generado desde el interior del individuo, sino que es construido a través de la interacción del niño/a con otras personas y objetos de la cultura, como por ejemplo los libros. La colaboración con otros en el desarrollo de las actividades escolares puede hacer avanzar el conocimiento que el niño tiene sobre la materia de estudio.
定位和協作學習。維果茨基不理解知識是從個人內部產生的，而是通過兒童與其他人和文化物件（如書籍）的互動來構建的。在學校活動的發展中與他人合作可以提高孩子對主題的瞭解。
6. IMPLICACIONES EN EL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
6. 對教學過程的啟示
Ni Vygotski ni Piaget fueron educadores ni tuvieron la intención de serlo. Sin embargo, crearon un marco conceptual estable desde el que pueden considerarse las relaciones entre aprendizaje y educación. A continuación presentamos algunos principios generales derivados de sus teorías que pueden aplicarse a la actividad docente. El propio Piaget reconocía las dificultades que su teoría tenía para aplicarse de manera inmediata en la práctica educativa; por eso animaba a todos sus alumnos a llevar a cabo una serie de investigaciones pedagógicas para poder recoger los frutos de sus enseñanzas en materia de educación. En relación con el concepto de aprendizaje escolar, Rodríguez, Kohen y Delval (2010) y Santrock (2012) hacen las siguientes sugerencias:
維果茨基和皮亞傑都不是教育家，他們也不打算成為教育家。然而，他們創造了一個穩定的概念框架，從中可以考慮學習和教育之間的關係。以下是從他的理論中得出的一些可以應用於教學的一般原則。皮亞傑本人也認識到他的理論在教育實踐中立即應用的困難;這就是為什麼他鼓勵所有學生進行一系列教學調查，以便能夠在教育領域收穫他的教學成果。關於學校學習的概念，Rodríguez，Kohen和Delval（2010）和Santrock（2012）提出了以下建議：
— El aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de carácter interno. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio ambiente en el que está inmerso. Por tanto, como maestro aplica una estrategia constructivista. Piaget recalcó que los niños aprenden mejor cuando desempeñan un papel activo y buscan las soluciones 228
• 學習是一個建設性的過程，基本上是內部的。換句話說，是受試者自己的認知活動決定了他們與所處環境的互動。因此，作為一名教師，他採用了建構主義的策略。皮亞傑強調，當兒童發揮積極作用並尋求解決方案時，他們學得最好 228
ellos mismos. Se opuso a métodos de enseñanza en los que los niños son receptores pasivos. La conclusión educativa de esta opinión de Piaget es que, en todas las áreas, los estudiantes aprenden mejor si realizan descubrimientos, reflexionan sobre ellos y los discuten, en lugar de limitarse a copiar al profesor o de hacerlo de memoria.
他們自己。他反對將兒童視為被動接受者的教學方法。皮亞傑觀點的教育結論是，在所有領域，學生如果發現、反思和討論，而不是簡單地複製老師或憑記憶去做，他們就會學得最好。
— El aprendizaje es un proceso de reorganización y reestructuración cognitiva. La nueva información debe cambiar los esquemas ya existentes y mejorarlos. Ello supone que ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que tenía previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. El profesor debe tener en cuenta el conocimiento previo y el nivel de pensamiento del alumnado. No llegan a clase con la cabeza vacía, sino que ya poseen muchas ideas acerca del mundo físico y natural.
— 學習是一個認知重組和重組的過程。新資訊應更改現有架構並對其進行改進。這意味著他們已經吸收了媒體的信息，同時將他們以前擁有的知識適應了最近獲得的新數據。教師必須考慮到學生的先驗知識和思維水準。他們不會空著頭來上課，但他們已經對物理和自然世界有很多想法。
Disponen de conceptos del espacio, el tiempo, la cantidad y la causalidad. Estas ideas no son iguales a las de los adultos. Por ello los profesores deben interpretar las palabras de sus alumnos y responder con un tipo de discurso que no se aleje demasiado del de ellos.
它們有空間、時間、數量和因果關係的概念。這些想法與成年人的想法不同。出於這個原因，教師必須解釋學生的話，並以一種離他們不太遠的話語來回應。
— El aprendizaje hay que situarlo en un contexto significativo, alejándose de presentaciones abstractas y facilitando al alumnado oportunidades que le permitan una experiencia de aprendizaje basada en el mundo real. Por ejemplo, en lugar de memorizar un algoritmo matemático sin más, debería fomentarse trabajar con problemas de matemáticas que tengan implicaciones cercanas a la vida del alumno/a.
— 學習必須置於有意義的環境中，擺脫抽象的演示，為學生提供機會，讓他們獲得基於現實世界的學習體驗。例如，與其簡單地記住數學演算法，不如鼓勵處理與學生生活密切相關的數學問題。
— En el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza son importantes los conflictos cognitivos, las discrepancias y las contradicciones. Los errores son una ocasión para aprender. Estas discrepancias entre las expectativas o representaciones que el niño/a tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece el profesor pueden estimular al niño a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado y elaborado. Es decir, para explicar por qué flotan los cuerpos, resulta necesario que el alumno/a se enfrente a objetos que floten (trozo de corcho) y otros que no (piedra), manipulando ambos en un recipiente lleno de agua. Convierte el aula en un lugar para la exploración y el descubrimiento.
— 認知衝突、差異和矛盾在學與教的發展中很重要。錯誤是學習的機會。兒童在面對特定問題時的期望或表述與教師提供的結果之間的這些差異可以刺激兒童實現新的、更進化和更精細的平衡。換句話說，為了解釋為什麼物體會漂浮，學生有必要面對漂浮的物體（軟木塞）和其他不漂浮的物體（石頭），在裝滿水的容器中操縱兩者。讓教室成為探索和發現的地方。
¿Cuál es el aspecto de un aula cuando el profesor sigue las ideas de Piaget?
當老師遵循皮亞傑的想法時，教室會是什麼樣子？
Kamii (1995) nos muestra ejemplos de enseñanza de la aritmética centrados en el enfoque piagetiano. Las clases que describe están menos estructuradas que aquellas que nos son más familiares y cotidianas. En vez de usar libros y fichas con tareas dadas de antemano, los maestros y maestras intentan capitalizar los intereses espontáneos de los niños y las actividades naturales de la vida diaria.
Kamii（1995）展示了以皮亞傑方法為中心的算術教學示例。他所描述的課程不如我們更熟悉和日常的課程結構化。教師不是使用預先分配作業的書籍和工作表，而是試圖利用兒童的自發興趣和日常生活的自然活動。
Se fomenta la interacción entre iguales, partiendo de que el desacuerdo entre diferentes puntos de vista puede ser un estímulo importante para el desarrollo del pensamiento. Así, por ejemplo, una clase de matemáticas puede basarse en contar el dinero para ir al cine o en repartir el material escolar entre todos los alumnos.
鼓勵平等之間的互動，因為不同觀點之間的分歧可以成為思維發展的重要刺激。因此，例如，數學課可能基於數錢去看電影或向所有學生分發學慣用品。
— La experiencia física (manipulativa) es con frecuencia una condición necesaria, 229
• 身體（操縱）經驗往往是一個必要條件， 229
aunque no suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicar adecuadamente por qué. Facilita el aprendizaje, no lo dirijas. Los profesores más eficaces crean situaciones que permiten que sus alumnos aprendan a través de la acción y que fomentan el razonamiento y los descubrimientos. Los profesores escuchan, miran y plantean preguntas a los alumnos para ayudarles a entender mejor. No se limitan a examinar lo que los estudiantes piensan y el resultado de su aprendizaje, sino que los observan atentamente para descubrir cómo piensan.
但還不夠，讓學習發生。它意味著對現實的意識，有助於解決問題並促進學習，即使孩子不知道如何充分解釋原因。讓學習更輕鬆，不要指導它。最有效的教師會創造情境，讓學生通過行動學習，並鼓勵推理和發現。教師傾聽、觀察並向學生提問，以幫助他們更好地理解。他們不僅檢查學生的想法和學習結果，還仔細觀察他們以了解他們的想法。
Plantea preguntas relevantes con el fin de estimular su capacidad de razonamiento y pídeles que expliquen sus respuestas.
提出相關問題，以激發他們的推理能力，並要求他們解釋他們的答案。
— Los compañeros pueden utilizarse como ayudantes en las tareas de aprendizaje escolar. En diferentes estudios se ha comprobado que los niños pueden beneficiarse de la ayuda de sus compañeros con mejor dominio en algunas tareas (John-Steiner, 2007). Las actividades de aprendizaje colaborativo utilizando los proyectos como estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden ser un vehículo excelente para alcanzar el nivel superior de la ZDP que recomendaba la teoría de Vygotski.
— 同伴可以用作學校學習任務的幫手。不同的研究表明，兒童可以從同齡人的説明下受益，更好地掌握某些任務（John-Steiner，2007）。使用專案作為教學策略的協作學習活動可以成為達到維果茨基理論推薦的更高級別的 ZDP 的絕佳工具。
— Transforma la clase con las aportaciones de Vygotski. Para ello puede trabajarse con proyectos educativos en pequeños grupos durante 20 o 30
— 用維果茨基的貢獻改變階級。為此，您可以以 20 或 30 人的小組形式參與教育專案
minutos. En este contexto el andamiaje puede utilizarse, por ejemplo, para mejorar la comprensión lectora del alumnado de educación primaria. El maestro puede hacer preguntas, responder a las dudas de los niños y construir el conocimiento a partir de las ideas que van generando sus propios alumnos.
紀要。在這種情況下，可以使用腳手架，例如，提高小學生的閱讀理解能力。老師可以提出問題，回答孩子們的疑問，並從自己學生產生的想法中建立知識。
Existen experiencias bien documentadas de la viabilidad y eficacia de estos procedimientos puestos en práctica con miles de escolares (Bodrova y Leong, 2007).
有充分的記錄表明，這些程式的可行性和有效性已在數千名學童中付諸實踐（Bodrova和Leong，2007）。
— Fomenta la salud intelectual de los alumnos/as. El proceso de aprendizaje de un niño debería desarrollarse de forma natural. Por ello, no se debe presionar a los niños para que alcancen determinadas metas en una etapa del desarrollo demasiado temprana y antes de que hayan alcanzado el grado de madurez necesario. Algunos padres pasan muchas horas al día mostrando tarjetas con palabras a sus bebés con el fin de ampliar el vocabulario de los niños, un método que, según Piaget, no es eficaz, pues se centra demasiado en acelerar el desarrollo intelectual, se basa en el aprendizaje pasivo y, por tanto, no funcionará. Otra implicación del desarrollo cognitivo se relaciona con la motivación. Un contenido que sea demasiado avanzado es poco probable que sea interesante, pero lo mismo se aplica al contenido que es demasiado simple.
— 促進學生的智力健康。孩子的學習過程應該自然發展。因此，不應在兒童發展的早期階段和達到必要的成熟程度之前就強迫他們實現某些目標。一些父母每天花很多時間給寶寶看單詞卡，以擴大孩子的詞彙量，皮亞傑說這種方法並不有效，因為它過於注重加速智力發展，依賴於被動學習，因此行不通。認知發展的另一個含義與動機有關。太高級的內容不太可能很有趣，但同樣適用於太簡單的內容。
Lo que se necesita es un contenido que sea ligeramente superior al nivel actual del niño, de tal forma que le proporcione experiencias familiares suficientes para que sean asimiladas, pero también con suficiente novedad para que causen desequilibrio. Esta idea fue desarrollada por Vygotski a través de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), es decir, el profesor debe ayudar a recorrer el 230
我們需要的是略高於孩子當前水平的內容，以提供足夠熟悉的體驗供他們同化，但也有足夠的新穎性導致不平衡。這個想法是由維果茨基通過潛力開發區 （ZDP） 提出的，即教師必須幫助導航 230
espacio que existe entre el conocimiento actual del alumno/a y su potencial de aprendizaje.
學生當前知識與他/她的學習潛力之間存在的空間。
RESUMEN
總結
Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los niños con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Este tipo de pensamiento implica operaciones mentales de conservación, clasificación, seriación, transitividad, comprensión del espacio y del tiempo, etc. El pensamiento aún no es tan abstracto como en etapas posteriores del desarrollo (operaciones formales). Igual que en el subperíodo preoperacional, algunos estudios han revisado las estimaciones realizadas por Piaget sobre los niveles de competencia en las operaciones concretas. Muchos investigadores afirman que ciertas ideas de Piaget son acertadas, aunque sus teorías necesitan ser objeto de revisión. Así, estos expertos dan mayor importancia a cómo los niños procesan la información, a las estrategias, la velocidad del procesamiento de la información o la memoria. Otra de las aportaciones a la psicología del desarrollo se debe a Vygotski, que introduce una perspectiva estrechamente relacionada con la cultura, que le facilita al niño/a herramientas imprescindibles para el desarrollo del conocimiento. Las ideas de Piaget y de Vygotski se han aplicado de forma generalizada a la educación, recalcando el papel activo del propio aprendiz.
皮亞傑指出，具體的操作思維是6至12歲兒童的特徵。這種類型的思維涉及守恆、分類、序列化、傳遞性、對空間和時間的理解等心理操作。思想還不像在發展的後期階段（形式操作）那樣抽象。與運營前的子階段一樣，一些研究修訂了伯爵對單個運營熟練程度的估計。許多研究人員聲稱皮亞傑的某些想法是正確的，儘管他的理論需要修改。因此，這些專家更加重視兒童如何處理資訊，策略，信息處理速度或記憶。維果茨基對發展心理學的另一個貢獻是維果茨基，他引入了與文化密切相關的觀點，為兒童提供了知識發展的基本工具。皮亞傑和維果茨基的思想被廣泛應用於教育，強調學習者本身的積極作用。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Lectura y comentario de M. Fayol (2005). ¿Cuentan mejor los niños asiáticos? Mente y Cerebro, 15, 19-23
第一次練習。M. Fayol（2005年）的閱讀和評論。亞洲孩子算得更好嗎？心靈與大腦， 15， 19-23
Se han desarrollado una serie de investigaciones dirigidas a determinar el origen de la superioridad en matemáticas del alumnado de los países asiáticos y los menores logros de escolares occidentales. Los resultados de numerosas encuestas, experimentos y observaciones han revelado el impacto de un conjunto de factores, que son, fundamentalmente, la lengua del país, el medio familiar y los métodos pedagógicos. Los conocimientos actuales no permiten todavía determinar la respectiva importancia de estos factores ni sus posibles interacciones. Se ha estudiado, por ejemplo, cómo se efectúa el cálculo de sumas sencillas, de qué factores dependen la exactitud y la rapidez de tales cálculos, cuáles son los errores que se cometen y cuándo, cómo y por qué aprenden los niños a superarlos. Los datos ahora disponibles hacen resurgir una fascinante mezcla de factores determinantes biológicos y de influencias culturales, que se describen en este trabajo.
已經進行了一系列調查，以確定亞洲國家學生在數學方面的優勢和西方學童成績較低的根源。許多調查、實驗和觀察的結果揭示了一些因素的影響，即國家的語言、家庭環境和教學方法。目前的知識還無法確定這些因素各自的重要性及其可能的相互作用。例如，已經研究了如何計算簡單的總和，這種計算的準確性和速度取決於哪些因素，犯了什麼錯誤以及何時、如何以及為什麼兒童學會克服它們。現在可用的數據重新揭示了生物決定因素和文化影響的迷人組合，本文對此進行了描述。
Segunda práctica. Actividad práctica para observar la adquisición y
第二次練習。觀察收購的實踐活動和
desarrollo de la inclusión de clases (clasificación jerárquica) (Descargar o
類包容性開發（分層分類）（下載或
列印）
231
Los niños a lo largo del subperíodo de operaciones concretas comprenden las relaciones de inclusión de clases. Son capaces de manejar correctamente las nociones de clase y subclase o, lo que es equivalente, las nociones de «parte» y «todo»; pueden comprender que la clase «frutas» está compuesta por distintas subclases: plátanos, manzanas, etc.
在整個具體操作的子階段，孩子們都了解階級包容的關係。他們能夠正確地處理類和子類的概念，或者等效地處理「部分」和「整體」的概念;您可以理解「水果」類由不同的子類組成：香蕉、蘋果等。
Objetivo de la práctica: examinar las respuestas de niños de diferentes edades (dos por cada una de las edades, de 7 a 10 años) del subperíodo de operaciones concretas en la tarea de clasificación jerárquica o inclusión de clases. Se pretende comprobar la evolución de esta operación cognitiva. Se trata de demostrar si existen diferencias en el desarrollo de esta tarea según se use un material abstracto o más cercano al niño.
實踐目的：檢查不同年齡的兒童（每個年齡段兩個，從7歲到10歲）在分層分類或包含班級任務中的具體操作子時期的反應。目的是驗證這種認知操作的演變。目的是證明這項任務的發展是否存在差異，這取決於是否使用抽象材料或更接近兒童。
Materiales
材料
Bloques lógicos: cinco cuadrados grandes y tres pequeños; frutas: cinco manzanas y tres fresas; cinco caramelos de menta y tres de fresa; animales de plástico: cinco gatos y tres perros. Una cartulina blanca.
邏輯塊：五個大方塊和三個小方塊;水果：五個蘋果和三個草莓;五顆薄荷糖和三顆草莓糖;塑膠動物：五隻貓和三隻狗。一張白色的卡片紙。
Procedimiento
程式
1. Para los bloques lógicos: se colocan cinco cuadrados grandes en fila con una separación de 2-3 centímetros; a continuación se colocan los tres cuadrados pequeños con la misma separación entre ellos. Se señalan los cuadrados grandes y se le pregunta: «estas figuras, ¿son cuadrados?»; seguidamente se señalan los pequeños y se le hace la misma pregunta. Por último se le hace la pregunta-objetivo: «¿qué hay aquí, más cuadrados grandes o cuadrados en total?».
1.對於邏輯塊：五個大方塊排成一排，相距2-3釐米;然後將三個小方塊以相同的間距放置在它們之間。人們指著大方塊問道：「這些數位是正方形嗎？然後指出小孩子並提出同樣的問題。最後，提出客觀問題：「這裡有什麼，更多的大方塊或總共的正方形？
2. Para el material más concreto: se colocan cinco manzanas en fila con una separación adecuada; a continuación se colocan las tres fresas. Se señalan las manzanas y se le pregunta: «estas manzanas, ¿son frutas?»; seguidamente se señalan las fresas y se le pregunta: «estas fresas, ¿son frutas?». Por último se le hace la pregunta-objetivo: «¿qué hay aquí, más manzanas o más frutas en total?».
2.對於最具體的材料：將五個蘋果排成一排，並適當分開;然後放置三個毛刺。有人指著蘋果問：「這些蘋果是水果嗎？然後他指著草莓問道：「這些草莓是水果嗎？最後，提出客觀問題：「這裡有什麼，更多的蘋果或更多的水果？
El mismo procedimiento puede usarse con otros materiales, como figuras de animales de plástico, caramelos, etc.
同樣的程式可以用於其他材料，如塑膠動物形象、糖果等。
Seguidamente, y en función de la respuesta que proporcione el niño, se le pregunta:
然後，根據孩子提供的答案，問孩子：
— «¿Puedes explicarme cómo sabes que hay más cuadrados grandes que cuadrados en total?».
“你能給我解釋一下你是怎麼知道大方塊比方塊多的嗎？”
— «¿Puedes explicarme cómo sabes que hay más manzanas que frutas en total?».
“你能給我解釋一下你怎麼知道蘋果比水果還多嗎？”
A los niños y niñas que dan una respuesta correcta («hay más cuadrados que cuadrados grandes» o «hay más frutas que manzanas») se les pregunta si hay alguna manera de que podamos tener más manzanas que frutas. Esta situación se propone 232
給出正確答案的孩子（“正方形比大方塊多”或“水果比蘋果多”）被問到是否有辦法讓我們擁有比水果更多的蘋果。這種情況建議232
para comprobar si mantienen el logro de la inclusión jerárquica de clases.
檢查他們是否保持了分層階層階層的實現。
Otra posibilidad de comprobar este logro es tapar con una cartulina los objetos presentados, añadir, en presencia del niño, más manzanas (o más caramelos o más objetos del ejemplo que se esté utilizando) y solicitar de nuevo respuesta a la pregunta estándar: «¿qué hay ahora, más manzanas o más frutas?».
檢查這一成就的另一種方法是用一塊紙板蓋住呈現的物體，在孩子在場的情況下添加更多的蘋果（或更多的糖果或正在使用的示例中的更多物體），然後再次詢問標準問題的答案：“現在有什麼，更多的蘋果或更多的水果？
Registro de los resultados
記錄結果
Elaborar una hoja de registro en donde se recojan las distintas respuestas dadas por los niños/as a las dos tareas propuestas (bloques lógicos y objetos más familiares).
準備一張記錄表，收集孩子們對兩個建議任務（邏輯塊和更熟悉的物件）給出的不同答案。
Iniciales
初
Edad
年齡
Tarea cuadrados
任務方塊
Tarea frutas
水果任務
Explicación del niño/a
孩子的解釋
7
7
8
8
9
9
10
10
Análisis de los resultados y conclusiones: se analizarán las respuestas de los participantes a la tarea de inclusión jerárquica estableciendo el período evolutivo en el que se encuentra el niño/a y las características de su pensamiento. Para la elaboración de las conclusiones el alumno sintetizará la información recogida de la aplicación de las pruebas a varios niños de forma individual. Se puede contrastar la evolución del pensamiento a través de los distintos niños/as analizados discutiendo la posible claridad, seguridad y firmeza de sus respuestas. Las tareas se pueden grabar en vídeo (con el correspondiente permiso familiar) para su posterior análisis y presentación.
結果和結論分析：將分析參與者對分層包容任務的反應，確定孩子所處的發展階段和他/她的思維特徵。為了得出結論，學生將綜合從測試中收集到的信息分別應用於幾個孩子。通過討論他們的反應可能清晰、安全和堅定，可以通過所分析的不同兒童來對比思想的演變。作業可以被錄像（在適當的家庭許可下），供以後分析和演示。
Tercera práctica. El tangram chino nos ayuda a aprender matemáticas
第三種做法。中國七巧板幫助我們學習數學
(Descargar o imprimir) Las posibilidades del tangram son enormes. Es un juego que puede facilitar el conocimiento y uso formal del cálculo de áreas, el perímetro de figuras, además de líneas paralelas, perpendiculares o diagonales de un cuadrado. Además de lo dicho, el tangram potencia la inteligencia espacial, que es un aspecto estudiado en este capítulo. Aquí, en cambio, nos limitaremos a hacer un pequeño ejercicio que puede y debe enseñar jugando. La pregunta es ¿cómo construir un juego de tangram?
（下載或列印）七巧板的可能性是巨大的。它是一種遊戲，可以促進計算面積、圖形周長以及正方形的平行、垂直或對角線的知識和正式使用。除了上述內容外，七巧板還增強了空間智慧，這是本章研究的一個方面。另一方面，在這裡，我們將僅限於做一個小練習，你可以而且應該通過玩來教。問題是如何構建七巧板遊戲？
233
Las matemáticas suelen ser aburridas. Eso dicen los alumnos/as. Es por ello por lo que introducirles en un nuevo juego en el que puedan aprender matemáticas sin enfadarse, siguiendo los pasos que sugiere la construcción de una de tantas opciones del tangram, puede ser una buena idea. Recogemos, en este caso, una pequeña muestra de tangram donde el alumno debe recortar la cartulina en varias formas según la figura que se adjunta. De este modo deberá obtener un triángulo, un cuadrado, un rombo (polígonos regulares)... En esta práctica se pide: a) Seleccionar a dos niños/as de 1.º y otros dos de 3.er ciclo de primaria.
數學通常很無聊。學生們是這麼說的。這就是為什麼向他們介紹一個新遊戲，他們可以在不生氣的情況下學習數學，按照構建七巧板的眾多選項之一所建議的步驟，可能是一個好主意。在這種情況下，我們收集了一小塊七巧板樣本，學生必須根據所附的圖形將紙板切割成各種形狀。這樣，您將必須獲得一個三角形、一個正方形、一個菱形（正多邊形）......在實踐中，要求以下幾點：a）從一年級選擇兩名兒童，從小學週期 3.er 選擇兩名兒童。
b) Dichos alumnos/as recortarán la cartulina según la muestra.
b） 這些學生將根據樣品剪出紙板。
c) Una vez que tengan las piezas, deberán ensamblarlas para reproducir las figuras que se adjuntan.
c） 一旦你有了這些碎片，你就必須組裝它們以複製所附的人物。
d) Finalmente, el alumno que realiza la práctica recogerá en un documento de dos a cuatro folios todo el proceso y el tiempo que han tardado. Luego deberá presentarlo en clase o en un seminario delante de sus compañeros y abrir un debate sobre los contenidos del capítulo relacionados con esta práctica.
d） 最後，進行實習的學生將在兩到四頁的檔中記錄整個過程和所花費的時間。然後，您應該在課堂上或研討會上當著同學的面展示它，並就與此練習相關的章節內容展開討論。
Cartulina a recortar (a la izquierda) y figuras a construir (a la derecha).
要切割的紙板（左邊）和要建造的人物（右邊）。
NOTAS
筆記
1 Nota: durante la realización de este capítulo parte de los autores llevaron a cabo el proyecto I+D+i del MEC
1 注：在本章完成過程中，部分作者開展了 MEC 的 R+D+i 專案
EDU2011-22747.
EDU2011-22747。
234
9
El desarrollo socioemocional en educación
教育中的社會情感發展
primaria
主要
ROSARIO CARRERAS DE ALBA
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
YOLANDA SÁNCHEZ-SANDOVAL
約蘭達·桑切斯-桑多瓦爾
PALOMA BRAZA LLORET
帕洛瑪·布拉薩·略雷特
VALLE FLORES LUCAS
弗洛雷斯盧卡斯谷
1. ENCUADRE: BRUEGHEL EL VIEJO Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：老勃魯蓋爾與心理學
Es un fragmento del famoso cuadro de Brueghel el Viejo conocido como Juegos de niños o Enciclopedia de los niños. Esta pintura flamenca se centra en los niños, algo muy poco habitual en la obra de los pintores de esta época. En el cuadro completo (pues aquí se refleja un pequeño fragmento solamente) aparecen unos 250
它摘自老勃魯蓋爾的名畫，被稱為兒童遊戲或兒童百科全書。這幅佛蘭德畫作以兒童為主題，這在這一時期畫家的作品中非常不尋常。在完整的圖片中（這裡只反映了一小部分），大約有 250 個
niños y niñas realizando todo tipo de actividades lúdicas que van desde juego con arcos hasta el juego de las canicas, pasando por el que aparece en esta imagen, que es el juego del caballito. Se trata de una verdadera escena costumbrista en la que el artista renacentista nos hace partícipes de la inocencia de la infancia. La obra de Brueghel el Viejo es un perfecto estudio sociológico de su país y de su tiempo. Por ello no sólo se puede interpretar como un cuadro costumbrista, sino que es la panorámica perfecta de la infancia de esa misma época. Además de los juegos infantiles y la disposición de la ciudad, la representación nos permite analizar cómo los más pequeños imitaban a los adultos: así, las niñas están ataviadas con pañuelo a la cabeza y mantón sobre sus vestidos, igual que sus madres, mientras que los niños imitan las vestiduras de sus padres con calzas y camisa en la parte superior. La escena se nos antoja, además, un compendio psicológico de interacciones entre los niños 235
男孩和女孩做著各種有趣的活動，從玩弓到玩彈珠，包括這張圖片中出現的那個，那就是小馬的遊戲。這是一個真正的風俗場景，文藝復興時期的藝術家讓我們參與到童年的純真之中。老勃魯蓋爾的作品是對他的國家和他所處的時代的完美社會學研究。因此，它不僅可以被解讀為風俗畫，而且是同一時期童年的完美全景。除了兒童遊戲和城市佈局外，該表現形式還使我們能夠分析小孩子如何模仿成年人：因此，女孩們在裙子上戴著頭巾和披肩，就像她們的母親一樣，而男孩們則模仿父親的衣服，上面穿著緊身褲和襯衫。在我們看來，這個場景也是孩子與孩子之間互動的心理綱要。
dentro de un marco de comunicaciones emocionales posibilitadas por el escenario lúdico. Es por ello por lo que resulta tentador efectuar una «lectura» psicológica del cuadro dentro de los ejes socioemocionales de los personajes.
在有趣的場景中實現的情感交流框架內。這就是為什麼在人物的社會情感軸心內對這幅畫進行心理“閱讀”是很誘人的。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Cuando los preescolares acceden a la educación primaria, ya han realizado importantes avances en su desarrollo socioemocional. Si todo ha ido bien en la etapa anterior, habrán progresado en su capacidad de expresar con palabras y/o gestos sus emociones, se mostrarán sensibles a los sentimientos de los demás, aceptarán unas normas básicas de convivencia, distinguirán los comportamientos adecuados de los inadecuados (fórmulas básicas de cortesía, pedir perdón, compartir) y serán capaces de jugar sin violencia, integrando a otros en el juego, aceptando sugerencias. En situaciones de conflicto, utilizarán algunas estrategias apropiadas para resolverlos, podrán dar explicaciones sobre la causa de los conflictos y escucharán las explicaciones de otros.
當學齡前兒童進入小學教育時，他們的社會情感發展已經取得了重大進展。如果在前一階段一切順利，他們將在用語言和/或手勢表達情緒的能力方面有所進步，他們將對他人的感受敏感，他們將接受共存的基本規則，他們將區分適當的行為和不適當的行為（禮貌、請求寬恕、分享的基本公式），他們將能夠在沒有暴力的情況下玩耍。 將他人融入遊戲，接受建議。在衝突情況下，他們會使用一些適當的策略來解決衝突，他們將能夠解釋衝突的原因，並且他們會聽取他人的解釋。
Sin embargo, aún les quedan muchos logros que alcanzar. Deberán avanzar en su capacidad para hacer amigos y saber cuándo algunas amistades no les convienen, tendrán que ganar confianza en sí mismos y en los demás, respetar, enriquecerse de la diversidad y aceptar a sus compañeros sin discriminación (por género, cultura, capacidades), ser cada vez más hábiles en el trabajo en equipo, utilizar buenas maneras, progresar en su capacidad para pedir ayuda y negociar. Que estas metas se consigan dependerá de las experiencias y de las relaciones con familiares, iguales y profesores, así como de las competencias que vayan adquiriendo en todos los ámbitos del desarrollo.
然而，他們還有很長的路要走。他們必須提高結交朋友的能力，並知道當某些友誼不適合他們時，他們必須對自己和他人充滿信心，尊重，從多樣性中豐富自己，並不受歧視地接受他們的同事（性別、文化、能力），越來越熟練地團隊合作，使用良好的舉止， 他們尋求幫助和談判的能力有所提高。這些目標能否實現將取決於與家庭成員、同齡人和老師的經驗和關係，以及他們在所有發展領域獲得的技能。
Como docentes de educación primaria, debemos promover las competencias socioemocionales de nuestros alumnos, comprometiéndonos para lograr que su desarrollo sea saludable y tengan unas relaciones sociales adecuadas. En este capítulo trataremos de ofrecer los conocimientos básicos para ello. Describiremos los avances que se producen de los 6 a los 12 años en la comprensión y regulación emocional, y la importancia de las emociones positivas y de la autoestima. Analizaremos cómo la familia puede contribuir al desarrollo socioemocional. Explicaremos la creciente relevancia de las relaciones entre iguales y sus modos de influir en las competencias emocionales y sociales.
作為小學教師，我們必須提高學生的社會情感能力，致力於確保他們的健康發展和適當的社會關係。在本章中，我們將嘗試為此提供基礎知識。我們將描述從 6 歲到 12 歲在情緒理解和調節方面的進步，以及積極情緒和自尊的重要性。我們將研究家庭如何為社會情感發展做出貢獻。我們將解釋同伴關係日益增長的相關性及其影響情感和社會能力的方式。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
Con este capítulo pretendemos contribuir a que los profesionales de la educación primaria adquieran las competencias que les permitan ejercer adecuadamente la función docente. Dentro del marco de la normativa legal1, las competencias específicas que el alumno deberá adquirir son:
在本章中，我們打算説明初等教育專業人員獲得使他們能夠充分行使教學職能的技能。在法律法規的框架內1，學生必須具備的具體能力是：
236
1. Conocer los avances que se producen de los 6 a los 12 años en relación con la competencia emocional.
1. 瞭解 6 至 12 歲之間在情緒能力方面的進步。
2. Conocer los factores que afectan al desarrollo emocional de 6 a 12 años.
2. 了解影響 6 至 12 歲情緒發展的因素。
3. Comprender la importancia de un desarrollo socioemocional saludable para el bienestar personal, y su influencia en aspectos académicos y sociales.
3. 瞭解健康的社會情感發展對個人福祉的重要性，及其對學業和社會方面的影響。
4. Advertir la relevancia de las relaciones familiares y con los iguales en el desarrollo socioemocional.
4. 注意家庭和同伴關係在社會情感發展中的相關性。
5. Conocer las influencias directas e indirectas de la familia en el desarrollo social y emocional infantil.
5. 瞭解家庭對兒童社交和情感發展的直接和間接影響。
6. Reflexionar sobre la importancia de la autoestima en el desarrollo infantil y sobre las claves de su construcción.
6. 反思自尊在兒童發展中的重要性以及構建自尊的關鍵。
7. Analizar los antecedentes y consecuentes de las distintas categorías sociométricas.
7. 分析不同社會計量類別的前因後果。
8. Comprender las características de las relaciones de amistad, sus particularidades y diferencias con otro tipo de relaciones.
8. 了解友誼關係的特徵、特點和與其他類型關係的不同之處。
9. Reconocer comportamientos y signos de un posible acoso escolar.
9. 識別可能的欺淩行為和跡象。
10. Proponer líneas de actuación para promover la competencia socioemocional y relaciones sociales saludables.
10. 提出促進社會情感能力和健康社會關係的行動方針。
4. DESARROLLO EMOCIONAL DE 6 A 12 AÑOS
4. 6至12歲的情感發展
La competencia emocional es fundamental para el desarrollo, ya que mejora las relaciones interpersonales, el ajuste psicológico y el éxito académico y disminuye el riesgo de aparición de trastornos mentales y de conducta (Eisenberg et al., 2001; Honkalampi et al., 2009). La competencia emocional engloba habilidades como: la conciencia de nuestros estados mentales, el reconocimiento de los estados emocionales de los otros, el conocimiento y uso de vocabulario emocional, la capacidad de empatía y simpatía y la autoeficacia emocional, entre otras (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006).
情緒能力對發展至關重要，因為它可以改善人際關係、心理調整和學業成功，並降低患精神和行為障礙的風險（Eisenberg 等人，2001 年;Honkalampi 等人，2009 年）。情緒能力包括以下技能：意識到我們的精神狀態，識別他人的情緒狀態，情感詞彙的知識和使用，同理心和同情的能力，以及情緒自我效能感等（Saarni，Campos，Camras和Witherington，2006）。
En los últimos años, se ha producido un creciente interés en la inclusión y fomento de la inteligencia emocional en la escuela, y se han desarrollado numerosos programas de educación emocional en el aula (por ejemplo, los programas de la Fundación Botín). Es fundamental para los futuros educadores conocer cómo se produce el desarrollo emocional en la etapa escolar, qué variables influyen en dicho desarrollo y cuáles son los beneficios de una buena competencia emocional para el desarrollo personal de sus futuros alumnos y alumnas.
近年來，人們對學校情商的包容和推廣越來越感興趣，並在課堂上開發了許多情感教育計劃（例如，博廷基金會的計劃）。對於未來的教育工作者來說，瞭解學校的情緒發展是如何發生的，哪些變數會影響這種發展，以及良好的情緒能力對未來學生的個人發展有什麼好處。
Partiendo de lo expuesto en el capítulo 7, en el desarrollo emocional durante la educación primaria se producen una serie de cambios en la vida de los niños y niñas que van a influir y posibilitar dicho desarrollo. Aunque el papel de los padres sigue siendo fundamental, en esta etapa se va cediendo espacio a otros agentes de socialización e influencia, como son los iguales, y aparecen fenómenos como la comparación social y el desarrollo de las relaciones de amistad. Además, avanza notoriamente el desarrollo moral, que, junto con la adquisición de habilidades 237
根據第7章的解釋，兒童在初等教育期間的生活發生了一系列變化，這些變化將影響和促進這種發展。雖然父母的角色仍然是根本性的，但在這個階段，空間被賦予了其他社會化和影響的主體，如同齡人，並出現了社會比較和友誼關係發展等現象。此外，它在道德發展方面取得了顯著進步，連同收購了 237
cognitivas y lingüísticas más complejas, van a posibilitar los nuevos avances en su competencia emocional.
更複雜的認知和語言技能將使他們的情感能力得到新的提升。
4.1. Desarrollo emocional
4.1. 情感發展
En esta etapa, además de consolidar las adquisiciones de la etapa anterior, se desarrollan fundamentalmente los siguientes aspectos de su competencia emocional (Berk, 2004):
在這個階段，除了鞏固前一階段的獲得外，他們的情感能力的以下方面也得到了根本發展（Berk，2004）：
— Mejora considerablemente la comprensión emocional, tanto de las emociones propias como de las de los otros. A partir de los 6 años comprenden que las emociones no siempre son provocadas por una situación objetiva, sino que puede ser la evaluación personal de esa situación la que las genere. Hacia el final de la etapa, comprenden que las emociones se relacionan con las creencias y expectativas que se tengan de esa situación y que éstas pueden ser o no ciertas. Además, empiezan a tener en cuenta otros elementos, como las características de personalidad, las experiencias previas o las características específicas de los grupos sociales de pertenencia, a la hora de predecir y explicar las emociones de los otros.
— 它大大提高了對自己和他人情緒的情感理解。從6歲開始，他們就明白情緒並不總是由客觀情況引起的，但可能是對該情況的個人評估產生了情緒。在階段結束時，他們明白情緒與他們對這種情況的信念和期望有關，這些可能是真的，也可能不是真的。此外，在預測和解釋他人的情緒時，他們開始考慮其他因素，例如人格特徵、以前的經歷或他們所屬社會群體的具體特徵。
— Se desarrollan las emociones secundarias, que incluyen aspectos de autovaloración (por ejemplo, la vergüenza o la culpa). Estas emociones hacen su aparición en torno a los 2 años de edad con el reconocimiento del yo, pero mejoran con la capacidad de evaluar la propia actuación. Al principio esta evaluación depende de la intervención de los adultos; sin embargo, a partir de los 6 años, su manifestación es independiente de la presencia de otras personas.
— 次要情緒發展，包括自我價值的各個方面（例如，羞恥或內疚）。這些情緒在 2 歲左右通過自我識別表現出來，但隨著評估自己表現的能力而改善。首先，這種評估取決於成人的干預;然而，從6歲開始，它的表現就獨立於其他人的存在。
Surgen también las emociones contrafactuales, como el alivio o el arrepentimiento (Van Duijvenvoorde, Huizenga y Jansen, 2014).
反事實的情緒，如解脫或後悔，也會出現（Van Duijvenvoorde，Huizenga和Jansen，2014）。
— Se avanza en la comprensión de la ambivalencia emocional, es decir, la capacidad para aceptar y entender que un mismo objeto o situación puede provocar emociones contradictorias y que éstas se influyen mutuamente (por ejemplo, sentir alegría y tristeza al mismo tiempo por una misma situación).
— 在理解情緒矛盾方面取得了進展，即能夠接受和理解相同的物件或情況會引發矛盾的情緒，並且這些情緒會相互影響（例如，對同一情況同時感到快樂和悲傷）。
Esta capacidad comienza a desarrollarse en torno a los 5 o 6 años, edad en la que aceptan que pueden existir emociones opuestas pero sucesivamente, no a la vez. Hasta los 7 u 8 años no entienden que pueden darse a la vez, y esta capacidad adquiere su mayor desarrollo a partir de los 10 u 11 años.
這種能力在 5 歲或 6 歲左右開始發展，在這個年齡，他們接受可能存在相反的情緒，但先後而不是同時。直到 7 或 8 歲時，他們才明白它們可以同時發生，而這種能力從 10 歲或 11 歲開始獲得最大的發展。
— Se toma conciencia de que las expresiones emocionales pueden ser fingidas, es decir, que la expresión puede no corresponderse con la emoción. Comienzan entonces a ser capaces de simular emociones, como la alegría ante un regalo que no les gusta.
— 意識到情緒表達可能是假裝的，即表達可能與情緒不符。然後，他們開始能夠模擬情緒，例如對他們不喜歡的禮物感到高興。
— Mejora la capacidad para regular emociones. Ésta es una de las adquisiciones más importantes para una buena competencia emocional; gradualmente van utilizando diferentes estrategias de regulación, como evitar pensar en lo que les produce una emoción negativa, distraer el pensamiento cambiando de actividad 238
— 提高調節情緒的能力。這是獲得良好情感能力的最重要習得之一;漸漸地，他們使用不同的調節策略，例如避免思考產生負面情緒的原因，通過改變他們的活動來分散他們的注意力。
o la búsqueda de apoyo social. Con la aparición de las relaciones de amistad en esta etapa, los amigos y compañeros se convierten en nuevas fuentes de apoyo.
或尋求社會支援。隨著這個階段友誼關係的出現，朋友和同齡人成為新的支援來源。
4.2. Factores que influyen en el desarrollo emocional
4.2. 影響情緒發展的因素
En el desarrollo de la competencia emocional influyen diversos factores, algunos intrínsecos, como el temperamento, y otros extrínsecos, como las relaciones con los padres (como se detalla en un apartado posterior). Otros elementos importantes son los avances que logran los escolares en su desarrollo cognitivo, lingüístico y social (figura 9.1).
情緒能力的發展受到許多因素的影響，有些是內在的，如氣質，有些是外在的，如與父母的關係（詳見後面的章節）。其他重要因素是學齡兒童在認知、語言和社會發展方面取得的進步（圖9.1）。
Figura 9.1.— Factores que influyen en el desarrollo emocional.
圖 9.1.—影響情緒發展的因素。
En relación con los factores cognitivos destacan la evolución de la cognición social (teoría de la mente) y la mejora en su habilidad para atender y procesar simultáneamente más de una fuente de información. La evolución en la teoría de la mente (véase capítulo 6) va a posibilitar que comprendan mejor las intenciones y motivos de los otros y que tengan en cuenta el papel mediador de las creencias sobre una situación y la emoción que se experimenta. En este sentido, los niños a partir de los 6 años empiezan a ser capaces de entender las creencias que influyen en las emociones y usar las creencias de los otros para predecir las suyas propias (Lagattuta et al., 2015). La evolución de su habilidad para mantener atención y procesar más de dos fuentes de información simultáneamente les facilitará la comprensión de la ambivalencia emocional. En esta etapa se inicia también la comprensión del razonamiento intencional, lo que favorecerá la aparición de las emociones contrafactuales. Este tipo de razonamiento permite a los humanos procesar y razonar sobre contenido hipotético, lo que conduce, también, a experimentar emociones como los sentimientos de culpa (Beck, Weisberg, Burns y Riggs, 2014).
在認知因素方面，社會認知（心理理論）的演變以及他們同時關注和處理多個資訊來源的能力的提高非常突出。心智理論的發展（見第6章）將使他們能夠更好地理解他人的意圖和動機，並考慮到對情況和所經歷的情緒的信念的仲介作用。從這個意義上說，6歲以上的孩子開始能夠理解影響情緒的信念，並使用他人的信念來預測自己的信念（Lagattuta et al.，2015）。他們保持注意力和同時處理兩個以上資訊來源的能力的進化將使他們更容易理解情緒矛盾。在這個階段，對有意推理的理解也開始了，這將有利於反事實情緒的出現。這種類型的推理允許人類處理和推理假設的內容，這也會導致體驗內疚感等情緒（Beck，Weisberg，Burns和Riggs，2014）。
Por otro lado, los factores relacionados con el desarrollo lingüístico influyen en la capacidad para diferenciar y etiquetar emociones, sobre todo las complejas. Además, el desarrollo de sus habilidades narrativas en esta etapa (véase capítulo 4) les 239
另一方面，與語言發展相關的因素會影響區分和標記情緒的能力，尤其是複雜的情緒。此外，在這個階段發展他們的敘事技巧（見第4章）將有助於他們發展他們的敘事技巧。
permitirá hablar sobre sus emociones y las de los otros, narrando los hechos, motivos y creencias. El lenguaje también facilita la conciencia y la comprensión emocional, ya que permite hacerlas más accesibles, clarificando la experiencia emocional por el solo hecho de poder hablar de ellas; igualmente permite comprender mejor las emociones experimentadas en el pasado al poder expresarlas (Ortiz, 1999). Las habilidades lingüísticas influyen positivamente también en el desarrollo de las estrategias de regulación emocional, que es uno de los hitos evolutivos más relevantes de este desarrollo en esta etapa (Sala, Pons y Molina, 2014).
它將允許您談論自己和他人的情緒，敘述事實、動機和信念。語言還促進了情感意識和理解，因為它使它們更容易被理解，僅僅通過能夠談論它們的事實來澄清情感體驗;它還使我們能夠通過表達過去所經歷的情緒來更好地理解它們（奧爾蒂斯，1999）。語言技能也對情緒調節策略的發展有積極影響，這是現階段這一發展最相關的發展里程碑之一（Sala，Pons和Molina，2014）。
Finalmente, en cuanto a la relación de los factores sociales con el desarrollo emocional, aparece la comparación social. La percepción sobre sí mismos se hace así más realista, basada no sólo en la comparación de uno mismo con el pasado sino también en la comparación con los demás; esta comparación no siempre es favorable.
最後，關於社會因素與情緒發展的關係，出現了社會比較。因此，自我認知變得更加現實，不僅基於自己與過去的比較，而且基於與他人的比較;這種比較並不總是有利的。
Además, las referencias de los otros influyen sobre nuestra autoestima. Aparecen con más frecuencia e intensidad emociones negativas, como la vergüenza. Las relaciones de amistad se relacionan con el desarrollo de la empatía y la simpatía, que se hacen verbalmente más manifiestas en esta etapa, pudiendo hacer comentarios como: «estoy triste porque mi amigo está triste» (Delgado y Contreras, 2009).
此外，他人的推薦會影響我們的自尊心。負面情緒，如尷尬，出現得更頻繁、更強烈。友誼關係與同理心和同情心的發展有關，在這個階段，同理心和同情心在口頭上變得更加明顯，能夠發表評論，例如：“我很傷心，因為我的朋友很傷心”（Delgado&Contreras，2009）。
4.3. Emociones positivas y su papel en el bienestar personal, social y académico
4.3. 積極情緒及其在個人、社會和學業福祉中的作用
Las emociones positivas están cobrando un interés creciente en los últimos años, especialmente desde el surgimiento de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Las emociones positivas (por ejemplo, amor, alegría, cariño, satisfacción) son aquellas que nos proporcionan sensaciones agradables, son placenteras y por tanto nos gusta experimentarlas, sintiéndonos atraídos hacia los estímulos que las provocan. Se considera que estas emociones tienen un componente importante de aprendizaje, ya que disfrutar de ciertos estímulos como un concierto o una obra de arte (como el cuadro de Brueghel el Viejo que inicia este capítulo) implica una valoración cognitiva mediada por el aprendizaje (Bisquerra, 2011).
近年來，積極情緒越來越受到人們的興趣，特別是自從積極心理學出現以來（Seligman&Csikszentmihalyi，2000）。積極的情緒（例如，愛、喜悅、親情、滿足）是那些為我們提供愉快感覺的情緒，是令人愉快的，因此我們喜歡體驗它們，被激發它們的刺激所吸引。這些情緒被認為具有重要的學習成分，因為享受某些刺激，如音樂會或藝術作品（例如本章開頭的老勃魯蓋爾的畫作）意味著由學習介導的認知評估（Bisquerra，2011）。
Según el modelo explicativo de Fredrickson (2005), las emociones positivas amplían nuestros recursos cognitivos (mente más abierta), nos ayudan a percibir de forma más amplia la realidad, permiten un pensamiento más flexible y creativo y favorecen la solución positiva de problemas. Es decir, expanden nuestra cognición, abriendo nuestra mente y haciéndonos más constructivos y felices (figura 9.2). En esto se oponen a las emociones negativas, que generalmente producen lo que se llama efecto de visión de túnel, restringiendo nuestra percepción de la realidad, ya que conllevan un pensamiento más limitado y estereotipado.
根據弗雷德里克森（Fredrickson，2005）的解釋模型，積極的情緒擴展了我們的認知資源（更開放的思想），幫助我們更廣泛地感知現實，允許更靈活和創造性的思維，並有利於積極解決問題。也就是說，它們擴展了我們的認知，打開了我們的思想，使我們更具建設性和快樂性（圖 9.2）。在這一點上，他們反對負面情緒，負面情緒通常會產生所謂的隧道視覺效應，限制我們對現實的感知，因為它們會導致更有限和刻板的思維。
240
Figura 9.2.— Modelo explicativo Expansión y construcción de las emociones de B. Fredrickson (2005).
圖 9.2.— 解釋模型 B. Fredrickson （2005） 的情緒擴展和構建。
Las emociones positivas tienen efectos importantes en el bienestar personal, social y académico, ya que favorecen la construcción de recursos personales como la resiliencia, el optimismo y las estrategias de afrontamiento. Estos recursos suelen ser duraderos y permiten a las personas su uso en situaciones de adversidad para afrontarlas mejor (nos transformamos) (Fredrickson, Tugade, Waugh y Lakin, 2003).
積極的情緒對個人、社會和學業幸福感有重要影響，因為它們有利於個人資源的構建，如韌性、樂觀和應對策略。這些資源通常是持久的，並允許人們在逆境中使用它們來更好地應對它們（我們轉變）（Fredrickson，Tugade，Waugh和Lakin，2003）。
Favorecen la resistencia al estrés y la frustración y disminuyen el riesgo de depresión; además, estimulan la creatividad y la toma de decisiones y favorecen la motivación al aprendizaje. Las emociones positivas mejoran las relaciones interpersonales y favorecen las conductas prosociales y de ayuda a los otros y el desarrollo moral (Bisquerra, 2011).
它們促進對壓力和挫折的抵抗力，並降低患抑鬱症的風險;此外，它們還激發了創造力和決策能力，並促進了學習的積極性。積極的情緒可以改善人際關係，有利於親社會行為，説明他人和道德發展（Bisquerra，2011）。
5. FAMILIA Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL SALUDABLE
5. 家庭與健康的社會情感發展
Los primeros aprendizajes relacionados con el desarrollo socioemocional tienen lugar en el contexto familiar. Como hemos indicado en el capítulo 7, las relaciones que se establecen en los primeros años de vida entre los bebés y sus principales cuidadores (habitualmente sus padres) se convierten en la base para el desarrollo social y emocional de estos niños. Estas relaciones tempranas repercutirán notablemente en su bienestar emocional y en sus relaciones sociales en los próximos años. Cuando los niños encuentran padres sensibles a sus necesidades, y que les responden de manera adecuada y contingente, es más probable que vayan desarrollando un sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos y en las relaciones con otras personas. Las relaciones de apego seguro promocionarán la autonomía de estos niños y les animarán a explorar los contextos de manera más activa.
與社會情感發展有關的第一次學習發生在家庭環境中。正如我們在第7章所指出的，嬰兒與其主要照顧者（通常是他們的父母）之間在生命的最初幾年建立的關係成為這些兒童社會和情感發展的基礎。這些早期的關係將在未來幾年對他們的情緒健康和社會關係產生重大影響。當孩子找到對他們的需求敏感的父母，並以適當和偶然的方式回應他們時，他們更有可能對自己和與他人的關係產生安全感和信心。安全的依戀關係將促進這些孩子的自主性，並鼓勵他們更積極地探索環境。
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Durante los años de educación primaria el grado de madurez física, cognitiva y emocional de estos niños va aumentando, y con ello también van madurando las relaciones sociales que establecen. Los iguales comienzan a tener un papel mucho más importante que durante el período de educación infantil, y las relaciones con sus compañeros, amigos y conocidos adquieren un papel crucial en su bienestar. A pesar de ello, la familia sigue desempeñando aún el rol más importante en su desarrollo. Es de ellos de quienes reciben especialmente afecto, apoyo emocional y cuidado.
在小學階段，這些兒童的身體、認知和情感成熟程度提高，他們建立的社會關係也隨之成熟。與幼兒教育時期相比，同齡人開始發揮更重要的作用，與同齡人、朋友和熟人的關係對他們的幸福起著至關重要的作用。儘管如此，家庭在他們的發展中仍然發揮著最重要的作用。正是從他們那裡，他們得到了特別的關愛、情感支援和關懷。
A lo largo de la infancia, además, las relaciones familiares podrán estrecharse más o menos con algunos miembros de la familia. Algunos niños irán eligiendo la figura familiar en la que prefieren buscar su apoyo. Esta elección tendrá que ver con muchos aspectos, entre ellos los intereses o actividades compartidas, la existencia de características de personalidad complementarias o la sensibilidad que esas personas han manifestado en el pasado ante sus demandas. La mera presencia de los padres no es suficiente, sino que su comportamiento, personalidad y actitudes contribuirán a estrechar los lazos y a que sus hijos generen confianza en sí mismos y en las relaciones que establecen.
此外，在整個童年時期，家庭關係可能會與某些家庭成員變得更加親密或親密。有些孩子會選擇他們喜歡尋求支援的家庭形象。這種選擇將與許多方面有關，包括共同的興趣或活動、互補性格特徵的存在，或者這些人過去對他們的要求表現出的敏感性。僅僅有父母在場是不夠的，但他們的行為、個性和態度將有助於加強聯繫，並對自己和他們建立的關係產生信心。
Además, el avance cognitivo que los niños experimentan durante los años de educación primaria les permitirá desarrollar una mayor conciencia interpersonal. Esto implica que pueden entender mejor las emociones de otros, entre ellos sus padres, y comprender sus intenciones y necesidades. Entienden que los padres, en función de su estado de ánimo, pueden comportarse de manera algo diferente ante similares circunstancias. Los niños aprenden de sus padres cómo las emociones modulan el comportamiento, y así ellos van empezando a responderles también de manera diferente en determinados momentos dependiendo de sus necesidades.
此外，兒童在小學階段所經歷的認知進步將使他們能夠發展出更大的人際交往意識。這意味著他們可以更好地理解他人的情緒，包括他們的父母，並了解他們的意圖和需求。他們明白，父母根據自己的心情，在類似情況下的行為可能會有所不同。孩子們從父母那裡學習情緒如何調節行為，因此他們也開始根據自己的需要在某些時候做出不同的反應。
Un desarrollo socioemocional saludable se construye en un contexto interpersonal caracterizado por relaciones positivas con las personas de la familia. Las experiencias con la familia permiten a los niños explorar interacciones predecibles, brindándoles así muchas oportunidades para aprender sobre las relaciones sociales y las emociones.
健康的社會情感發展建立在以與家庭成員的積極關係為特徵的人際關係環境中。與家庭的經歷使孩子們能夠探索可預測的互動，從而為他們提供了許多了解社會關係和情感的機會。
En las actividades cotidianas de crianza, los adultos, por ejemplo, apoyan las primeras experiencias infantiles relacionadas con la regulación de las emociones (Thompson, Winer, Winer y Goodvin, 2011). Igualmente, las relaciones familiares aportan importantes modelos de interacción que los niños pueden aplicar después en sus relaciones con los iguales.
例如，在日常育兒活動中，成年人支援兒童與情緒調節相關的第一次體驗（Thompson，Winer，Winer和Goodvin，2011）。同樣，家庭關係提供了重要的互動模式，孩子們以後可以在與同齡人的關係中應用這些模式。
Los padres pueden favorecer que sus hijos comprendan sus propias emociones a través de cuatro mecanismos (Martínez Pons, 1999):
父母可以通過四種機制鼓勵孩子瞭解自己的情緒（Martínez Pons，1999）：
1. El modelado, cuando los hijos observan unas adecuadas expresión y regulación emocionales manifestadas por sus padres.
1.示範，當孩子觀察到父母表現出的充分的情緒表達和調節時。
2. La motivación, cuando se anima a los hijos a desarrollar conductas de autorregulación.
2.動機，當鼓勵孩子發展自我調節行為時。
3. La facilitación, cuando se ofrece la guía necesaria para la expresión de respuestas más complicadas.
3. 促進，當為表達更複雜的答案提供必要的指導時。
4. El reforzamiento, cuando se recompensan las conductas que muestren el 242
4.強化，當行為表現出242
aprendizaje de la autorregulación emocional (figura 9.3).
學習情緒自我調節（圖 9.3）。
Figura 9.3.— Mecanismos de aprendizaje emocional en la familia.
圖 9.3.— 家庭中情緒學習的機制。
La expresividad emocional de los padres contribuye notablemente a la habilidad de sus hijos e hijas para interpretar y comprender las emociones ajenas y para aprender formas más efectivas y apropiadas de expresión de emociones en las interacciones sociales (Eisenberg et al., 2001). Por otra parte, el apoyo o soporte emocional es clave para que niños y niñas aprendan a manejarse con la frustración y la angustia y afrontar situaciones emocionales adversas. De hecho los niños y niñas mayores, así como los adolescentes, con padres más cariñosos y que brindan más apoyo, desarrollan una mejor competencia emocional (Eisenberg et al., 2003).
父母的情感表達能力對孩子解釋和理解他人情緒的能力有很大貢獻，並學習在社會互動中更有效和適當的表達情緒的方式（Eisenberg et al.， 2001）。另一方面，情感支援是孩子學習如何應對挫折和痛苦以及應對不利情緒情況的關鍵。事實上，年齡較大的兒童以及青少年，擁有更多愛和支援的父母，會發展出更好的情感能力（Eisenberg et al.， 2003）。
Los padres influyen de muy diversa manera en la competencia emocional de sus hijos. Se ha demostrado que aquellos con mejor capacidad para inferir los estados emocionales de los otros tienen hijos con una mayor competencia emocional en la segunda infancia y la adolescencia (Telzer et al., 2014). Las creencias paternas sobre las emociones desempeñan también un papel importante en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento y comprensión emocionales de sus hijos e hijas: las conductas de los padres que inhiben la habilidad de los preescolares para reconocer la emoción pueden ayudarles a desarrollar esta habilidad en edades posteriores (Castro, Halberstadt, Lozada y Craig, 2015).
父母以許多不同的方式影響孩子的情感能力。那些具有更好推斷他人情緒狀態的能力的人已被證明在兒童早期和青春期的孩子具有更強的情感能力（Telzer et al.， 2014）。父母對情緒的信念在孩子情緒識別和理解能力的發展中也起著重要作用：抑制學齡前兒童識別情緒能力的父母行為可以幫助他們在以後的生活中發展這種能力（Castro，Halberstadt，Lozada和Craig，1999）。 2015).
Respecto al desarrollo social de los niños, la familia tiene influencias tanto directas como indirectas (Ladd y Pettit, 2002). Se entienden por influencias indirectas 243
關於兒童的社會發展，家庭有直接和間接的影響（Ladd和Pettit，2002年）。據瞭解，間接影響為243
aquellas prácticas paternas socializadoras que permiten a los niños desarrollar características positivas o negativas que acabarán influyendo en sus relaciones con los iguales (por ejemplo, agresión, confianza en los otros). Son influencias directas las prácticas educativas paternas dirigidas a fomentar las relaciones con los iguales (por ejemplo, controlando las relaciones de los niños o interviniendo directamente cuando aparecen dificultades en las relaciones con los iguales).
那些使孩子發展積極或消極特徵的社會化父母做法，這些特徵最終會影響他們與同齡人的關係（例如，攻擊性、對他人的信任）。直接影響是父母的教育實踐，旨在促進與同齡人的關係（例如，控制孩子的關係或在與同齡人的關係出現困難時直接干預）。
Ente las influencias indirectas de las familias sobre el desarrollo socioemocional destacan las prácticas socializadoras y los estilos de paternidad (además del apego, las percepciones, creencias y actitudes paternas o el clima familiar). El desarrollo infantil y adolescente es en buena parte deudor de los estilos educativos que las personas adultas significativas han puesto en práctica en su crianza, tanto en el contexto familiar como en el escolar. En la actualidad están bastante consensuados los estilos educativos considerados más adecuados para la educación de los hijos, teniendo en cuenta sus repercusiones en el desarrollo y bienestar de los menores. Las estrategias educativas que los padres ponen en marcha cuando educan a sus hijos se caracterizan por varias dimensiones básicas (Baumrind, 2013; Maccoby y Martin, 1983). Las diferencias entre unos padres y otros radican básicamente en dos dimensiones:
在家庭對社會情感發展的間接影響中，社會化實踐和養育方式尤為突出（除了依戀、父母的看法、信仰和態度或家庭氛圍）。兒童和青少年的發展在很大程度上要歸功於重要的成年人在家庭和學校的成長過程中實踐的教育方式。目前，考慮到兒童教育對兒童發展和福祉的影響，有一種相當一致的教育方式被認為最適合兒童教育。父母在教育孩子時制定的教育策略具有幾個基本維度的特點（Baumrind，2013;Maccoby和Martin，1983）。一些父母和其他父母之間的差異基本上基於兩個維度：
1. El afecto o grado de cercanía, sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres ante las necesidades de sus hijos.
1. 父母對孩子需求的親情或親近程度、敏感度和反應能力。
2. El control, entendido como la presión y las demandas que los padres plantean a sus hijos para que consigan determinadas metas. La combinación de niveles entre ambas dimensiones permite establecer tipologías de estilos parentales (tabla 9.1).
2.控制，理解為父母為實現某些目標而對孩子施加的壓力和要求。兩個維度之間的層次相結合，可以確定養育方式的類型（表9.1）。
TABLA 9.1
表 9.1
Tipología de estilos educativos paternos
養育方式的類型學
Alto grado de afecto y
高度的感情和
Bajo grado de afecto y comunicación
感情和溝通程度低
comunicación
通信
Alto nivel de exigencias
高要求
Democráticos
民主的
Autoritarios
驕橫
Bajo nivel de
低水準
Permisivos
許可的
Indiferentes
冷漠
exigencias
要求
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Está bien documentada la relación entre los estilos educativos de los padres y madres y el desarrollo de sus hijos. Destaca la fuerte asociación entre los estilos educativos paternos y el éxito en el rendimiento académico, la autoestima, el estatus sociométrico, el sistema de valores, la competencia psicosocial y los estilos de vida 244
父母的養育方式與子女發展之間的關係是有據可查的。強調父母的養育方式與學業成績、自尊、社會計量地位、價值體系、社會心理能力和生活方式的成功之間的密切關聯 244
de sus hijos (Torío, Peña y Rodríguez, 2008).
他們的孩子（Torío，Peña和Rodríguez，2008）。
¿Qué características tienen los estilos educativos más recomendados por sus repercusiones positivas en el desarrollo socioemocional infantil? En primer lugar, imperan la cercanía emocional y la reciprocidad, es decir, una fuerte vinculación emocional con los hijos, adecuados niveles de comunicación e intercambio de ideas y sentimientos, así como variadas oportunidades para compartir espacios y actividades entre los distintos miembros. En segundo lugar, estos padres plantean exigencias a los hijos. Son padres que establecen metas a superar, que fomentan la iniciativa de mejora y superación personal, pero que aportan ayudas en el camino, si fueran necesarias. En tercer lugar, conceden mucha importancia a que existan unas normas de convivencia familiar, a ser posible consensuadas, que sean respetados por todos los miembros. Por último, saben poner límites a los comportamientos infantiles: afrontan las conductas inadecuadas de sus hijos a través de la reflexión, utilizan técnicas disciplinarias no basadas en el castigo físico, explicando los motivos de las medidas que se adoptan. Estudios recientes confirman que determinadas dimensiones de paternidad (responsividad paterna o capacidad para responder a las demandas y necesidades de los niños, asesoramiento paterno relacionado con las emociones, demandas en positivo de los padres) se relacionan con niveles más altos de inteligencia emocional en los niños (Alegre, 2011). En el siguiente epígrafe analizaremos algunas otras relaciones de las estrategias de socialización de los padres con la autoestima de sus hijos.
由於對兒童社會情感發展的積極影響，最受推薦的教育方式有哪些特點？首先，情感上的親密和互惠占上風，即與孩子們有強烈的情感紐帶，充分的溝通和思想和感情的交流，以及不同成員之間分享空間和活動的各種機會。其次，這些父母對孩子提出要求。他們是設定要克服的目標的父母，他們鼓勵改進和自我完善的主動性，但在必要時會提供説明。第三，他們非常重視家庭共處規則的存在，如果可能的話，這些規則是雙方同意的，所有成員都遵守這些規則。最後，他們知道如何限制兒童的行為：他們通過反思來處理孩子的不當行為，他們使用不以體罰為基礎的懲戒手段，解釋採取措施的原因。最近的研究證實，父親的某些方面（父親對兒童的要求和需求做出反應的能力，與情感相關的父親諮詢，積極的父母要求）與兒童的情商水準較高有關（Alegre，2011）。在下一節中，我們將分析父母的社會化策略與孩子的自尊之間的其他一些關係。
Otro grupo de influencias de la familia hacia el desarrollo socioemocional de los niños son influencias directas, entendidas como el esfuerzo de los padres para socializar o manejar el desarrollo social de sus hijos (Ladd y Pettit, 2002). Un buen ejemplo de este tipo es que las familias son las que suelen elegir el colegio de sus hijos, y con ello están seleccionando, en mayor o menor medida según el caso, algunas de las características socioculturales de los grupos con que sus hijos se relacionarán, así como algunas ideologías que mediarán en las relaciones que se establezcan. Siguiendo a estos autores, los padres ejercen esta influencia a través de diferentes papeles (tabla 9.2). Diseñan los contextos en los que sus hijos participarán (seleccionan el barrio, el colegio, las actividades extraescolares, el grado de participación en las actividades de la comunidad). Son también mediadores, sirven de puente entre la vida familiar y el mundo de los iguales (les ayudan a buscar compañeros de juego, a cumplir compromisos de encuentros con otros iguales y a construir una red social). Por otro lado, supervisan las interacciones de sus hijos, sus actividades y relaciones con otros. Por último, los padres pueden ser asesores o consultores cuando los iguales no están presentes. Padres y madres, en el contexto de conversaciones privadas, pueden aconsejar a sus hijos de manera proactiva (preparándoles para futuros desafíos) o de manera reactiva (en relación con experiencias reales), dándoles consejo o posibles soluciones a las dificultades socioemocionales encontradas.
另一組家庭對兒童社會情感發展的影響是直接影響，被理解為父母對孩子社會化或管理社會發展的努力（Ladd&Pettit，2002）。這種類型的一個很好的例子是，家庭通常是選擇孩子學校的人，因此，他們或多或少地根據具體情況選擇與孩子相關的群體的一些社會文化特徵，以及一些將調解已建立的關係的意識形態。根據這些作者的說法，父母通過不同的角色施加這種影響（表9.2）。他們設計孩子參與的環境（他們選擇社區、學校、課外活動、參與社區活動的程度）。他們也是調解人，充當家庭生活和同齡人世界之間的橋樑（他們幫助他們找到玩伴，履行結識其他同齡人的承諾並建立社交網路）。另一方面，他們監控孩子的互動、活動以及與他人的關係。最後，當同齡人不在場時，父母可以成為顧問或顧問。在私下談話的背景下，父母可以主動地為孩子提供諮詢（為他們未來的挑戰做好準備）或被動地（與實際經歷有關），為他們提供建議或可能的解決方案，以解決遇到的社會情感困難。
TABLA 9.2
表 9.2
245
Influencias directas de los padres sobre el desarrollo social (Ladd y Pettit, 2002) Papel de los
父母對社會發展的直接影響（Ladd&Pettit，2002）
Conducta
進行
padres
父母
Diseñador
設計師
Selección de los contextos sociales de los hijos.
選擇兒童的社會背景。
Mediador
調解人
Ayuda en la búsqueda y mantenimiento de las relaciones sociales de los hijos.
它有助於尋找和維持兒童的社會關係。
Supervisor
主管
Monitorización y seguimiento de las actividades y relaciones de los hijos.
監測和跟進兒童的活動和人際關係。
Asesor/consultor
顧問/顧問
Consejo en el ámbito privado acerca de posibles soluciones a las dificultades socioemocionales de los hijos.
在私人領域就兒童社會情感困難的可能解決方案提供建議。
6. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
6. 自尊心的發展
Como se indicó en el capítulo 7, la autoestima es la valoración que cada persona realiza respecto a sí misma, en cuanto a sus capacidades, competencias o aceptación.
如第 7 章所述，自尊是一個人對他或她的能力、能力或接受度的評估。
En general, la autoestima es bastante positiva a lo largo de la infancia y la adolescencia; sólo al final de la educación primaria, con el inicio de la pubertad, se observará cierto descenso (Sánchez-Sandoval, 2015). Algunos autores consideran que la autoestima durante la infancia media tiende a ser incluso excesivamente positiva, de manera poco real, y puede no ser comparable a la autoestima adolescente y adulta (Trzesniewski, Kinal y Donnellan, 2010). Uno de los cambios que se observan a lo largo de la educación primaria es que los niños al final de esta etapa han avanzado notablemente en sus habilidades de toma de perspectiva, lo que implica que pueden realizar evaluaciones más objetivas sobre sus propias capacidades, de manera que al final de la infancia encontramos que las autovaloraciones de los niños y niñas son más realistas. Otro de los avances observados en la autoestima de los escolares es que inician la educación primaria con una visión de sí mismos basada en características simples, concretas y observables, poco a poco van siendo capaces de fijarse en competencias más específicas y terminan la infancia con una visión de sí mismos que incorpora características interpersonales, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos, y dotando de gran relevancia a las valoraciones que los otros realizan (Harter, 2012). La autoestima de una persona es también bastante estable a lo largo de la vida; así los niños que tenían una relativa alta autoestima en un momento dado tienden a tenerla también años después (Robins y Trzesniewski, 2005).
一般來說，在整個童年和青春期，自尊是相當積極的;只有在初等教育結束時，隨著青春期的到來，才會觀察到一些下降（Sánchez-Sandoval，2015）。一些作者認為，童年中期的自尊往往過於積極，以一種不切實際的方式，可能無法與青少年和成人的自尊相提並論（Trzesniewski，Kinal和Donnellan，2010）。在整個小學教育中觀察到的變化之一是，在這個階段結束時，兒童在換位思考技能方面取得了重大進步，這意味著他們可以對自己的能力做出更客觀的評估，因此在童年結束時，我們發現兒童的自我評估更加現實。在學齡兒童自尊方面觀察到的另一個進步是，他們以簡單、具體和可觀察的特徵開始初等教育，他們能夠一點一點地專注於更具體的能力，並以包含人際特徵的自我願景結束童年。 考慮到積極和消極的方面，並與他人的評估密切相關（Harter，2012）。一個人的自尊在一生中也是相當穩定的;因此，在某個時間點具有相對較高的自尊心的孩子往往在幾年後也會有自尊心（Robins&Trzesniewski，2005）。
La autoestima va a desempeñar un papel importante en el desarrollo socioemocional. Sentirse a gusto consigo mismo actúa como filtro de las experiencias cotidianas. Cuando un chico está seguro, contento, se estima, las situaciones son afrontadas con mayor confianza y expectativas de éxito. Cuando se duda sobre la propia valía, cuando no se confía en la propia capacidad, es más probable que los nuevos eventos sean interpretados desde una perspectiva más negativa y con mayor desesperanza. La inseguridad en sí misma limita o impide la asunción de nuevos retos. Sólo si los chicos y chicas se proponen nuevas metas, tendrán la oportunidad de conseguir nuevos éxitos, y así promover o reforzar la visión positiva de sí mismos.
自尊將在社會情感發展中發揮重要作用。對自己感到自在是，可以作為日常體驗的篩檢程式。當一個孩子自信、快樂、受人尊敬時，就會面臨更大的信心和對成功的期望。當一個人懷疑自己的價值時，當一個人不相信自己的能力時，新事件更有可能從更消極的角度和更大的絕望來解釋。不安全本身限制或阻止了對新挑戰的承擔。只有當男孩和女孩設定新的目標時，他們才有機會取得新的成功，從而促進或加強自己的積極願景。
246
Una valoración positiva de sí mismo provoca bienestar emocional. De hecho, una buena autoestima, una base segura y un sentido de dominio y control son los tres aspectos fundamentales asociados a la resiliencia (Gilligan, 1997).
積極的自我評估會帶來情緒健康。事實上，良好的自尊、安全的基礎以及掌握和控制感是與復原力相關的三個基本方面（Gilligan，1997）。
La autoestima va construyéndose a lo largo de toda la vida. En esta construcción destaca el papel que las personas adultas desempeñan. Todos los niños y niñas necesitan sentir que son aceptados y queridos por sus padres, por sus profesores, con sus limitaciones y con sus potencialidades. Al sentir que son queridos, que sus opiniones y sentimientos son tenidos en cuenta, es más probable que vayan construyendo una imagen más positiva y segura de sí mismos. Desde el principio será recomendable que participen en tomas de decisiones sencillas, como pueda ser, por ejemplo, escoger entre dos prendas de ropa, qué película ver o a qué juego jugar. Un vínculo afectivo cercano e incondicional con su familia funcionará de base segura para la exploración del mundo más allá de la familia, y servirá de modelo para las futuras relaciones sociales. El enorme esfuerzo de dedicación y amor de los padres, el respeto y la atención de los profesores se verán recompensados en niños felices. Por otro lado, la autoestima se genera en las interacciones sociales no sólo con la familia.
自尊是終生建立的。在這種結構中，成年人所扮演的角色脫穎而出。所有的孩子都需要感受到他們被父母、老師、他們的局限性和潛力所接受和愛。通過感覺到他們被愛，他們的意見和感受被考慮在內，他們更有可能建立自己更積極和自信的形象。從一開始，就建議他們參與簡單的決策，例如，在兩件衣服之間進行選擇，看哪部電影或玩哪款遊戲。與家人建立親密無條件的情感紐帶，將成為探索家庭之外世界的可靠基礎，並將成為未來社會關係的典範。父母的奉獻和愛心的巨大努力，老師的尊重和關注將在快樂的孩子身上得到回報。另一方面，自尊是在社會交往中產生的，而不僅僅是與家人。
Las experiencias sociales adversas, como es el rechazo por parte de los iguales, pueden provocar una autopercepción negativa respecto a su capacidad en el dominio social (Jacobs, Reinecke, Gollan y Kane, 2008).
不良的社交經歷，如被同齡人拒絕，會導致對自己在社交領域的能力產生負面的自我認知（Jacobs，Reinecke，Gollan和Kane，2008）。
En relación con los estilos educativos, que presentamos brevemente en el apartado anterior, algunos podrían considerarse inadecuados para el desarrollo de la autoestima infantil. Entre estos estilos menos pertinentes señalamos los estilos autoritarios o sobreexigentes y los estilos sobreprotectores. Los estilos autoritarios son propios de padres que marcan unas altas exigencias a sus hijos, pero estas demandas se establecen en un clima bastante frío y distante emocionalmente. Ordenan a sus hijos realizar determinadas tareas, sin transmitirles su sentido, significado o justificación.
關於我們在上一節中簡要介紹的教育方式，有些可以認為不足以培養兒童的自尊心。在這些不太相關的風格中，我們指出了專制或過度要求的風格和過度保護的風格。專制風格是典型的對孩子提出高要求的父母，但這些要求是在相當冷漠和情感疏遠的氛圍中建立的。他們命令他們的孩子執行某些任務，而沒有向他們傳達他們的意義、意義或理由。
Las repercusiones sobre el desarrollo de sus hijos son claras: son niños obedientes, pero que no llegan a interiorizar el valor en sí de las normas o de la necesidad de ciertas conductas, de manera que no desarrollan el autocontrol sobre su propio comportamiento. Es como si necesitaran la continua aprobación externa. Los padres que riñen en exceso, que critican negativamente los fallos de sus hijos, que no muestran alegría por los pequeños logros, van provocando una fuerte dependencia en sus hijos, una necesidad imperiosa de aceptación. Esta inseguridad y falta de confianza en sí mismos se ven reforzadas por la ausencia de cercanía emocional.
對孩子發展的影響是顯而易見的：他們是聽話的孩子，但他們沒有內化規則本身的價值或某些行為的必要性，因此他們沒有發展對自己行為的自我控制。就好像他們需要持續的外部批准一樣。過度爭吵的父母，對孩子的失敗進行負面批評的父母，對小成就不感到高興的父母，都會對孩子產生強烈的依賴性，迫切需要接受。這種不安全感和缺乏自信因缺乏情感上的親密而得到加強。
Como indican Barber y Xia (2013), en la cultura occidental las conductas de control parental que perjudican la autonomía y confianza de los niños, tales como la denigración o la inducción de culpa y vergüenza, predicen niveles más altos de conducta delictiva, así como mayores niveles de ansiedad, depresión y problemas internalizantes.
正如Barber和Xia（2013）所指出的，在西方文化中，損害兒童自主性和自信心的父母控制行為，如詆毀或誘發內疚和羞恥，預示著更高水準的犯罪行為，以及更高水準的焦慮、抑鬱和內化問題。
Otro estilo paterno con consecuencias negativas para la autoestima es la sobreprotección. Los padres y madres se comportan de manera sobreprotectora cuando se exceden en el cuidado o protección de sus hijos, cuando intentan evitar toda dificultad u obstáculo en la vida de los niños. Esta actitud contribuye a generar 247
另一種對自尊產生負面影響的養育方式是過度保護。當父母在照顧或保護孩子時過度保護，當他們試圖避免孩子生活中的每一個困難或障礙時，他們就會表現得過度保護。這種態度促成了 247 的產生
en los chicos una autopercepción de mayor vulnerabilidad o indefensión. De hecho, la sobreprotección paterna se asocia al desarrollo y mantenimiento de desórdenes de ansiedad en la infancia (Clarke, Cooper y Creswel, 2013). Con esta actitud los padres están evitando a sus hijos el esfuerzo, e impidiéndoles buscar recursos propios ante circunstancias adversas. Es necesario que niños y niñas vayan enfrentándose a nuevos retos. Es recomendable sustituir la sobreprotección por el apoyo, que es el refuerzo que necesitan los niños y niñas para conseguir sus metas y objetivos de superación.
在男孩中，對更大脆弱或無助的自我感知。事實上，父親的過度保護與兒童期焦慮症的發展和維持有關（Clarke，Cooper和Creswel，2013）。有了這種態度，父母就讓孩子免於這種努力，並阻止他們在面對不利環境時尋求自己的資源。孩子們必須面對新的挑戰。建議用支援代替過度保護，這是兒童實現自我提升的目標和目標所需的強化。
Se debe educar a los hijos en el trabajo y esfuerzo personal para ir superando objetivos, al tiempo que los niños deben experimentar apoyo y ayuda incondicional de sus padres. Para el desarrollo de una autoestima positiva es necesario que desde pequeños participen en actividades sencillas (como poner la mesa, ordenar sus juguetes) que puedan ir resolviendo de manera exitosa casi de forma autónoma. La ayuda debe ser muy ajustada, sin excederse, para ir promocionando una mayor independencia y sentido de autocontrol en los hijos.
兒童必須在工作和個人努力方面接受教育以克服目標，而兒童必須得到父母的無條件支持和説明。為了培養積極的自尊心，他們有必要從小就參加簡單的活動（例如擺桌子，整理玩具），這些活動幾乎可以自主地成功解決。援助必須經過精心調整，但不能過分，以促進兒童更大的獨立性和自製力。
Aunque las repercusiones de los estilos educativos sobre la autoestima infantil han sido más estudiadas en el ámbito familiar, es posible extrapolar lo aprendido al contexto escolar, en cuanto a estrategias a incorporar por los maestros y maestras a sus aulas. En resumen, la autoestima de los niños va a ser un importante motor para implicarse en las tareas académicas y sociales, y confiar en las propias capacidades para conseguir éxito. Es importante que los maestros refuercen la autoconfianza en sus alumnos. Además, hemos visto cómo ni la sobreexigencia ni la sobreprotección son buenos aliados para la promoción del sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos.
雖然在家庭環境中對教育方式對兒童自尊的影響進行了更多的研究，但根據教師將納入課堂的策略，可以推斷出所學到的知識到學校環境中。簡而言之，孩子的自尊心將是參與學術和社交任務的重要驅動力，並相信自己有能力取得成功。對於教師來說，增強學生的自信心很重要。此外，我們已經看到，過度勞累和過度保護都不是促進安全感和自信的好盟友。
7. IGUALES Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
7. 同伴與社會情感發展
Cualquier docente de educación primaria en ejercicio tiene la oportunidad de pasar mucho tiempo con grupos de niños de la misma edad. Indudablemente habrán advertido que a lo largo de esta etapa los escolares se relacionan cada vez más con sus iguales y en contextos más diversos; además, por su experiencia, podrán avalar que estas relaciones y las vivencias compartidas desempeñan un papel relevante en el desarrollo social, cognitivo y emocional. Más de una vez habrán observado que cada niño va adoptando una posición diferente en el grupo (unos serán más líderes, otros más queridos, y algunos rechazados o excluidos), y que aquellos que suelen ser más cooperativos, comprensivos, atractivos, con espíritu deportivo y diestros en los juegos suelen ser mejor vistos por sus iguales. Habrán reparado en que distintos grupos pueden valorar en sus miembros características individuales diferentes (a veces jugar bien al fútbol, otras veces ser hábiles con los videojuegos, en ocasiones las habilidades para el baile o para las tareas académicas). Estará presenciando las relaciones que tienen que ver con la pertenencia al grupo.
任何在職的小學教師都有機會花很多時間與同齡的孩子在一起。毫無疑問，他們會注意到，在這個階段，學童與同齡人的關係越來越密切，而且環境也越來越多樣化;此外，由於他們的經驗，他們將能夠認可這些關係和共用經驗在社會、認知和情感發展中發揮著重要作用。你會不止一次地觀察到，每個孩子在小組中都處於不同的位置（有些孩子會更像領導者，有些孩子會更受歡迎，有些孩子會被拒絕或排斥），而那些通常更合作、更理解、更有吸引力、更有體育精神和擅長遊戲的孩子通常更容易被同齡人看到。你會注意到，不同的群體可能重視其成員的不同個人特徵（有時踢得很好，有時擅長電子遊戲，有時跳舞或做學術任務）。您將見證與小組成員身份有關的關係。
Durante el transcurso del año, el docente también observará que hay niños que siempre se sientan próximos uno al otro, que ante un trabajo escolar con frecuencia pertenecen al mismo equipo o que en el recreo constantemente juegan juntos; notará 248
在這一年中，老師還會觀察到，有些孩子總是感覺彼此很親近，在學校作業之前經常屬於同一個團隊，或者經常在課間休息時一起玩耍;你會注意到 248
que estos niños suelen parecerse en cuanto a las habilidades que tienen, las actividades que realizan y/o los intereses que manifiestan. De hecho, el profesor estará asistiendo al desarrollo de las amistades, una de las relaciones sociales diádicas más importantes en la etapa de educación primaria. En ocasiones advertirá que las relaciones entre dos o más niños no van tan bien, sino todo lo contrario; podrá percibir (si presta especial atención a las relaciones entre sus alumnos) algunas relaciones de poder en las que un chico o chica agrede o humilla frecuentemente a otro más débil. En este caso, el maestro o maestra puede encontrarse ante el fenómeno que denominamos bullying (o acoso escolar), cuyas consecuencias son dañinas para todos los participantes.
這些孩子在他們擁有的技能、他們所做的活動和/或他們表現出的興趣方面往往是相似的。事實上，老師將協助發展友誼，這是小學教育階段最重要的二元社會關係之一。有時你會注意到兩個或多個孩子之間的關係並不那麼順利，但恰恰相反;你將能夠感知（如果你特別注意學生之間的關係）一些權力關係，在這種關係中，一個男孩或女孩經常攻擊或羞辱一個較弱的人。在這種情況下，老師可能會面臨我們稱之為欺淩的現象，其後果對所有參與者都是有害的。
En este apartado, analizaremos lo que las investigaciones acumuladas en psicología del desarrollo nos han revelado sobre las relaciones entre iguales, sus determinantes y sus consecuencias. Esto permitirá a los futuros educadores comprender que mientras unas experiencias en el grupo ayudan a los niños a adquirir y desarrollar una amplia gama de habilidades y actitudes que influyen en su bienestar y ajuste escolar y social, otras actúan en sentido contrario. Si conocen bien estos procesos, los docentes serán más capaces de prevenir situaciones sociales perjudiciales y de fomentar aquellas que en mayor medida benefician a sus alumnos.
在本節中，我們將分析發展心理學中積累的關於同伴關係、其決定因素及其後果的研究所揭示的內容。這將使未來的教育工作者明白，雖然一些小組經驗有助於兒童獲得和發展影響他們幸福感以及學校和社會適應的廣泛技能和態度，但其他經驗則朝著相反的方向發展。通過充分瞭解這些過程，教師將能夠更好地防止有害的社會情況，並鼓勵那些最大限度地使學生受益的情況。
Comentaremos, por un lado, las relaciones que tienen que ver con la posición o el estatus en el grupo y, por otro, las relaciones sociales diádicas basadas en el afecto (amistad) y en el poder (bullying).
我們將討論，一方面，與群體中的地位或地位有關的關係，另一方面，基於親情（友誼）和權力（欺淩）的二元社會關係。
7.1. Estatus en el grupo de iguales
7.1. 對等組狀態
Gran parte de la actividad espontánea de los escolares tiene lugar dentro de los grupos. Con el paso de la escuela infantil a la primaria, los grupos de iguales crecen en tamaño y suelen estar formados por individuos del mismo sexo. Además, también se hacen más organizados y estables, y es precisamente por eso por lo que cada niño va a adquirir paulatinamente una posición o estatus. De acuerdo con Rubin, Bukowsky y Parker (2006), los dos indicadores fundamentales del estatus de un sujeto en el grupo son la aceptación (afecto positivo del grupo hacia un niño) y el rechazo (afecto negativo que el grupo manifiesta hacia él).
學童的大部分自發活動都是在群體中進行的。隨著從幼稚園到小學的過渡，同齡人群體的規模越來越大，通常由同性別的人組成。此外，他們也變得更加有條理和穩定，也正是因為這個原因，每個孩子都會逐漸獲得一個職位或地位。根據Rubin，Bukowsky和Parker（2006）的說法，受試者在群體中地位的兩個基本指標是接受（群體對孩子的積極情感）和拒絕（群體對孩子的負面情感）。
Para evaluar el grado en que un niño es aceptado o rechazado por el grupo al que pertenece se han utilizado tradicionalmente las técnicas sociométricas, entre las cuales la técnica de la nominación ha sido de las más usadas en la investigación psicológica. Consiste en pedir a cada sujeto que nomine a un número de compañeros según un determinado criterio, por ejemplo con los que más le guste jugar y con los que menos. De esta forma, cada persona recibe un número de nominaciones positivas del resto del grupo y un número de nominaciones negativas que nos indican su grado de aceptación y rechazo. A partir de aquí, cada niño o niña puede ser asignado a una de las categorías sociométricas siguientes (figura 9.4): popular (alta aceptación, bajo rechazo), rechazado (baja aceptación, alto rechazo), controvertido (alta aceptación, alto rechazo), ignorado (baja aceptación, bajo rechazo), medio (moderada aceptación, 249
傳統上，社會測量技術被用來評估孩子被他或她所屬的群體接受或拒絕的程度，其中命名技術是心理學研究中使用最廣泛的技術之一。它包括要求每個受試者根據一定的標準提名一些同學，例如他們最喜歡和他們一起玩的人和他們最不喜歡的人。通過這種方式，每個人都會收到來自小組其他成員的一些正面提名和一些負面提名，這些提名表明他們的接受和拒絕程度。從這裡開始，每個孩子都可以被分配到以下社會測量類別之一（圖 9.4）：流行（高接受度、低拒絕率）、拒絕（低接受度、高拒絕率）、有爭議的（高接受度、高拒絕率）、被忽視（低接受度、低拒絕率）、中等（中等接受度，249
moderado rechazo). En este punto, habría que distinguir entre la popularidad sociométrica, tal como la hemos descrito, y la popularidad percibida. Esta última se basa en la percepción que tiene el grupo de iguales sobre quiénes son más populares (Cillessen y Mayeux, 2004). Se ha evaluado pidiendo a cada sujeto que nominen a quiénes consideren más populares en el grupo y dividiendo el número de nominaciones recibidas por cada niño entre el número de posibles nominaciones.
中度排斥）。在這一點上，應該區分社會測量受歡迎程度（正如我們所描述的那樣）和感知受歡迎程度。後者是基於同齡人對誰最受歡迎的看法（Cillessen&Mayeux，2004）。它的評估方法是要求每個受試者提名他們認為在小組中最受歡迎的人，並將每個孩子收到的提名數量除以可能的提名數量。
Figura 9.4.— Diferentes categorías sociométricas.
圖 9.4.— 不同的社會計量類別。
7.1.1. Determinantes y consecuencias del estatus sociométrico
7.1.1. 社會計量地位的決定因素和後果
¿Por qué algunos miembros son queridos por el grupo mientras que otros son rechazados? Evidentemente los más queridos serán aquellos que contribuyen en mayor medida a la cohesión del grupo y a la consecución de sus objetivos. Además, los grupos tienen normas, criterios, en relación con lo bueno o malo de un determinado comportamiento. La aceptabilidad de un comportamiento, y del niño que lo realiza, depende también de si la conducta se ajusta a estas normas. La investigación en psicología del desarrollo durante las últimas décadas se ha interesado por conocer qué características individuales y, especialmente, qué comportamientos llevan a los niños a ser aceptados o rechazados, en la medida en que facilitan o por el contrario ponen en riesgo la armonía del grupo (para una revisión, véase Rubin, Bukowski y Bowker, 2015). En general, los niños aceptados son amigables, sociables, cooperativos, buenos negociadores y resuelven los conflictos de forma competente, son sensibles a las necesidades de los otros, suelen ser buenos estudiantes y tienen sentido del humor; además, cuando manifiestan agresión, lo hacen de forma asertiva más que disruptiva, dañina o entorpecedora de los objetivos de sus compañeros. Aunque sabemos menos sobre la asociación entre distintos tipos 250
為什麼有些成員被小組喜歡，而另一些成員卻被拒絕？顯然，最受喜愛的將是那些對團隊凝聚力和實現其目標做出最大貢獻的人。此外，群體有規範、標準，與某種行為的好壞有關。一種行為的可接受性，以及參與其中的孩子，也取決於該行為是否符合這些規範。在過去的幾十年裡，發展心理學的研究一直有興趣瞭解哪些個人特徵，特別是哪些行為導致兒童被接受或拒絕，在某種程度上，它們促進或相反地危及群體的和諧（有關評論，請參閱Rubin，Bukowski和Bowker， 2015）. 一般來說，被接受的孩子友好、善於交際、合作、善於談判並能勝任地解決衝突，對他人的需求敏感，通常是良好的學習者，並且有幽默感;此外，當他們表現出攻擊性時，他們以一種自信的方式這樣做，而不是破壞性的、有害的或阻礙同事的目標。雖然我們對不同類型之間的關聯知之甚少 250
de comportamiento y la popularidad percibida (Asher y McDonald, 2009), es interesante especificar que los niños populares (alta popularidad sociométrica) no siempre coinciden con los niños que son percibidos como más populares por el grupo (alta popularidad percibida). En este sentido, ambos comparten algunas características (tienen capacidad de influencia en el grupo), pero también se diferencian en algunos aspectos. Por ejemplo, lo más interesante es que los escolares con alta popularidad percibida manifiestan altas tasas de agresión, especialmente de agresión relacional (véanse tipos de agresión en el capítulo 7, epígrafe 7.2), y utilizan este tipo de agresión para mantener su protagonismo, su poder y dominancia sobre el grupo (Cillessen y Mayeux, 2004). Esto puede ayudar al maestro de educación primaria a comprender por qué a veces es tan difícil reducir los comportamientos agresivos en el aula, ya que pueden estar siendo mantenidos por el propio grupo, incluso aunque dichos comportamientos lleven a algunos niños al rechazo.
（Asher & McDonald，2009），有趣的是，指出受歡迎的兒童（高社會測量受歡迎程度）並不總是與被群體認為更受歡迎的兒童（高感知受歡迎程度）相吻合。從這個意義上說，兩者都有一些共同的特徵（他們有能力影響群體），但它們在某些方面也有所不同。例如，最有趣的是，具有高感知受歡迎程度的學童具有很高的攻擊率，尤其是關係攻擊（參見第7章第7.2節中的攻擊類型），並利用這種類型的攻擊來維持他們對群體的突出，權力和支配地位（Cillessen和Mayeux，2004）。這可以説明小學教師理解為什麼有時很難減少課堂上的攻擊性行為，因為它們可能由小組本身維持，即使這種行為會導致一些孩子被拒絕。
De hecho, la agresión, ya sea directa (física o verbal) o relacional, es uno de los principales antecedentes del rechazo. También el aislamiento social se ha relacionado con esta categoría sociométrica (cada vez más a medida que avanza la etapa de educación primaria). Es probable que se deba a que el comportamiento del niño que se aísla no responde a las expectativas que a estas edades se tienen en relación con la interacción social, las relaciones y la participación en grupo (Rubin, Coplan y Bowker, 2009). Lógicamente, las características individuales que están en la base del comportamiento son diferentes en el niño rechazado por agresión y en el rechazado por retraimiento. Los primeros pueden ser, por ejemplo, de temperamento difícil, lo que probablemente les hace ser más impulsivos y tener menos autocontrol; asimismo es probable que tengan déficits en el procesamiento de la información social que les dificulten la comprensión de las consecuencias de sus actos y que les lleven a atribuir una intencionalidad hostil a los comportamientos de los otros. Sin embargo, los niños rechazados por retraimiento suelen ser tímidos y atribuyen sus fracasos en las relaciones sociales a características internas estables, evalúan negativamente sus habilidades sociales y se sienten insatisfechos con sus relaciones; en este caso, el origen del rechazo es la ausencia de habilidades sociales o la incapacidad para ponerlas en práctica. Son niños retraídos ansiosos, diferentes de aquellos niños que se aíslan porque prefieren jugar solos; en este último caso, suelen pertenecer más a la categoría de ignorado que de rechazado.
事實上，攻擊性，無論是直接的（身體的或語言的）還是關係的，都是拒絕的主要前因之一。社會孤立也與這一社會計量類別有關（隨著初等教育階段的進展，這種聯繫越來越嚴重）。這可能是由於孤立兒童的行為對這個年齡段的社交互動，人際關係和群體參與的期望沒有反應（Rubin，Coplan，&Bowker，2009）。從邏輯上講，行為背後的個體特徵在被攻擊性拒絕的孩子和被退縮拒絕的孩子身上是不同的。例如，前者可能具有困難的氣質，這可能會使他們更加衝動，自製力較差;他們還可能在處理社會資訊方面存在缺陷，使他們難以理解自己行為的後果，並導致他們將敵對意圖歸因於他人的行為。然而，被退縮拒絕的孩子往往很害羞，將他們在社交關係中的失敗歸因於穩定的內在特徵，消極評價他們的社交技能，並對他們的人際關係感到不滿意;在這種情況下，拒絕的根源是缺乏社交技能或無法將其付諸實踐。他們是焦慮孤僻的孩子，與那些因為喜歡獨處而孤立自己的孩子不同;在後一種情況下，它們往往更屬於被忽視而不是被拒絕的類別。
A veces, en el origen del rechazo, no encontramos déficits sociales o características personales, sino las propias actitudes negativas del grupo hacia sujetos del género opuesto, hacia culturas diferentes a la de sus miembros, hacia la discapacidad, etc. (por ejemplo, un niño puede ser rechazado por un grupo de niñas sólo por ser un niño). En estos casos, mejorar las competencias socioemocionales del niño rechazado no soluciona la situación de exclusión si no se trabajan paralelamente las actitudes del grupo.
有時，在拒絕的根源上，我們發現的不是社會缺陷或個人特徵，而是群體自身對異性主體的消極態度，對與其成員不同的文化的消極態度，對殘疾等（例如，一個男孩可能僅僅因為他是男孩而被一群女孩拒絕）。在這些情況下，如果群體的態度沒有同時進行，那麼提高被拒絕兒童的社會情感能力並不能解決排斥的情況。
¿Qué repercusión tiene ser más o menos querido por los compañeros? El hecho de pertenecer a una u otra categoría sociométrica tiene consecuencias psicológicas a medio y largo plazo. En este sentido, durante la etapa de educación primaria, el 251
被同事或多或少喜歡有什麼影響？從中長期來看，屬於一個或另一個社會計量類別會產生心理後果。從這個意義上說，在初等教育階段，251
maestro debe prestar especial atención a los niños rechazados. Numerosos estudios longitudinales han mostrado que el rechazo (generalmente aquel derivado de comportamientos agresivos) predice diversos problemas externalizantes, como trastornos de conducta, dificultades de atención, delincuencia, consumo de alcohol y otras sustancias. No es sorprendente si tenemos en cuenta que el estatus de rechazo es el más estable y mantiene una fuerte relación con todos los tipos de comportamiento agresivos. Aunque de forma menos contundente, también la investigación ha mostrado la asociación de este estatus (tanto cuando esta situación se debe a comportamientos agresivos como cuando se debe a aislamiento ansioso) con futuros problemas internalizantes, como depresión o ansiedad (Rubin et al., 2015).
老師應該特別注意被拒絕的孩子。許多縱向研究表明，拒絕（通常源於攻擊性行為）預示著各種外化問題，例如品行障礙、注意力困難、犯罪、酗酒和其他物質使用。當您認為拒絕狀態是最穩定的並且與所有類型的攻擊性行為保持密切關係時，這並不奇怪。雖然不太確定，但研究還表明，這種狀態（當這種情況是由於攻擊性行為和焦慮孤立時）與未來的內化問題（如抑鬱或焦慮）有關（Rubin等人，2015）。
7.1.2. Prevenir el rechazo en el aula
7.1.2. 防止課堂上的拒絕
¿Qué puede hacer el maestro de educación primaria para prevenir el rechazo o la exclusión en el aula? En relación con el niño en riesgo de experimentar rechazo, es útil la promoción de las habilidades sociales (compartir, guardar turnos, respetar las reglas en el juego, responder adecuadamente a las burlas, controlar el enfado, ser asertivos, etc.) y cognitivas (procesar de forma apropiada la información social), así como la disminución de las tendencias comportamentales a la agresión o el aislamiento social (Bierman, 2004). Estos objetivos se deben trabajar intencionalmente y de forma planificada a través de procedimientos como el modelado, la práctica guiada en diversos contextos y las actividades cooperativas.
小學教師可以做些什麼來防止在課堂上被拒絕或排斥？對於有被拒絕風險的孩子，促進社交技能（分享、輪流、尊重遊戲規則、適當回應取笑、控制憤怒、自信等）和認知技能（適當處理社會資訊）以及減少攻擊性或社會孤立的行為傾向是有用的（Bierman，1999）。 2004年）。 這些目標應通過建模、各種背景下的指導性實踐和合作活動等程式有意識地、有計劃地實現。
En cualquier caso, teniendo en cuenta que el rechazo a veces tiene que ver con las actitudes y valoraciones del grupo, también es necesario fomentar un clima positivo de clase en el que el respeto, la aceptación y el compromiso sean valorados y practicados. Cuando el rechazo ya ha aparecido, es necesario identificar y modificar las conductas que han llevado a él y trabajar también con el grupo, modificando sus atribuciones, expectativas y creencias respecto a los miembros rechazados. Por último, los psicólogos evolutivos están de acuerdo en que los maestros deben enfatizar la amistad más que la popularidad en el grupo, ya que ésta se ha mostrado como un factor protector importante en relación con los efectos de la experiencia de rechazo (véase capítulo 7).
無論如何，牢記拒絕有時與群體的態度和價值觀有關，也有必要營造一種積極的課堂氛圍，在這種氛圍中，尊重、接納和承諾得到重視和實踐。當拒絕已經出現時，有必要識別和修改導致它的行為，並與小組合作，修改其對被拒絕成員的歸因、期望和信念。最後，發展心理學家認為，教師應該強調友誼而不是群體中的受歡迎程度，因為這已被證明是與拒絕經歷的影響相關的重要保護因素（見第7章）。
7.2. La amistad: una relación especial
7.2. 友誼：一種特殊的關係
La amistad es una característica básica de la vida humana desde la infancia hasta la vejez. Podemos definirla como un vínculo afectivo fuerte y positivo que se da entre dos personas y que está destinado a facilitar el logro de las metas socioemocionales.
友誼是人類從嬰兒到老年生活的基本特徵。我們可以將其定義為發生在兩個人之間的強烈而積極的情感紐帶，旨在促進社會情感目標的實現。
La forma en que las personas entienden la amistad va haciéndose cada vez más sofisticada. Para los preescolares, la amistad se caracteriza por la presencia de actividades comunes e intercambios concretos. En la etapa de educación primaria, los niños ven al amigo como alguien con quien intercambiar intereses y creencias y tener interacciones más íntimas (por ejemplo, compartiendo información sobre uno 252
人們對友誼的理解越來越複雜。對於學齡前兒童來說，友誼的特點是存在共同的活動和具體的交流。在小學，孩子們將朋友視為可以與之交換興趣和信仰的人，並進行更親密的互動（例如，分享有關自己的資訊）。
mismo). Probablemente en la base de esta evolución estén los avances cognitivos y socioemocionales que se dan en la etapa, por ejemplo la mejora en la toma de perspectiva, la comprensión de la reciprocidad y de las relaciones y los cambios en las necesidades de los niños (Rubin et al., 2015). Las relaciones de amistad, una vez formadas, son cada vez más estables a lo largo de la infancia media.
相同）。這種演變的基礎可能是該階段發生的認知和社會情感進步，例如觀點的改善、對互惠和關係的理解以及兒童需求的變化（Rubin et al.，2015）。友誼關係一旦形成，在整個童年中期都會變得越來越穩定。
Bukowski, Motzoi y Meyer (2009) describen una serie de características de la amistad en esta etapa (figura 9.5). La cualidad más universalmente reconocida de esta relación es la simpatía recíproca. De hecho, esta característica se ha utilizado comúnmente como medida: se ha calculado un índice de amistad a partir de las nominaciones recíprocas como mejor amigo en un cuestionario sociométrico. Más allá de la elección mutua como mejor amigo, la reciprocidad en la amistad se manifiesta también en el afecto y en el comportamiento. Así, los estudios que han analizado las diferencias de las interacciones entre amigos y no amigos han concluido que en las primeras existe un mayor grado de coordinación, cooperación y sensibilidad. Por último, la similitud entre amigos se puede observar ya desde la etapa de educación infantil. Los niños se sienten atraídos y llegan a hacerse amigos de otros que muestran tendencias comportamentales similares a las suyas (prosociales o antisociales). Asimismo, los amigos suelen parecerse en género, timidez, sociabilidad, motivación y rendimiento académico (dependiendo también de la importancia que cada niño dé a estas cualidades). Pero ¿esta similitud es previa y sirve como criterio de selección de los amigos o es el resultado de la interacción entre amigos (debido a la socialización)? Actualmente, hay evidencia de ambos procesos.
Bukowski，Motzoi和Meyer（2009）描述了這個階段友誼的一些特徵（圖9.5）。這種關係最普遍公認的品質是相互同情。事實上，這一特徵通常被用作衡量標準：友誼指數是根據社會測量問卷中最好的朋友的相互提名計算得出的。除了作為最好的朋友的相互選擇之外，友誼中的互惠還體現在感情和行為上。因此，分析朋友和非朋友之間互動差異的研究得出的結論是，前者具有更大程度的協調、合作和敏感性。最後，早在幼兒教育階段就可以觀察到朋友之間的相似性。孩子們被那些表現出與自己相似的行為傾向（親社會或反社會）的人所吸引並成為朋友。同樣，朋友往往在性別、害羞、社交能力、動機和學習成績方面彼此相似（也取決於每個孩子對這些品質的重視程度）。但是，這種相似性是先驗的，是作為選擇朋友的標準，還是朋友之間互動的結果（由於社會化）？目前，有證據表明這兩個過程。
Es decir, la tendencia de los amigos a parecerse entre sí hace más fácil para ellos compartir afecto y actividades, y compartir emociones y experiencias tiende a incrementar la similitud interpersonal.
也就是說，朋友之間相似的傾向使他們更容易分享感情和活動，而分享情感和經歷往往會增加人際相似性。
Figura 9.5.— Características de amistad en la etapa de educación primaria.
圖 9.5.— 初等教育中友誼的特徵。
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7.2.1. Determinantes y consecuencias de la amistad
7.2.1. 友誼的決定因素和後果
¿Por qué algunos escolares tienen amigos y otros no? Si tenemos en cuenta que en la base de la amistad encontramos la similitud, podemos decir que aquellos que hacen amigos son los que buscan y encuentran iguales parecidos a ellos. Por el contrario, aquellos que buscan los amigos entre los compañeros que no se parecen a ellos (quizá porque prefieren buscar entre aquellos que admiran y tienen características positivas que ellos no tienen) suelen tener menos amigos. Por otro lado, los niños más sociables tienen más oportunidades para formar nuevas amistades; probablemente resultan más atractivos como potenciales amigos aquellos niños con los que los demás se divierten y disfrutan (Bowker, Thomas, Norman y Spencer, 2011). Por el contrario, los niños rechazados tienen menos oportunidades para hacer amigos.
為什麼有些小學生有朋友，而另一些學生沒有？如果我們考慮到在友誼的基礎上我們發現了相似性，我們可以說那些交朋友的人是那些尋求並找到與他們相似的人。相反，那些在長得不像他們的同齡人中尋找朋友的人（也許是因為他們更喜歡在他們欽佩的人中尋找，並且具有他們沒有的積極特徵）往往擁有更少的朋友。另一方面，更善於交際的孩子有更多機會結交新的友誼;與其他人一起玩樂和享受自己的孩子可能更有吸引力作為潛在的朋友（Bowker，Thomas，Norman和Spencer，2011）。相反，被拒絕的孩子交朋友的機會更少。
¿Es importante para el desarrollo socioemocional establecer relaciones de amistad? Las conclusiones de los estudios que muestran la asociación entre la amistad y múltiples medidas de bienestar socioemocional son claras: los niños que tienen amigos tienen mayores niveles de autoestima, mayor satisfacción con la escuela y más implicación académica. Además, tener amigos protege de la victimización y de los efectos de otras experiencias negativas con los iguales (como el rechazo) o en la familia (para revisión, Erath, Flanagan, y Bierman, 2008). Por el contrario, los niños sin amigos suelen manifestar mayores niveles de ansiedad y depresión y muestran menos habilidades socioemocionales. A este respecto, es necesario indicar que la ausencia de estas habilidades es tanto una consecuencia como una causa de no tener amigos.
建立友誼對社會情感發展重要嗎？研究表明，友誼與社會情感幸福感的多種衡量標準之間存在關聯的研究結論是明確的：有朋友的孩子有更高的自尊水準，對學校的滿意度更高，學術參與度更高。此外，有朋友可以防止受害以及與同齡人（如拒絕）或家庭中的其他負面經歷的影響（供審查，Erath，Flanagan和Bierman，2008）。相反，沒有朋友的孩子往往會報告更高水準的焦慮和抑鬱，並且表現出較少的社交情感技能。在這方面，有必要指出，缺乏這些技能既是沒有朋友的結果，也是原因。
Ahora bien, las consecuencias de la amistad también pueden ser negativas. Que sean positivas o negativas depende de si la amistad está presente o ausente, pero también de las características y comportamientos de los amigos. En este sentido, los problemas externalizantes de un amigo (por ejemplo, altas tasas de agresión) ponen a los niños en riesgo de adquirir, mantener o intensificar comportamientos similares (para una revisión véase Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009). Sin embargo, encontramos características personales, sociales o familiares que pueden moderar el impacto de los comportamientos negativos de un amigo (véanse factores resilientes y protectores para el desarrollo socioemocional en capítulo 7). En este punto, debemos indicar que los niños son más influenciables por el comportamiento de los compañeros que les gustaría tener como amigos que por aquellos que además manifiestan su deseo de amistad (elección recíproca). Todas estas variables ayudan al docente a comprender por qué no todos sus alumnos son igualmente influenciables por sus compañeros.
然而，友誼的後果也可能是負面的。他們是積極的還是消極的，取決於友誼是否存在，也取決於朋友的特徵和行為。從這個意義上說，來自朋友的外化問題（例如，高攻擊率）使兒童面臨獲得，維持或加劇類似行為的風險（有關評論，請參閱Vitaro，Boivin和Bukowski，2009）。然而，我們發現個人、社會或家庭特徵可以緩和朋友負面行為的影響（參見第 7 章中社會情感發展的彈性和保護因素）。在這一點上，我們必須指出，孩子們更容易受到他們希望成為朋友的同齡人行為的影響，而不是那些也表現出對友誼的渴望（互惠選擇）的人的影響。所有這些變數都有助於教師理解為什麼並非所有學生都受到同齡人的平等影響。
7.2.2. Optimizar las relaciones de amistad en el aula
7.2.2. 優化課堂上的友誼關係
¿Qué puede hacer el maestro de educación primaria para aplicar el conocimiento acumulado en psicología evolutiva sobre las relaciones de amistad? Por un lado, potenciar estas relaciones afectivas entre sus alumnos. Así, a lo largo de la etapa de 254
小學教師可以做些什麼來應用發展心理學中積累的關於友誼關係的知識？一方面，加強學生之間的這些情感關係。因此，在整個 254 階段
educación primaria debería planificarse la enseñanza de habilidades y comportamientos que favorecen la amistad, por ejemplo habilidades para entrar en el grupo, habilidades para jugar y organizar el juego, empatía, estrategias de resolución de conflictos o comportamientos prosociales. Favorecer distintos escenarios y actividades artísticas, deportivas o de ocio que faciliten la identificación de intereses comunes, o promover la idea de que la amistad está por encima de los conflictos que puedan surgir entre los amigos, son otros dos objetivos que puede plantearse el docente de educación primaria. Por otro lado, se puede utilizar como estrategia para mejorar el ajuste socioemocional de un determinado niño el proporcionarle un amigo. En este sentido, existen diferentes experiencias en las que se empareja a un niño con otro, bien en el recreo, o bien en las actividades dentro del aula (por ejemplo, García-Bacete, Rubio, Milián y Marande, 2013). Sin embargo, para que éstas surtan el efecto deseado es necesario tener muy en cuenta las características de los niños a los que emparejamos (emparejar a dos niños con comportamientos problemáticos puede servir sólo para intensificar estas conductas) y hacerlo en condiciones adecuadas (por ejemplo, en un contexto supervisado o con una formación paralela en competencias socioemocionales).
初等教育應規劃教授促進友誼的技能和行為，如團體參與技能、遊戲和遊戲技能、同理心、解決衝突的策略或親社會行為。偏愛不同的場景和藝術、體育或休閒活動，以促進共同興趣的確定，或宣傳友誼高於朋友之間可能產生的衝突的觀念，是小學教師可以為自己設定的另外兩個目標。另一方面，它可以作為一種策略，通過提供朋友來改善孩子的社交情感適應。從這個意義上說，無論是在課間休息還是在課堂活動中，一個孩子與另一個孩子配對有不同的體驗（例如，García-Bacete，Rubio，Milián和Marande，2013）。然而，為了達到預期的效果，有必要考慮到我們匹配的孩子的特徵（將兩個有問題行為的孩子配對可能只會加劇這些行為），並在適當的條件下這樣做（例如，在監督環境中或與社會情感能力的平行培訓）。
7.3. Relaciones agresivas
7.3. 咄咄逼人的關係
Como estamos viendo, las relaciones con los iguales adquieren un protagonismo enorme durante esta etapa de educación primaria: se desarrolla un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, se inician y afianzan las relaciones de amistad, aparecen los diferentes estatus sociales dentro de la estructura social... Pero también en esta etapa se incrementan las conductas competitivas y los conflictos sociales, y tampoco están ausentes las conductas agresivas, que, como se vio en el capítulo 7, pueden deberse a muchas y diversas causas.
正如我們所看到的，在初等教育的這個階段，與同齡人的關係發揮著巨大的作用：強烈的群體歸屬感得到發展，友誼關係得到建立和加強，社會結構中出現了不同的社會地位......但同樣在這個階段，競爭行為和社會衝突增加，攻擊性行為也沒有缺席，正如我們在第 7 章中看到的那樣，這可能是由於許多不同的原因造成的。
Durante los primeros años escolares la agresión física casi desaparece, frente a la verbal y la relacional, que tienden a ver aumentada su frecuencia; además, disminuye la agresión instrumental, es decir, la que se lleva a cabo para conseguir algo (obtener un recurso, llegar primero a un sitio…). En cambio, la agresión hostil (causar daño por causar daño) se ve ligeramente incrementada. Aunque, por lo general, las conductas agresivas tienden a ir disminuyendo en la mayoría de los niños conforme se van haciendo mayores, algunos escolares muestran una mayor estabilidad y persistencia en las conductas agresivas, pudiendo, incluso incrementarlas en la adolescencia y años posteriores (Averdijk, Malti, Ribeaud y Eisner, 2011). Además, sobre todo en el último ciclo de primaria, surgen las primeras conductas antisociales y delitos (novillos, robos, etc.), se incrementa la agresión relacional (que puede llegar a ser, incluso, un indicio de popularidad, como hemos visto) y aparece un tipo de agresión exclusiva del contexto educativo: el bullying.
在上學的頭幾年，與言語和關係攻擊相比，身體攻擊幾乎消失了，言語和關係攻擊的頻率往往會增加;此外，工具性攻擊性減少，即為實現某事而進行的侵略性（獲得資源，首先到達一個地方......另一方面，敵對侵略（為了造成傷害而造成傷害）略有增加。雖然一般來說，隨著年齡的增長，大多數兒童的攻擊性行為往往會減少，但一些學童在攻擊性行為中表現出更大的穩定性和持久性，甚至可能在青春期和以後的幾年中增加攻擊性行為（Averdijk，Malti，Ribeaud和Eisner，2011）。此外，特別是在小學的最後一個週期中，出現了第一個反社會行為和犯罪（鬥牛、盜竊等），關係攻擊性增加（正如我們所看到的，這甚至可以表明受歡迎程度），並且出現了一種教育環境獨有的攻擊性：欺淩。
El bullying o acoso escolar es una forma específica de agresión repetida entre iguales en la que alguien con mayor poder e intencionalidad de causar daño (acosador) somete con violencia a un compañero (víctima) que es más débil (Olweus, 255
欺淩是一種重複的點對點攻擊的特定形式，其中具有更大權力和意圖造成傷害（欺淩）的人暴力制服較弱的同伴（受害者）（Olweus，255
1993). Pero el bullying parece ser algo más que un tipo de agresión específica, ya que implica un escenario social en el que agresiones injustificadas a víctimas inocentes se aceptan como si fueran normales a pesar de que todos los protagonistas saben que no es así (Ortega, 2010). Por otra parte, en la escuela primaria (sobre todo al principio) la mitad de los escolares implicados en bullying son simultáneamente agresores y víctimas ( acosador- víctima o bully-victims). Junto a estos roles aparecen otros, como el público o audiencia pasiva, los seguidores y animadores del acosador o los defensores de la víctima (tabla 9.3) (Salmivalli, 2010).
但欺淩似乎不僅僅是一種特定類型的攻擊，因為它意味著一種社會場景，在這種場景中，儘管所有主角都知道事實並非如此，但對無辜受害者的無理攻擊被接受為正常（奧爾特加，2010）。另一方面，在小學階段（尤其是在開始時），參與欺淩的學童中有一半同時是施暴者和受害者（欺淩受害者）。除了這些角色之外，還有其他角色，例如觀眾或被動觀眾、騷擾者的追隨者和娛樂者或受害者的捍衛者（表 9.3）（Salmivalli，2010 年）。
TABLA 9.3
表 9.3
Roles en situaciones de acoso escolar
欺淩情況下的角色
Rol
角色
Conducta
進行
Acosador
跟蹤
Abuso de poder intencionado a veces con fines instrumentales y otras meramente hostiles.
故意濫用權力，有時是出於工具目的，有時是出於純粹的敵對目的。
Víctima pasiva
被動受害者
Se somete al abuso de poder por debilidad, impotencia o ausencia de estrategias de afrontamiento.
由於軟弱、陽痿或缺乏應對策略，他屈服於濫用權力。
Acosador-víctima
跟蹤者-受害者
Se somete al abuso de poder de un acosador pero, a su vez, acosa a otras víctimas más débiles.
他屈服於欺淩者的濫用權力，但反過來又騷擾其他較弱的受害者。
Víctima activa
活躍的受害者
Conductas disruptivas que se perciben como provocadoras.
被視為挑釁性的破壞性行為。
Víctima segura de sí
自信的受害者
Éxito académico o en una habilidad concreta y escasa popularidad.
學業成功或在特定技能上取得成功且受歡迎程度低。
misma
相同
Audiencia pasiva
被動受眾
Conocen el acoso pero no lo denuncian.
他們知道騷擾，但不報告。
Defensores
後衛
Defienden activamente a la víctima o la consuelan después del acto agresivo.
他們在攻擊行為發生後積極為受害者辯護或安慰受害者。
Animadores
動畫 師
Animan y refuerzan al acosador.
他們鼓勵和強化欺淩者。
Parece que el acosador típico se caracteriza por un temperamento agresivo, impulsividad, escasa conciencia de que sus actos no sean moralmente aceptables y significativa falta de empatía y de sentimientos de culpa. Pero no es generalizable la idea de que sean social o académicamente incompetentes. En lo que se refiere a sus relaciones familiares, parece caracterizarse por una relación afectiva poco cálida y escasa supervisión parental. Por su parte, la víctima tiende a caracterizarse, en general, por timidez, inseguridad o debilidad, baja autoestima, retraimiento social y escasas habilidades sociales. Finalmente, en el acosador- víctima parecen coexistir características de los dos anteriores, y presenta tanto problemas externalizantes como internalizantes, baja autoestima, escasas habilidades sociales y bajo rendimiento académico.
似乎典型的欺淩者的特點是具有攻擊性氣質，衝動，對他或她的行為在道德上不可接受的認識不足，以及嚴重缺乏同理心和內疚感。但是，認為他們在社會或學術上無能的想法是無法一概而論的。就他們的家庭關係而言，他們的特點似乎是情感關係不是很溫暖，父母的監督很少。另一方面，受害者通常以害羞、不安全或軟弱、自尊心低下、社交退縮和社交技能差為特徵。最後，在欺淩受害者中，前兩者的特徵似乎並存，它們同時呈現了外化和內化問題，自尊心低下，社交能力差，學習成績低下。
Recientemente se ha señalado que el perfil de la víctima es bastante más diverso y que incluso podríamos hablar de diferentes tipos de víctimas (Gorriz Plumed, 2009).
最近，有人指出，受害者的形象更加多樣化，我們甚至可以談論不同類型的受害者（Gorriz Plumed，2009）。
Así, además del acosador-víctima y de la víctima descrita más arriba (a la que se suele denominar víctima pasiva o sumisa), aparece la víctima activa, que presenta 256
因此，除了騷擾者受害者和上述受害者（通常被稱為被動或順從的受害者）之外，還有主動受害者，他們提出 256
cierto grado de asertividad y mejor autoestima que los otros tipos de víctimas, baja tolerancia a la frustración y problemas de concentración; suele tratarse de niños ansiosos y algo agresivos y sus conductas disruptivas suelen molestar tanto a los profesores como a los compañeros; por eso se suele pensar que van provocando a los compañeros y que, por tanto, «se buscan lo que les pasa». Esta tendencia a culpabilizar a la víctima suele hacer difícil la interrupción del acoso hacia ellas. En el otro extremo aparece la víctima segura de sí misma, que se corresponde con alumnos con éxito académico o en una habilidad concreta; en este caso el acoso suele aparecer de forma intermitente o en situaciones muy concretas (por ejemplo, burlas después de que haya sido elogiado por el profesor); pero si el profesorado no interviene de forma eficaz, puede convertirse en un proceso de victimización crónica, normalmente con conductas de agresión relacional y verbal, más que de agresión física.
與其他類型的受害者相比，有一定程度的自信和更好的自尊心，挫折容忍度低和注意力不集中;他們通常是焦慮和有點攻擊性的孩子，他們的破壞性行為經常惹惱老師和同學;這就是為什麼人們經常認為他們在挑釁他們的同事，因此，他們「尋找發生在他們身上的事情」。。這種責備受害者的傾向往往使人們難以停止騷擾他們。另一個極端是自信的受害者，他們與在學業或特定技能上取得成功的學生相對應;在這種情況下，欺淩通常間歇性地出現，或者出現在非常特殊的情況下（例如，被老師表揚後取笑）;但是，如果教師沒有進行有效干預，它可能會成為一個長期受害的過程，通常表現為關係和言語攻擊行為，而不是身體攻擊。
En cuanto a la audiencia pasiva, se identifica como tal a aquellos escolares que son conscientes de la situación y permanecen al margen; los defensores son los que al conocer la situación deciden intervenir, ayudando a las víctimas o consolándolas, y, finalmente, los seguidores o animadores se sitúan al lado del acosador, reforzando y aprobando con sus gestos o incitaciones verbales las conductas que éstos perpetran (Salmivalli y Voeten, 2004). En cuanto a las diferencias de género, parece que los chicos presentan formas de acoso más físicas y directas, mientras que las chicas utilizan más las relacionales e indirectas; además, parece haber mayor cantidad de víctimas femeninas y de acosadores masculinos.
至於被動的觀眾，則被確定為那些了解情況並保持觀望的學童;捍衛者是那些在得知情況后決定干預，説明受害者或安慰他們的人，最後，追隨者或激勵者站在欺淩者一邊，用他們的手勢或口頭煽動來加強和批准他們所犯下的行為（Salmivalli&Voeten，2004）。就性別差異而言，男孩似乎更多地表現出身體和直接形式的騷擾，而女孩則更多地使用關係和間接形式的騷擾;此外，似乎有更多的女性受害者和男性騷擾者。
Por otra parte, en las últimas décadas el incremento del acceso a dispositivos informáticos y redes sociales, así como la cada vez mayor precocidad de los niños a dicho acceso, han tenido como consecuencia la aparición de un nuevo tipo de violencia escolar: el cyberbullying o acoso cibernético. Este tipo de acoso, cada vez más generalizado porque favorece el proceso de desinhibición del acosador, se caracteriza porque un grupo o un individuo llevan a cabo de forma reiterada actos agresivos e intencionados contra una víctima que no puede defenderse a sí misma, y utilizando como medios las formas electrónicas de contacto (Calmaestra, 2011).
另一方面，近幾十年來，計算機設備和社交網路的使用增加，以及兒童對此類訪問的早熟程度越來越高，導致了一種新型校園暴力的出現：網路欺淩。這種類型的騷擾越來越普遍，因為它有利於騷擾者的去抑制過程，其特點是團體或個人反覆對無法為自己辯護的受害者進行攻擊性和故意行為，並使用電子形式的聯繫作為手段（Calmaestra，2011）。
El acoso cibernético implica diferentes tipos de violencia en función de las acciones desarrolladas (Willard, 2007); así, además de las amenazas reiteradas con diversos niveles de intensidad a través de e-mails o mensajes de texto, abarcaría conductas como, por ejemplo, el envío repetido de insultos o mensajes groseros, la propagación de rumores o información privada o la difusión de vídeos íntimos o humillantes (tabla 9.4).
網路欺淩涉及不同類型的暴力，具體取決於所採取的行動（Willard，2007）;因此，除了通過電子郵件或簡訊發出不同程度的反覆威脅外，還包括諸如反覆發送侮辱或粗魯資訊、散布謠言或私人資訊、傳播私密或侮辱性視頻等行為（表9.4）。
TABLA 9.4
表 9.4
Conductas más frecuentes implicadas en el acoso cibernético
網路欺淩中最常見的行為
Envío de mensajes amenazantes a través de Internet o el teléfono móvil, a veces de forma
通過互聯網或手機發送威脅性資訊，有時在
Cyber stalking
網路跟蹤
anónima.
匿名。
Envío de mensajes groseros de forma continuada a través de correo electrónico, redes
通過電子郵件、社交媒體持續發送粗魯資訊
Flaming
熊熊
sociales o teléfono móvil.
或手機。
257
El agresor suplanta a la víctima en el ciberespacio o a través del móvil con el objetivo de
攻擊者在網路空間或通過手機冒充受害者，目的是
Identity theft
身份盜竊
enviar información perjudicial para enfrentarlo con sus amigos o para dañar su reputación.
發送有害資訊，使您與朋友對立或損害您的聲譽。
Envío de información personal e íntima que la víctima mantiene en secreto y que es
發送受害者保密的個人和私密資訊，即
Outing
郊遊
filtrada a la red o difundida por el teléfono móvil.
洩露到網路或通過手機廣播。
Bloqueo o eliminación de la víctima de grupos online o de grupos de telefonía con un
使用
Ostracism
排斥
propósito cruel.
殘酷的目的。
Difusión de rumores en las redes o a través de mensajes de móvil para dañar la
在社交媒體或手機消息上散布謠言，破壞
Misinformation
誤傳
reputación de la víctima.
受害者的聲譽。
Difusión de vídeos degradantes que son tomados por un espectador mientras el agresor o
傳播旁觀者拍攝的有辱人格的視頻，而犯罪者或
Happy slapping
快樂的掌摑
un grupo golpea a su víctima, quien se encarga de difundirlos a través del móvil o de internet.
一個團體毆打受害者，受害者負責通過手機或互聯網傳播他們。
Envío de vídeos (sin consentimiento) con contenido sexual de la víctima a un grupo de
將包含受害者色情內容的視頻（未經同意）發送給一組
Sexting
色情簡訊
personas.
人。
Parece que hay un número considerable de escolares implicados en situaciones de acoso escolar, por lo que empieza a considerarse un problema serio de salud pública en todo el mundo. Numerosos estudios parecen avalar que el acoso es una realidad en todos los centros escolares del mundo sin que haya diferencias notables por el contexto geográfico, cultural o educativo.
似乎有相當多的學童捲入了欺淩事件，這就是為什麼它開始被認為是世界範圍內嚴重的公共衛生問題。許多研究似乎支援欺淩在世界各地的所有學校都是現實，在地理、文化或教育背景方面沒有顯著差異。
Los resultados de los estudios nos permiten observar un porcentaje medio aproximado de victimización grave entre el 3 % y el 10 %, y porcentajes de estudiantes que sufren conductas violentas que oscilan entre un 20 % y un 30 %
研究結果使我們能夠觀察到嚴重受害的平均百分比在3%至10%之間，遭受暴力行為的學生百分比在20%至30%之間
(Garaigordóbil y Oñederra, 2008). Concretamente, en nuestro país, parece que el bullying está presente en todo nuestro territorio y que afecta tanto a centros públicos como privados, situándose su nivel de incidencia en torno al 23 %. Además, aunque parece que la mayor parte de las conductas de acoso tienen lugar durante el último ciclo de primaria y la educación secundaria, hay evidencia de conductas de acoso y victimización desde el inicio de la escolarización (Albaladejo-Blázquez, Ferrer-Cascales, Reig-Ferrer y Fernández-Pascual, 2013). En educación primaria los 10 años parecen suponer el punto álgido, mientras que en educación secundaria éste se sitúa a los 13 años. La forma de acoso más frecuente en ambas etapas es la verbal (insultos, amenazas, etc.), seguida de la física en educación primaria y de la relacional en secundaria. Los lugares donde ocurren con mayor frecuencia tampoco son los mismos en ambas etapas; así, mientras que en la etapa de primaria suele llevarse a cabo sobre todo en el patio de recreo, en la etapa de secundaria se incorporan las aulas, los pasillos y los espacios de acceso al centro. Por último, parece que los niños se implican más en conductas de acoso que las niñas, sobre todo en el rol de acosadores (Cerezo, 2009).
（Garaigordóbil和Oñederra，2008）。具體來說，在我國，欺淩似乎遍佈整個領土，它影響到公立和私立學校，其發生率約為 23%。此外，儘管大多數欺淩行為似乎發生在小學和中學教育的最後一個週期，但有證據表明，從學校教育開始就存在欺淩和受害行為（Albaladejo-Blázquez， Ferrer-Cascales， Reig-Ferrer， & Fernández-Pascual， 2013）。在初等教育中，10年似乎是最高點，而在中等教育中，它是13歲。在這兩個階段，最常見的欺淩形式是言語欺淩（侮辱、威脅等），其次是初等教育中的身體欺淩和中等教育中的關係欺淩。在這兩個階段，它們最常發生的地方也不相同;因此，雖然在小學階段，它通常主要在操場上進行，但在中學階段，教室、走廊和通往中心的通道空間被納入其中。最後，男孩似乎比女孩更容易參與欺淩行為，尤其是在欺淩者的角色中（Cerezo，2009）。
En lo que se refiere al ciberacoso en general, y en la etapa de educación primaria, en concreto, todavía no disponemos de resultados concluyentes sobre su prevalencia y son necesarios más estudios empíricos al respecto, sobre todo en nuestro país. No obstante, parece que es más frecuente en secundaria y que las chicas tienen mayor tendencia a ser victimizadas, aunque a este respecto hay resultados contradictorios 258
關於一般的網路欺淩，特別是在初等教育中，我們仍然沒有關於其普遍性的結論性結果，在這方面需要更多的實證研究，特別是在我國。然而，這種情況似乎在中學更為常見，女孩更容易成為受害者，儘管在這方面存在相互矛盾的結果 258
（Garaigordóbil，2011 年）。
En cualquier caso, parece evidente el impacto social que tienen las distintas conductas de acoso, así como sus repercusiones en el estado emocional de los implicados y su importancia en la predicción de futuros problemas académicos, delictivos y psicopatológicos. Por eso en España, al igual que en otros países, en los últimos años se han puesto en marcha diferentes proyectos basados en evidencias empíricas encaminados a mejorar la convivencia escolar y a evitar situaciones de acoso o ciberacoso. Desgraciadamente, aunque estos programas ayudan a disminuir la incidencia del acoso escolar, parece que ninguno ha podido aún erradicar por completo el problema (Garaigordóbil y Martínez Valderrey, 2014, 2015; Ortega y Del Rey, 2001).
無論如何，不同欺淩行為的社會影響似乎是顯而易見的，以及它們對相關人員情緒狀態的影響以及它們在預測未來學術、犯罪和精神病理學問題方面的重要性。這就是為什麼在西班牙和其他國家一樣，近年來根據經驗證據啟動了不同的專案，旨在改善學校共存並避免欺淩或網路欺淩的情況。不幸的是，儘管這些計劃有助於減少欺淩的發生率，但似乎沒有一個能夠完全根除這個問題（Garaigordóbil & Martínez Valderrey，2014 年，2015 年;Ortega和Del Rey，2001年）。
En realidad, el gran problema del acoso y del ciberacoso escolar, además de que la legislación vigente presenta muchas lagunas al respecto, es que los adultos suelen ser los últimos en enterarse. Por una parte, porque suele llevarse a cabo en ausencia de adultos y en zonas poco vigiladas, y, por otra, porque la víctima suele pensar que
實際上，欺淩和網路欺淩的最大問題，除了現行立法在這方面存在許多漏洞之外，還在於成年人通常是最後一個知道的人。一方面，因為它通常是在成年人不在和戒備不嚴的地區進行的，另一方面，因為受害者經常認為
«chivarse» no hará más que empeorar su problema y el público pasivo piensa que informar a los profesores los puede convertir en un futuro blanco del acosador.
“八卦”只會讓他們的問題變得更糟，被動的公眾認為告知老師會使他們成為欺淩者未來的目標。
Además, según opinan los propios estudiantes, sólo el 55,7 % de los profesores intervienen en los conflictos, y sus actuaciones suelen limitarse a imponer una sanción, como poner un parte (18 %), expulsar de clase (6,6 %) o/y expulsar del colegio durante varios días (6,6 %), pero no suele haber actuaciones educativas y/o terapéuticas a fin de acabar con el problema (Cerezo y Sánchez, 2013). En este mismo sentido los resultados de un estudio sobre las actuaciones del profesorado frente al problema del acoso escolar (Garaigordóbil y Oñederra, 2010) mostraron que los profesores y profesoras de educación secundaria llevan a cabo un nivel superior de actuaciones cuando observan situaciones de acoso frente al profesorado de primaria, quizá porque estos últimos piensan que el acoso sólo es propio de adolescentes.
此外，根據學生自己的說法，只有 55.7% 的教師干預衝突，他們的行動通常僅限於實施制裁，例如提交報告（18%）、開除課堂（6.6%）或/和開除學校幾天（6.6%），但通常沒有教育和/或治療行動來解決問題（塞雷佐和桑切斯， 2013）. 同樣，一項關於教師在面對欺淩問題時的行為的研究結果（Garaigordóbil & Oñederra，2010）表明，與小學教師相比，中學教師在觀察欺淩情況時採取的行動水準更高，這可能是因為後者認為欺淩只是青少年的典型行為。
En cualquier caso, además de los programas de espacio para la paz y convivencia escolar que ya están implantados en una gran cantidad de centros, es muy recomendable que los maestros estén atentos a algunos de los síntomas posibles en las víctimas, como por ejemplo cambios de comportamiento bruscos, repentino descenso del rendimiento académico, inicio de absentismo sin aparente motivo, evidencias de violencia física (moratones, arañazos...), accesos de rabia inesperados o retraimiento excesivo. Es conveniente estar atento a lo que ocurre en los pasillos o en el patio, y a las posibles pintadas en baños o paredes; hablar con los padres para detectar otros posibles cambios de conducta en el hogar; aprovechar las tutorías para debatir con los compañeros el tema de la violencia y para trabajar con los niños valores como el respeto, la solidaridad con los más débiles y otras pautas morales, así como estrategias positivas de resolución de conflictos. Pero sobre todo es muy importante que los docentes estén concienciados de la gravedad del problema, de que no son «cosas de niños» y de que las consecuencias, como desgraciadamente ya ha ocurrido, pueden llevar, en casos extremos, hasta la muerte de la víctima, por lo que 259
無論如何，除了已經在大量中心實施的和平與學校共存空間計劃外，強烈建議教師注意受害者的一些可能癥狀，例如行為突然改變、學習成績突然下降、無緣無故曠課等。 身體暴力（瘀傷、抓傷等）、意外的憤怒或過度退縮的證據。建議注意走廊或院子里發生的事情，以及浴室或牆壁上可能的塗鴉;與父母討論家庭行為的其他可能變化;利用這些教程與同齡人討論暴力問題，並與兒童一起學習尊重、聲援弱者和其他道德準則等價值觀，以及積極的衝突解決策略。但最重要的是，教師要意識到問題的嚴重性，這些不是「兒童的事情」，不幸的是，已經發生的後果可能導致受害者死亡。
no hay que descartar acudir a especialistas en el tema que puedan ayudarnos a afrontar y solucionar la situación.
我們不應該排除去找該領域的專家，他們可以幫助我們面對和解決這種情況。
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RESUMEN
總結
El desarrollo emocional en la etapa de la educación primaria se va a posibilitar, en parte, por las adquisiciones cognitivas, lingüísticas y sociales. Lo más relevante son los avances en la regulación emocional. Surgen la comprensión de la ambivalencia emocional, la toma en consideración de los aspectos cognitivos asociados a la emoción, como las creencias y las expectativas sobre la situación, y mejora la capacidad para identificar, expresar y analizar verbalmente sus emociones.
初等教育的情感發展將在一定程度上通過認知、語言和社會習得而成為可能。最相關的是情緒調節的進步。理解情緒矛盾心理，考慮與情緒相關的認知方面，例如對情況的信念和期望，並提高口頭識別、表達和分析情緒的能力。
Entre los 6 y los 12 años la familia va a seguir teniendo un papel fundamental en el desarrollo socioemocional. Crecer en un contexto familiar emocionalmente saludable contribuirá notablemente a un desarrollo personal más positivo en este ámbito. Los padres y madres pondrán en marcha estrategias, tanto directas como indirectas, que repercutirán en las competencias emocionales y sociales de sus hijos.
在6至12歲之間，家庭將繼續在社會情感發展中發揮重要作用。在情感健康的家庭環境中長大將大大有助於該領域更積極的個人發展。父母將實施直接和間接的策略，這些策略將對孩子的情感和社交能力產生影響。
Un aspecto socioemocional importante es el desarrollo de la autoestima. La valoración que los escolares realizan sobre sí mismos va a tener importantes repercusiones en el bienestar emocional y en la confianza con que se afrontan nuevos retos y tareas. Las estrategias educativas de padres y profesores van a ser cruciales para un desarrollo positivo.
一個重要的社會情感方面是自尊的發展。學童對自己的評估將對情緒健康和他們面對新挑戰和任務的信心產生重要影響。家長和教師的教育策略對於積極發展至關重要。
El grupo de iguales va adquiriendo cada vez más influencia en el desarrollo socioemocional del escolar. Los grupos crecen en número de miembros, están más organizados y son más estables. Cada niño o niña ocupa una posición en el grupo en función de la aceptación o el rechazo que muestran sus compañeros hacia él o ella.
同齡人群體在學生的社會情感發展中越來越有影響力。團體的成員人數增加，更有組織性，也更穩定。每個孩子在群體中佔據一個位置，這取決於他或她的同齡人對他或她的接受或拒絕。
Las consecuencias negativas que tiene ser rechazado por el grupo para el desarrollo emocional y social hacen recomendable la actuación educativa tanto a nivel individual como grupal para prevenir estas situaciones en el aula de educación primaria. La amistad también alcanza una gran relevancia en esta etapa. En general, tener amigos beneficia el desarrollo socioemocional del niño, excepto cuando éstos manifiestan comportamientos problemáticos, como altas tasas de agresión. Fomentar amistades saludables en educación primaria puede ayudar a prevenir dificultades emocionales y sociales. Dentro de la importancia que tienen los iguales en la etapa de educación primaria, el profesor no debe restar importancia a los posibles conflictos que surgen entre los escolares. En este capítulo se describe una forma de agresión exclusiva de los contextos educativos: el bullying o acoso escolar, tanto en su versión más tradicional como en la forma de ciberacoso.
在情感和社會發展方面被群體拒絕的負面後果使得建議在個人和群體層面採取教育行動，以防止在初等教育課堂上出現這些情況。在這個階段，友誼也變得非常重要。一般來說，有朋友有利於孩子的社交情感發展，除非他們表現出有問題的行為，例如高攻擊率。在小學培養健康的友誼有助於預防情感和社交困難。在初等教育階段，同齡人的重要性，教師不應低估學齡兒童之間可能出現的衝突。本章描述了一種教育環境中獨有的攻擊形式：欺淩，包括最傳統的版本和網路欺淩的形式。
Finalmente, hemos querido introducir en este capítulo la importancia de las 260
最後，我們想在本章中介紹 260 的重要性
emociones positivas en el desarrollo del bienestar personal, y su contribución a la mejora de aspectos académicos y de las relaciones interpersonales. En los últimos años, gracias sobre todo al surgimiento de la psicología positiva, el estudio de las emociones positivas y de los beneficios que aportan en las diferentes áreas del desarrollo está por fin cobrando el interés y el espacio que merece.
個人幸福發展中的積極情緒，及其對改善學術方面和人際關係的貢獻。近年來，主要由於積極心理學的出現，對積極情緒及其在不同發展領域帶來的好處的研究終於獲得了應有的興趣和空間。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. La pintura de Brueghel y el desarrollo socioemocional Volvamos ahora a fijarnos en el fragmento del cuadro de Brueghel el Viejo que aparece en el inicio del capítulo. Para ayudarnos a situar la escena de los tres niños montados en el caballito de palo (barandilla), podemos observar que en este segundo fragmento aparece la parte comentada en la esquina de arriba a la izquierda. La práctica consiste en unir la temática que refleja el lienzo del pintor flamenco con los contenidos estudiados en este capítulo sobre el desarrollo socioemocional. Es evidente que si observamos la escena de los tres niños montados a caballo (barandilla), están desarrollando rasgos psicológicos como la imaginación, la capacidad de observación de situaciones que ellos ya conocen o la atención. Así, se pide elaborar un documento (apoyado en las imágenes del cuadro) en el que se comenten los siguientes aspectos:
第一次練習。勃魯蓋爾的繪畫與社會情感發展 現在讓我們把注意力轉向本章開頭的老勃魯蓋爾的繪畫片段。為了幫助我們定位三個孩子騎木馬（欄杆）的場景，我們可以看到在第二個片段中，左上角註釋的部分出現了。實踐包括將佛蘭德畫家畫布中反映的主題與本章中關於社會情感發展的內容結合起來。很明顯，如果我們看一下三個孩子在馬背上（欄杆）的場景，他們正在發展心理特徵，例如想像力，觀察他們已經知道或注意的情況的能力。因此，要求準備一份檔（由表中的圖像支援），其中討論了以下方面：
1. Dado el contexto del cuadro de Brueghel, ¿qué elementos produjeron la emoción de los protagonistas del fragmento del cuadro?
1.鑒於勃魯蓋爾繪畫的背景，哪些元素產生了繪畫片段主人公的情感？
2. ¿Qué tipos de roles despliegan los tres niños? ¿Quién es el líder del grupo?
2.三個孩子扮演什麼類型的角色？誰是小組的領導者？
¿Qué relación se da entre ellos?
它們之間是什麼關係？
261
3. ¿Qué te sugieren los contenidos del epígrafe 7 de este capítulo en relación con el fragmento del cuadro seleccionado?
3.本章第7節的內容對你從所選表格的摘錄有什麼建議？
4. ¿Qué comentario de tipo emocional te merece el último de los tres niños, que está colocado al final, aparentemente no tiene nada en la mano y viste de forma distinta?
4.對於三個孩子中的最後一個，你有什麼情感評論，他被放在最後，顯然手裡什麼都沒有，穿著不同？
5. ¿Cómo favorece la sociabilidad tempra- na y las habilidades de comunicación (asertividad) este juego del lienzo de Brueghel?
5. 勃魯蓋爾畫布上的這個遊戲如何促進早期的社交能力和溝通技巧（自信）？
Una vez que tengas elaborada esta práctica, la presentarás, oralmente, con PowerPoint o Prezzi delante de tus compañeros en clase o seminario. Al final se abrirá un debate.
一旦你養成了這種做法，你將在課堂或研討會上用PowerPoint或Prezzi在同學面前口頭展示它。最後將開始辯論。
Segunda práctica. La relevancia de la autoestima en el desarrollo
第二次練習。自尊在發展中的相關性
(Descargar o imprimir) Como hemos visto en el capítulo, la autoestima no es cuestión de todo o nada. Va construyéndose a lo largo de la infancia y es sensible a los cambios personales y a las influencias sociales. A continuación se presentan dos ejemplos de dos niños, uno con una visión de sí mismo más negativa, y otro más positiva. Escribe, en su columna correspondiente, posibles repercusiones de tales autopercepciones en el desempeño académico de estos niños, en el plano emocional, en su estatus en el grupo, en las relaciones de amistad, así como otras posibles consecuencias en el plano social.
（下載或列印）正如我們在本章中看到的，自尊不是一個全有或全無的問題。它在整個童年時期都積累起來，對個人變化和社會影響很敏感。以下是兩個孩子的兩個例子，一個對自己的看法比較消極，一個對自己的看法比較積極。他在相應的專欄中寫道，這種自我認知對這些孩子的學業成績、情感層面、他們在群體中的地位、友誼關係以及其他可能的社會層面的影響。
Ana tiene 10 años y una visión algo
安娜今年 10 歲，視力有些不同。
Repercusiones
衝擊
Lukas tiene 8 años y una visión muy
盧卡斯今年8歲，視力很好。
pesimista sobre sus propias capacidades
對自己的能力持悲觀態度
a nivel
在級別
positiva de sí mismo y de sus capacidades
對自己和自己的能力持積極態度
—
Académico
院士
—
—
—
Emocional
感情的
Estatus en el
狀態
grupo
群
Relaciones de
的關係
amistad
友誼
Relaciones
關係
agresivas
積極
Otros aspectos
其他方面
sociales
社會的
Tercera práctica. Propuesta de actuación ante el acoso escolar
第三種做法。反欺淩行動建議
Guía para el profesorado sobre acoso escolar: detección, identificación, intervención y prevención. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes (puede descargarse de Internet buscándolo por el 262
教師欺淩指南：檢測、識別、干預和預防。加那利群島政府。文部教育、大學、文化體育部（可從網上搜索262下載）
文件的標題）。
Tras la lectura de la guía, analizar la viabilidad de las propuestas y sugerir algunas acciones alternativas para padres, para familiares y para profesores. Esta guía puede consistir en hacer en pequeños grupos una presentación audiovisual para presentarla en un colegio de EP.
閱讀指南后，分析建議的可行性，併為家長、家庭成員和老師提出一些替代行動。本指南可以包括以小組形式進行視聽演示，以便在體育學校進行演示。
NOTAS
筆記
1 Orden ECI/3.857/2007 (BOE 29/12/2007), de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación primaria.
1 12月27日ECI/3.857/2007號命令（2007年12月29日），該命令規定了核查有資格從事初等教育教師職業的官方大學學位的要求。
263
10
Adolescencia
青春期
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
1. ENCUADRE: BOTTICELLI Y LA PSICOLOGÍA1
1. 取景：波提切利與PSICOLOGÍA1
Botticelli pinta su famoso cuadro de El nacimiento de Venus en el año 1485. Esta obra que se recoge arriba fue la primera pintura hecha en gran escala durante el renacimiento con un motivo exclusivamente secular y mitológico. Antiguamente el único cuerpo desnudo femenino pintado por muchos artistas había sido Eva, que aparecía con la manzana y la habitual serpiente que animaba a desobedecer a Dios. El desnudo de Eva se asociaba más a un acto de vergüenza del pecado original. En cambio, en El nacimiento de Venus, por primera vez, se muestra lo opuesto; es decir, aquí el desnudo es algo hermoso y radiante. Botticelli invita a sus espectadores a considerar una armonía entre la mente y el cuerpo. Es por todo ello por lo que el vínculo entre la pintura y las nuevas exigencias psicológicas de la identidad corporal parece unirse.
波提切利在 1485 年畫了他的著名畫作《維納斯的誕生》。上面列出的這幅作品是文藝復興時期創作的第一幅完全以世俗和神話為主題的大型畫作。過去，許多藝術家畫的唯一女性裸體是夏娃，她帶著蘋果和通常鼓勵不服從上帝的蛇出現。夏娃的裸體更多地與對原罪的羞恥行為有關。另一方面，在《維納斯的誕生》中，第一次出現了相反的情況。也就是說，這裡的裸體是美麗而容光煥發的東西。波提切利邀請他的觀眾思考身心之間的和諧。正是由於所有這些原因，繪畫與身體身份的新心理需求之間的聯繫似乎走到了一起。
En este sentido, Anna Utopia Giordano, modelo y diseñadora, ha tenido una idea original: retocar con el Photoshop a la Venus más famosa de la historia del arte que aparece arriba. Esta situación invita a considerar uno de los problemas psicológicos más frecuentes en la adolescencia: el ideal de belleza. Las curvas voluptuosas de la pubertad «contra» la belleza pegada a los huesos de las portadas de las revistas femeninas en la actualidad. Saber, por otra parte, que el ideal de belleza cambia con las épocas, a veces nos ayuda a ponerse a salvo del oscuro encanto de una excesiva delgadez. El objetivo de Utopia fue un desafío: demostrar a sus primas y sobrinas lo fácil y lo ficticio que era estar guapísimas en una revista de moda gracias al Photoshop. Sabemos que los adolescentes, en la actualidad, usan perfectamente esta aplicación informática y muchas de las fotos que suben a sus redes sociales están retocadas. En este sentido, ellos y ellas usan el poder del Photoshop para convertir en 264
從這個意義上說，模特兼設計師安娜·烏托邦·佐丹奴（Anna Utopia Giordano）有一個原創的想法：用Photoshop修飾上面出現的藝術史上最著名的維納斯。這種情況邀請我們考慮青春期最常見的心理問題之一：美的理想。青春期的性感曲線與當今女性雜誌封面的骨骼美「背道而馳」。。另一方面，知道美的理想會隨著年齡的增長而變化，有時可以幫助我們擺脫過度瘦弱的黑暗魅力。烏托邦的目標是一個挑戰：向她的表兄弟和侄女展示藉助 Photoshop 在時尚雜誌上變得美麗是多麼容易和虛構。我們知道，如今的青少年可以完美地使用這個計算機應用程式，他們上傳到社交網路的許多照片都經過修飾。從這個意義上說，他們利用 Photoshop 的力量來轉 264 歲
real y dominante un ideal de belleza que no lo es y que puede generar consecuencias a veces trágicas. Al final de este capítulo presentaremos una práctica en la que se pueda analizar el problema de la identidad corporal de los adolescentes y el grado de dependencia de figuras mediáticas.
一個真實和佔主導地位的美的理想，它不是，有時會產生悲劇性的後果。在本章的最後，我們將介紹一種實踐，其中可以分析青少年的身體認同問題和對媒體人物的依賴程度。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En el presente capítulo vamos a abordar una serie de aspectos de interés para el futuro educador. Partimos del estudio de los cambios que se producen a nivel biológico y que abren nuevos espacios, cognitivos, emocionales, sexuales, morales y existenciales. Si la adolescencia marca un punto de inflexión entre la niñez y la madurez es por el desembarco masivo de naturaleza hormonal que, en último caso, va a ser el desencadenante de esa serie de radicales modificaciones de conducta.
在本章中，我們將討論未來教育工作者感興趣的一系列方面。我們從研究生物學層面發生的變化開始，這些變化開闢了新的認知、情感、性、道德和存在空間。如果青春期標誌著童年和成熟之間的轉捩點，那是因為荷爾蒙性質的大量到來，在最後一種情況下，將成為這一系列激進行為改變的觸發因素。
Cuestiones como: ¿tiene tanta importancia, en este momento, la aparición de las hormonas?, ¿qué tipo de hormonas explican qué tipo de conductas en la adolescencia?, ¿se dan diferencias de género en la adolescencia?, ¿hay un cerebro distinto en ellos y en ellas?, ¿qué cambios cognitivos se producen en la adolescencia?, ¿cuáles son las diferencias entre el pensamiento concreto del niño de educación primaria y el adolescente de la educación secundaria?, ¿cuál es la razón de que la teoría de Piaget no explique todos los aspectos de la inteligencia de esta etapa?
諸如：此時荷爾蒙的出現有那麼重要嗎？，什麼類型的荷爾蒙可以解釋青春期的什麼行為？，青春期有性別差異嗎？，他們的大腦是否不同？青春期發生了哪些認知變化？，小學教育中的孩子和中學教育中的青少年的具體思維有什麼區別？， 皮亞傑的理論在這個階段不能解釋智力的所有方面的原因是什麼？
serán analizadas en esta primera parte.
將在第一部分中進行分析。
En una segunda parte, nos adentraremos en el análisis del desarrollo socioemocional de los adolescentes. Así pues, la construcción de la identidad será un aspecto sustancial de nuestras reflexiones. ¿Cómo se ven a sí mismos los jóvenes?
在第二部分中，我們將深入分析青少年的社會情感發展。因此，身份的建構將成為我們反思的一個重要方面。年輕人如何看待自己？
¿Cómo se construye esa identidad tan perseguida? ¿El contexto familiar ayuda o, por el contrario, entorpece ese desarrollo? ¿El grupo de iguales ejerce influencias positivas o negativas? ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia? Estas y otras cuestiones serán aspectos esenciales que se tratarán en esta parte del capítulo.
你如何構建這個備受追捧的身份？家庭環境是幫助還是相反，阻礙了這種發展？同齡人群體是產生積極影響還是消極影響？美的理想是青春期的奴役嗎？這些問題和其他問題將是本章這一部分將要討論的重要方面。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
El presente capítulo pretende una serie de objetivos cuya finalidad es potenciar competencias específicas con las que puedan los futuros maestros y maestras realizar con brillantez sus actividades docentes en el espacio educativo de las enseñanzas de infantil y primaria:
本章旨在促進未來教師在學前和小學教育教育領域出色地開展教學活動的特定能力：
1. Saber interpretar las diferencias de género en función de las situaciones que nos describe la ciencia psiconeurológica en relación con la pubertad.
1. 知道如何根據心理神經科學所描述的與青春期相關的情況來解釋性別差異。
2. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres2.
2. 設計和開發學習空間，特別關注公平、情感教育以及男女平等的權利和機會2。
3. Saber manejar las diferencias cognitivas que separan la educación primaria de 265
3. 知道如何管理將初等教育與 265 區分開來的認知差異
la educación secundaria y poder configurar mejores unidades didácticas.
中等教育，並能夠建立更好的教學單位。
Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos tipos de aprendizaje.
識別並計劃解決影響具有不同能力和不同學習類型學生的教育情況。
4. Conocer las características de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. Saber ponderar la importancia que para el adolescente tiene saberse seguro de qué y quién es. Ayudar, en definitiva, a construir su identidad.
4. 了解學生的特點、他們的社會背景和動機。知道如何思考青少年確定他是什麼和誰的重要性。簡而言之，説明建立他們的身份。
4. PUBERTAD Y CONDUCTA
4. 青春期和行為
Los médicos suelen hablar de pubertad, mientras que los sociólogos hablan de juventud, dejando para los psicólogos el uso del término «adolescencia». Este reparto de términos parece tener aceptación en la comunidad científica, y es al que nos vamos a acoger. Nuestro objetivo, en este caso, es centrarnos en la comprensión de las conductas de esta etapa que ocupa el final de la educación primaria y el comienzo de la secundaria. Estas conductas tienen claramente un soporte neurobiológico. Así la primera menstruación (menarquia) aparece a una edad distinta que la primera eyaculación. La edad media de la primera menstruación es 13 años, mientras que la primera eyaculación se produce a los 14. Se puede, sin duda alguna, afirmar que la menarquia provoca transformaciones importantes en el cuerpo de la adolescente que repercuten en el autoconcepto y pueden generar una crisis de identidad (Santrock, 2011). Se observa una gran variedad de reacciones ante la menarquia. La mayoría de las reacciones son bastante leves, ya que las chicas describen este momento como un poco molesto, un poco sorprendente o un poco emocionante y positivo (Muñoz et al., 2006).
醫生經常談論青春期，而社會學家談論青年，將“青春期”一詞的使用留給心理學家。這種術語劃分似乎在科學界被接受，這也是我們將要接受的。在這種情況下，我們的目標是專注於理解這個階段的行為，即初等教育的結束和中等教育的開始。這些行為顯然有神經生物學支援。因此，第一次月經（月經初潮）出現在與第一次射精不同的年齡。第一次月經的平均年齡是 13 歲，而第一次射精發生在 14 歲。毫無疑問，月經初潮會導致青少年身體發生重要轉變，從而對自我概念產生影響，並可能產生身份危機（Santrock，2011）。觀察到對月經初潮的各種反應。大多數反應都是相當溫和的，因為女孩們將這一刻描述為有點令人沮喪，有點驚訝，或者有點令人興奮和積極（Muñoz等人，2006）。
La menarquia está claramente influida por factores externos. El clima y el contexto, entre otros, son variables que desencadenan dicho fenómeno. En general, la pubertad es más precoz en los países más cálidos que en los fríos, aunque influyen además los contextos sociales de naturaleza rural o urbana, por ejemplo (Bancroft, 2006). Es interesante comprobar la edad media en la que aparece la menarquia. Así, en países anglosajones (figura 10.1), y en el caso concreto de Noruega, en la actualidad la menarquia ocurre poco después de los 13 años de edad, aunque a principios del siglo XX aparecía a los 15,9 (De Munich Keizer, 2001).
月經初潮明顯受到外部因素的影響。除其他外，氣候和環境是引發這種現象的變數。一般來說，溫暖國家的青春期比寒冷國家的青春期早，儘管農村或城市性質的社會環境也起著一定的作用（Bancroft，2006年）。檢查月經初潮出現的平均年齡很有趣。因此，在盎格魯-撒克遜國家（圖10.1）和挪威的具體情況下，月經初潮目前發生在13歲后不久，儘管在20世紀初它出現在15.9歲（De Munich Keizer，2001）。
266
Figura 10.1.— Edad media en la que aparece la menarquia en diversos países.
圖 10.1.—各國月經初潮的平均年齡。
Este descenso supone unos tres o cuatro meses de adelanto por cada década transcurrida. A este adelanto de la menarquia debemos añadir que los adolescentes actuales son más altos, de mayor peso y de apariencia física más madura que los de tiempos pasados. Nuestros adolescentes, especialmente las chicas, son fértiles alrededor de los 13 años. Dicho de otra forma: comienzan a ser adultas biológicamente cuando, paradójicamente, no han logrado aún el desarrollo cognitivo propio de la madurez adolescente. Estos desfases entre, por una parte, un cuerpo y una fisiología «adulta» y, por otra, una inmadurez cognitiva-afectiva pueden ser fuente de problemas y conflictos. El mensaje es a la vez claro y contradictorio, pues la naturaleza (biología) da luz verde a la procreación de nuestros adolescentes mientras que, por otra parte, el mandato social en forma de presiones socioculturales y económicas ordena y frena, normalmente, la pretensión biológica (Toro, 2010).
每過十年，這種下降就會提前三到四個月。對於月經初潮的這種進步，我們必須補充一點，今天的青少年比過去的青少年更高、更重、更成熟。我們的青少年，尤其是女孩，在13歲左右就有生育能力。換句話說，矛盾的是，當他們尚未達到青春期成熟的認知發展時，他們開始在生物學上成為成年人。一方面，“成人”的身體和生理機能與認知情感的不成熟之間的這些差距可能是問題和衝突的根源。這個資訊既明確又矛盾，因為自然（生物學）為我們青少年的生育開了綠燈，而另一方面，社會文化和經濟壓力形式的社會任務通常會命令和遏制生物學的自命不凡（Toro，2010）。
Surge aquí un problema típicamente adolescente, que es el de la identidad, que no podemos separar del desarrollo del autoconcepto, la autoimagen y la autoestima, como analizaremos posteriormente.
這裏出現了一個典型的青少年問題，即身份問題，我們無法將其與自我概念、自我形象和自尊的發展分開，我們將在後面分析。
4.1. El sistema endocrino: diferencias entre ellos y ellas
4.1. 內分泌系統：男性和女性之間的差異
Las hormonas son sustancias químicas producidas por diversas glándulas de secreción interna que, una vez vertidas en la circulación sanguínea, ejercen su función a distancia. Durante la pubertad el papel del sistema endocrino es fundamental. En este sistema se establecen relaciones entre el hipotálamo, la hipófisis y las gónadas, que equivalen a los órganos sexuales (figura 10.2). Se sabe que el hipotálamo regula 267
激素是由各種內分泌腺產生的化學物質，一旦倒入血液中，就會遠距離發揮其功能。在青春期，內分泌系統的作用至關重要。在這個系統中，下丘腦、垂體和性腺之間建立了關係，它們相當於性器官（圖 10.2）。已知下丘腦調節 267
funciones como la ingesta de alimentos, la bebida y el sexo, entre otras. La hipófisis, por su parte, es una importante glándula que controla el crecimiento en colaboración con otras estructuras del mismo sistema endocrino. Por eso el sistema endocrino tiene una fuerte presencia en la pubertad, ya que hará posible, a nivel neurológico, la cristalización de dos aspectos fundamentales en la adolescencia: el sexo y el crecimiento.
食物攝入、飲水和性等功能。另一方面，垂體是一個重要的腺體，它與同一內分泌系統的其他結構一起控制生長。這就是為什麼內分泌系統在青春期具有很強的存在感，因為它將使青春期兩個基本方面的結晶成為可能：性和成長。
Figura 10.2.— Sistema endocrino.
圖 10.2.— 內分泌系統。
La regulación del sexo en las chicas presenta el siguiente proceso. Aparecen dos tipos de hormonas con mayor protagonismo : folículo estimulante y lúteo estimulante.
女孩的性調節涉及以下過程。有兩種類型的激素更為突出：卵泡刺激和黃體刺激。
La primera de ellas va a madurar el folículo ovárico. Éste va a desarrollar en su interior un óvulo que pasará por las trompas de Falopio (véase figura 2.1 del capítulo 2) hacia el útero, en cuya mucosa se fijará en el caso de ser fecundado. La hormona foliculina provoca una hipertrofia, es decir, un aumento de volumen de los diferentes órganos implicados en este proceso, y todo ello, a su vez, estimula psicológicamente en ellas el deseo sexual.
其中第一個將使卵巢卵泡成熟。它將在其中發育一個卵子，該卵子將通過輸卵管（參見第 2.1 章中的圖 2.1）到達子宮，如果受精，它將固定在子宮粘膜中。卵泡蛋白激素導致肥大，即參與該過程的不同器官的體積增加，而所有這些反過來又在心理上刺激了它們的。
La segunda hormona en el mecanismo reproductor femenino es el lúteo estimulante. Esta hormona se encarga de formar cuerpos amarillos y produce, a su vez, la progesterona, que presenta una acción opuesta a la foliculina. El lúteo estimulante provoca el engrosamiento del endometrio, que es el lugar donde se va a recibir al huevo, generando una hiperplasia que parece ser la responsable de los deseos maternos en el cuidado de la prole. En el caso de que el huevo no sea fecundado, el cuerpo amarillo regresa y se produce la menstruación y el desarrollo de 268
女性生殖機制中的第二種激素是黃體刺激。這種激素負責形成黃色體，進而產生黃體酮，黃體酮的作用與卵泡素相反。刺激性黃體導致子宮內膜增厚，子宮內膜是接收卵子的地方，產生增生，這似乎是母親照顧後代的願望的原因。如果卵子沒有受精，黃色的身體會返回，月經和嬰兒的發育就會發生。
un nuevo folículo, repitiéndose, de nuevo, el ciclo menstrual. A las hormonas foliculina y lúteo estimulante responsables de la reproducción hay que añadir los estrógenos y la leptina, que son hormonas femeninas que desempeñan funciones psicosomáticas de vital importancia en esta etapa.
一個新的卵泡，再次重複月經週期。除了負責生殖的卵泡和黃體刺激激素外，還有雌激素和瘦素，它們是在這個階段執行至關重要的心身功能的女性激素。
En los chicos, la regulación del sexo se inicia en los testículos, que comienzan a madurar con la pubertad, siendo en los túmulos seminíferos (Guyton y Hall, 2005) donde se produce la hormona típicamente masculina: la testosterona. En la siguiente tabla se recogen los cambios durante la pubertad tanto en las chicas como en los chicos.
在男孩中，性調節始於睾丸，睾丸隨著青春期開始成熟，並且在生精丘（Guyton&Hall，2005）中產生典型的雄性激素睾丸激素。下表顯示了女孩和男孩在青春期的變化。
En esta etapa suelen aparecer conductas caprichosas y temperamentales que pudieran estar vinculadas a la presencia masiva de hormonas estrógeno-progesterona que invaden todo el cerebro. Estas oleadas de estrógenos-progesterona provocan que los circuitos específicamente femeninos del cerebro sean más sensibles a los matices emocionales, tales como la aprobación, la aceptación o el afecto. Es el momento de sentirse mirada y, lo que es más importante, es el momento en que no sabe precisar cómo interpretar la naturaleza de la mirada de los otros hacia su emergente cambio corporal. Por ejemplo, ¿sus pechos están bien formados, o no? Aquí surgen diferencias claras entre ellos y ellas. El desarrollo del autoconcepto y la autoestima se están construyendo de forma acelerada a través de la autoimagen que percibe de su propio cuerpo. De este modo, si ellas necesitan, por ejemplo, gustar y relacionarse socialmente, ellos, en cambio, necesitan ser respetados y ocupar, si pueden, un lugar importante en la jerarquía del grupo (Brizendine, 2008).
在這個階段，通常會出現反覆無常和喜怒無常的行為，這可能與侵入整個大腦的雌激素-孕激素的大量存在有關。這些雌激素-孕激素激增導致大腦特定的女性迴路對情緒的細微差別更加敏感，例如認可、接受或感情。這是你覺得自己被注視的時刻，更重要的是，這是你不知道如何解釋他人對你正在出現的身體變化的目光的本質的時刻。例如，你的乳房是否勻稱？在這裡，它們之間出現了明顯的差異。自我概念和自尊的發展正在通過你對自己身體的自我形象的感知而加速建立。因此，例如，如果他們需要被喜歡和社交，另一方面，他們需要受到尊重，並在群體的等級制度中佔據重要地位（Brizendine，2008）。
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Estudios actuales sugieren que existe cierta relación entre la capacidad de socialización y la presencia de unas u otras hormonas. Así, durante la pubertad, esa oleada de estrógenos-progesterona, en las muchachas, refuerza lazos sociales. Es significativo que las chicas suelen obtener más placer en el refuerzo de esos lazos sociales, jugando, por ejemplo, con los cabellos de su amiga, charlando o paseando con ella, conductas que son menos frecuentes en los chicos. El cerebro de la mujer, en menor medida que el del hombre, encuentra considerable placer en la comunicación.
目前的研究表明，社交能力與一種或另一種激素的存在之間存在一定的關係。因此，在青春期，女孩雌激素-黃體酮的激增加強了社會紐帶。重要的是，女孩傾向於從加強這些社會紐帶中獲得更多樂趣，例如，玩弄朋友的頭髮，與她聊天或散步，這些行為在男孩中不太常見。女人的大腦，在比男人的大腦小的程度上，在交流中找到了相當大的樂趣。
Así hablar y hablar por teléfono o mandar mensajes a través de los móviles son conductas características de estas edades (Pennebaker, 2004). En los varones, las pautas de conducta son diferentes. Las oleadas de testosterona son las causantes del descenso del placer de la comunicación. Pierden interés por la comunicación y se centran en actividades deportivas o en el seguimiento sexual. Les viene encima una nueva situación, que muchos quieren ocultar, de la masturbación. Al inicio de la adolescencia el cerebro de las chicas y de los chicos tiene prioridades diferentes. Nos preguntamos, ¿hay una manera distinta de afrontar los conflictos? Jasnow y Schulkin 269
因此，在電話上交談和交談或通過手機發送消息是這些年齡段的特徵行為（Pennebaker，2004）。在男性中，行為模式是不同的。睾丸激素激增是溝通樂趣減少的原因。他們對交流失去興趣，專注於體育活動或性隨訪。一種新的手況正在向他們襲來，許多人想隱瞞這種情況。在青春期早期，女孩和男孩的大腦有不同的優先順序。我們捫心自問，有沒有不同的處理衝突的方法？賈斯諾和舒爾金 269
(2006) responden que las muchachas están motivadas en el nivel molecular y neurológico para intentar evitar el conflicto social. El cerebro femenino no quiere la confrontación. En cambio, el cerebro masculino, ante el conflicto, goza e incluso busca el enfrentamiento alardeando de ello. Así pues, cuando la relación humana está amenazada, se reducen las sustancias neuroquímicas del cerebro femenino, como la dopamina y la oxitocina, que es la hormona vinculada a la relación. Por ejemplo, se da una relación muy estrecha entre la madre y el neonato en el parto y durante la lactancia. Y, aquí, como sabemos, la presencia de la oxitocina es enorme.
（2006）回應說，女孩在分子和神經水準上有動機試圖避免社會衝突。女性的大腦不想要對抗。另一方面，男性的大腦在面對衝突時，喜歡甚至通過吹噓來尋求對抗。因此，當人際關係受到威脅時，女性大腦中的神經化學物質，如多巴胺和催產素，即與人際關係相關的激素，就會減少。例如，母親和新生兒在出生時和母乳餵養期間有著非常密切的關係。在這裡，正如我們所知，催產素的存在是巨大的。
El punto de máximo crecimiento suele ocurrir a los 11,5 años en las chicas y los 13,5 en los chicos. Al inicio de la adolescencia las chicas suelen ser iguales o, incluso, más altas que los chicos. En cambio, al final de la educación secundaria obligatoria, la mayoría de los chicos han igualado, e incluso superado, a las chicas en estatura (tabla 10.1). Sucede otro tanto con el peso; al inicio de la adolescencia las chicas suelen pesar más que los chicos, pero hacia los 14 años los chicos comienzan a superarlas, también, en peso (Santrock, 2011).
女孩的生長高峰通常發生在11.5歲，男孩的生長高峰通常為13.5歲。在青春期開始時，女孩通常等於甚至高於男孩。相比之下，到義務中等教育結束時，大多數男孩的身高已經與女孩持平，甚至超過女孩（表10.1）。重量也是如此;在青春期開始時，女孩的體重往往比男孩重，但到了14歲，男孩開始超過他們（Santrock，2011）。
TABLA 10.1
表 10.1
Diferencias de género a lo largo de la pubertad
整個青春期的性別差異
Edad
年齡
Chicas
女孩
Chicos
男孩
promedio*
平均*
• Los ovarios generan la producción de
• 卵巢產生
9
estrógenos.
雌 激素。
• El útero y la vagina comienzan a crecer.
• 子宮和陰道開始生長。
9,5
• Los testículos producen testosterona.
• 睾丸產生睾丸激素。
• Aparición del «botón» mamario.
• 乳房“紐扣”的外觀。
10
• Los testículos y el escroto aumentan de
• 睾丸和陰囊增大
tamaño.
大小。
• Aparece el vello púbico.
• 出現。
11
• Se produce máximo aumento de estatura.
• 出現最大高度增益。
11,5
• Aparece el vello púbico.
• 出現。
• Crecimiento de masa muscular (caderas).
• 肌肉品質（臀部）的增長。
12
• Comienzo del crecimiento del pene.
•開始生長。
• Menarquia (primer período menstrual).
• 月經初潮（第一次月經）。
12,5
• Espermarquía (primera eyaculación).
• 精子紊化（第一次射精）。
• Primera ovulación.
• 第一次排卵。
13
• Se produce el máximo de crecimiento.
• 發生最大增長。
• La voz cambia a un tono más bajo.
• 聲音變低。
14
• Crecimiento máximo de la masa
• 最大質量增長
muscular.
肌肉。
• El vello púbico adquiere la distribución
•獲得分佈
15
• La voz cambia a un tono más bajo.
• 聲音變低。
definitiva.
明確。
Barba.
鬍子。
* Es necesario hacer la observación de que son edades promedio; eso indica que se pueden dar situaciones de las recogidas en la tabla 10.1 que aparezcan dos o tres años antes.
* 有必要指出，這些是平均年齡;這表明表10.1中列出的情況可能在兩三年前出現。
4.2. Pubertad temprana
4.2. 青春期提前
270
Parece importante analizar las diferencias individuales en la cronología de la pubertad. El hecho de asistir a una rápida presencia hormonal en el organismo de nuestros jóvenes tiene unas consecuencias psicosomáticas que son diferentes si esa presencia hormonal aparece más tarde. Pensemos en la niña que madura precozmente.
研究青春期年表的個體差異似乎很重要。目睹我們年輕人體內荷爾蒙快速存在的事實會產生心身後果，如果這種荷爾蒙存在出現得以後，情況會有所不同。想想那個早熟的女孩。
Si a finales de la educación primaria aparecen mamas llamativas, los chicos posiblemente se burlen de ella. Es posible, además, que se deba adaptar su cuerpo con formas de mujer a una silla escolar ideada para niños más pequeños. Todo esto puede golpear su autoestima e imagen corporal. En este sentido, Alsaker (1996) señala algunas características de esta situación:
如果華而不宜的媽媽在小學結束時出現，孩子們可能會取笑她。她以女性形狀的身體也有可能必須適應為年幼兒童設計的校椅。所有這些都會打擊你的自尊和身體形象。從這個意義上說，Alsaker（1996）指出了這種情況的一些特徵：
1. Los adolescentes que maduran antes deberán enfrentarse a las exigencias sociales normativas, como son las derivadas de su propia estructura corporal.
1. 較早成熟的青少年將不得不應對規範性的社會需求，例如由他們自己的身體結構引起的需求。
Es como llegar antes a un terreno desconocido y sentir la obligación de responder a cuestiones novedosas.
這就像首先到達未知領域，並感到有義務回答新問題。
2. Los que maduran antes se encuentran desamparados en relación con modelos con los que poder compararse. La situación se invierte en aquellos adolescentes que maduran más tarde; en este supuesto disponen de modelos diversos en los que apoyarse.
2. 那些較早成熟的人發現自己在可以與之比較的模型方面無能為力。在那些成熟較晚的青少年中，情況正好相反;在這種情況下，他們有不同的模型可以依賴。
3. Los que maduran temprano suelen no disponer de información suficiente sobre lo que les está pasando. Por el contrario, los que maduran más tarde se encuentran en situación de espera a que ocurran esos cambios y puedan disponer, en este sentido, de una correcta información.
3. 那些早熟的人往往沒有足夠的資訊來了解發生在他們身上的事情。另一方面，那些較晚成熟的人處於等待這些變化發生並等待他們掌握正確資訊的境地。
4. Los que maduran antes pueden relacionarse con «colegas» que igualmente se encuentran poco informados de estos asuntos. Los cambios pueden ser vividos con sorpresa y de forma no adecuada (tabla 10.2).
4. 那些較早成熟的人可以與同樣對這些事情知之甚少的“同事”建立聯繫。變化可能會出乎意料，並且以不適當的方式體驗（表10.2）。
TABLA 10.2
表 10.2
Características de la pubertad temprana y tardía
青春期早期和晚期的特徵
Enfrentarse a exigencias
面對需求
Modelos de
模型
Información
資訊
sociales
社會的
referencia
參考
adecuada
足夠
Madurez
成熟
Sí
是的
No
不
No
不
temprana
早
Madurez tardía
逾期
No
不
Sí
是的
Sí
是的
Adaptado de Toro (2010).
改編自 Toro （2010）。
Desde un punto de vista social se puede decir que las chicas de pubertad precoz y los chicos de pubertad tardía suelen ser valorados más negativamente por compañeros y adultos que las chicas de pubertad media y los chicos de pubertad temprana (Stice, Presnell y Bearman, 2001). Estas situaciones demuestran que tienen un cierto impacto en la personalidad futura de los jóvenes.
從社會的角度來看，可以說，青春期早熟的女孩和青春期延遲的男孩往往比青春期中期的女孩和青春期早期的男孩更受同齡人和成年人的負面評價（Stice，Presnell和Bearman，2001）。這些情況表明，它們對年輕人未來的性格有一定的影響。
Las muchachas de pubertad precoz tienden a tener peores notas escolares que sus 271
性早熟的女孩在學校的成績往往比她們的孩子差。
compañeras de pubertad tardía. Aquéllas perciben la escuela más negativamente, presentan mayores tasas de absentismo y se sienten cada vez menos satisfechas en la formación reglada a medida que transcurre su adolescencia. Es un grupo que en ocasiones suele alcanzar una menor cualificación profesional. De hecho estas chicas suelen abandonar los estudios antes (Barrio, Carcavilla y Martín, 2006). La pubertad temprana, para Weichold, Silbereisen y Schmidt-Rodermund (2003), constituye un importante factor de riesgo al poder ser más frecuente en las chicas conductas agresivas y delictivas. La investigación presenta datos menos consistentes en los varones. No obstante, pueden aparecer también problemas conductuales y comportamientos asociales.
青春期延遲的伴侶。隨著青春期的進展，他們對學校的看法更加消極，曠課率更高，對正規教育的滿意度越來越低。這是一個有時傾向於獲得較低專業資格的群體。事實上，這些女孩往往更早輟學（Barrio， Carcavilla， & Martín， 2006）。根據Weichold，Silbereisen和Schmidt-Rodermund（2003年）的說法，青春期提前是一個重要的危險因素，因為女孩的攻擊性和犯罪行為可能更常見。該研究在男性中提供了不太一致的數據。然而，行為問題和不合群的行為也可能發生。
Estos datos indican que una pubertad temprana puede generar, en los adolescentes, dos cuestiones de enorme interés para el profesorado. Por una parte, la presencia de una serie de experiencias físicas nuevas para las que el adolescente no tiene las herramientas adecuadas de afrontamiento. Dicho de otra forma, la biología se instala en la pubertad con antelación a la presencia del desarrollo cognitivo. Este desfase entre lo biológico y lo cognitivo puede provocar desencuentros y problemas. Ellas pueden sentirse «aisladas» en relación con sus compañeras que maduran a tiempo y provocar cierta angustia emocional.
這些數據表明，青春期提前會引起青少年教師非常感興趣的兩個問題。一方面，存在一系列新的身體體驗，青少年沒有適當的應對工具。換句話說，生物學在認知發展之前就進入了青春期。生物學和認知之間的這種差距會導致誤解和問題。他們可能會感到與同齡人「孤立」，而同齡人會隨著時間的推移而成熟並造成一些情緒困擾。
4.3. Pubertad tardía
4.3. 青春期延遲
Las adolescentes de madurez tardía, por su parte, presentan una personalidad menos introvertida y vergonzosa y con mayor estabilidad emocional. Los rendimientos académicos de las chicas con madurez tardía suelen ser superiores al promedio. En cambio, la situación cambia cuando tratamos de chicos de madurez con retraso, cuyos resultados en test de cociente intelectual (CI) suelen ser más bajos que los del promedio del grupo (Duke, Carlsmith, Jennings et al., 1982). En el caso de los varones de pubertad tardía, se muestran más extrovertidos, pero menos satisfechos y responsables en general. Muestran conductas con las que parecen querer compensar su sensación de inferioridad física.
另一方面，晚熟青少年的性格不那麼內向和尷尬，情緒穩定性更高。晚熟女孩的學習成績往往高於平均水準。另一方面，當我們處理成熟延遲的孩子時，情況會發生變化，他們的智商（IQ）測試結果通常低於群體平均水準（Duke，Carlsmith，Jennings等人，1982）。對於青春期延遲的男孩，他們更外向，但總體上不太滿意和負責任。他們表現出似乎想要補償身體自卑感的行為。
Por el contrario, las chicas con pubertad tardía es más probable que tengan un rendimiento escolar mayor. La hipótesis más socorrida, en estos casos, es que, al ser chicas menos populares entre los chicos, se citan menos con ellos y dedican sus energías de manera más directa al estudio. En cuanto al trabajo, las muchachas de pubertad temprana suelen tener trabajos menos cualificados en comparación con sus compañeras de pubertad tardía. Las adolescentes de maduración temprana tienden a relacionarse con muchachos mayores que ellas, aunque prefieren como amigas a chicas de pubertad media. Son chicas que se casan y quedan embarazadas antes. Al llegar a la adultez suelen presentar una mayor cantidad de experiencias familiares estresantes, y mayor cantidad de parejas sexuales (Kim y Smith, 1999).
相反，青春期延遲的女孩更有可能在學校表現更好。在這些情況下，最常見的假設是，由於他們不太受男孩歡迎，他們與他們見面的次數較少，並且將精力更直接地投入到學習中。在工作方面，與青春期晚期的同齡人相比，青春期早期的女孩往往從事技能較低的工作。早熟的青春期女孩傾向於與年齡較大的男孩交往，儘管她們更喜歡青春期中期的女孩作為朋友。她們是早結婚並懷孕的女孩。到成年後，他們往往有更多的壓力家庭經歷和更多的性伴侶（Kim&Smith，1999）。
En cuanto a las relaciones con los familiares, los adolescentes de madurez tardía (de ambos géneros) suelen venir acompañadas de posturas autoritarias por parte de los padres y con mayor grado de conflictividad que en los grupos de madurez media.
在與親戚的關係方面，晚熟青少年（男女）往往伴隨著父母的專制態度，並且比中年群體的衝突程度更高。
272
Algunos estudios señalan que, en el caso de adolescentes con madurez tardía, son más frecuentes trastornos depresivos al percibirse negativamente, experimentando una pobre autoestima.
一些研究表明，對於成熟較晚的青少年，當他們消極地看待自己，自尊心差時，抑鬱症更常見。
4.4. ¿Los adolescentes deberían estar libres de responsabilidad penal?
4.4. 青少年是否應該免於刑事責任？
Los adolescentes, de vez en cuando, suelen emitir conductas de riesgo3, de ira o de rabia. Es cierto que estas conductas suelen aflorar de forma puntual y no son generalizables. No obstante, cuando aparecen, presentan una falta de autocontrol por parte de los propios adolescentes. Así, las gamberradas, el destrozo de mobiliario urbano o las intimidaciones a diferentes figuras de autoridad pueden cubrir parte de las noticias de la prensa. ¿Pero qué respuesta tiene la sociedad si surgen conductas delictivas de asesinato por parte de adolescentes de 12 o 13 años? En la mayoría de los países occidentales no hay penalización4. Este tipo de conductas, en cambio, se pueden analizar desde un punto de vista psiconeurológico que nos ayudará a entender parte de la naturaleza humana.
青少年不時會表現出危險3、憤怒或憤怒的行為。誠然，這些行為往往是一次性的，不能一概而論。然而，當他們出現時，他們表現出青少年本身缺乏自製力。因此，流氓行為、破壞街道設施或恐嚇不同權威人物可以覆蓋新聞界的部分新聞。但是，如果 12 或 13 歲的青少年出現犯罪謀殺行為，社會會有什麼反應？在大多數西方國家，沒有處罰4。另一方面，可以從心理神經學的角度分析這些類型的行為，這將有助於我們理解人性的一部分。
Según la psiconeurología el cerebro de este adolescente está en fase de construcción. Estudios recientes plantean algo relativamente nuevo, que es aceptar que el cerebro continúa desarrollándose después de la infancia. Comenzamos a saber, por ejemplo, que las zonas cerebrales más recientes desde el punto de vista filogenético, como la corteza prefrontal, son las últimas en completar su desarrollo ontogenético, y esto resulta enormemente interesante para conocer la naturaleza de la conducta de los adolescentes, pues es la corteza prefrontal (véase figura 2.2) la responsable última de la planificación y de la autorregulación de la conducta humana, como vimos en el capítulo 2 de ese mismo libro (Goldberg, 2004).
根據心理神經病學，這名青少年的大腦正處於建設階段。最近的研究表明了一些相對較新的東西，那就是接受大腦在童年後繼續發育。例如，我們開始知道，系統發育上最近的大腦區域，如前額葉皮層，是最後完成個體發育的，這對於理解青少年行為的本質非常有趣，因為前額葉皮層（見圖2.2）最終負責人類行為的規劃和自我調節。 正如我們在同一本書的第 2 章中看到的那樣（Goldberg，2004 年）。
Por otra parte, la capacidad de control de conductas socialmente no deseadas está relacionada con la madurez de este lóbulo. Así, la inmadurez de la corteza prefrontal, fundamentalmente en el inicio de la adolescencia, se relaciona con la impulsividad.
另一方面，控制社交不良行為的能力與這個葉的成熟度有關。因此，前額葉皮層的不成熟，主要是在青春期早期，與衝動有關。
Este aspecto neurológico contribuye a explicar la mayor presencia de conductas de riesgo en esta etapa del ciclo vital (Oliva, 2007). Recientes aportaciones insisten en que es durante la adolescencia cuando se produce un desequilibrio entre el circuito prefrontal cognitivo y el circuito motivacional del sistema límbico, responsable de las emociones básicas y primitivas, como tuvimos ocasión de analizar. Este desequilibrio se da por una cuestión puramente temporal, pues se desarrolla mucho antes el sistema límbico (más primitivo) que el prefrontal, que lo hace más tarde. De tal forma que la parte más primitiva (sistema límbico) va a ser muy sensible a las influencias de las hormonas sexuales y su madurez se realiza antes que la del prefrontal. Todo ello podría explicar, en parte, las cambiantes, irritantes y contradictorias conductas de los adolescentes, incluida la conducta homicida de un joven de 13 años, que, siendo excepcional, es real. Afortunadamente este desarrollo neurológico entre el sistema límbico (amígdala) y el lóbulo prefrontal, que es asimétrico, es, también, transitorio.
這種神經學方面有助於解釋在生命週期的這個階段危險行為的更多存在（Oliva，2007）。最近的貢獻堅持認為，正如我們有機會分析的那樣，在青春期，認知前額葉迴路和邊緣系統的動機迴路之間存在不平衡，負責基本和原始情緒。這種不平衡純粹是暫時的，因為邊緣系統（更原始）比前額葉系統發育得早得多，前額葉系統發育得更晚。以這樣的方式，最原始的部分（邊緣系統）將對性激素的影響非常敏感，並且其成熟發生在前額葉之前。所有這些都可以在一定程度上解釋青少年不斷變化的、令人惱火的和矛盾的行為，包括一個13歲兒童的殺人行為，這雖然很特殊，但卻是真實的。幸運的是，邊緣系統（杏仁核）和前額葉之間的這種不對稱神經發育也是短暫的。
Es decir, a medida que se avanza hacia la vida adulta, los adolescentes de mayor edad planifican sus vidas, analizan las posibilidades y son más eficaces que cuando eran 273
也就是說，當他們進入成年期時，年齡較大的青少年會計劃自己的生活，分析各種可能性，並且比 273 歲時更有效
年輕。
En este sentido, lo mismo que vimos que se daba una poda neuronal durante el primer año de vida (véase capítulo 2), en la adolescencia se produce una nueva poda de dendritas en la corteza prefrontal, pero esta vez con mayor precisión. Esto no significa que el cerebro deje de aprender. La plasticidad neurológica se da durante toda la vida. Sin embargo, después de esta segunda poda y del desarrollo de conexiones cerebrales de la adolescencia, es más difícil crear patrones neurológicos totalmente nuevos. Dicho de otra forma, a lo largo de la adolescencia, y especialmente al final de ella, los jóvenes tienen menor número de conexiones neuronales, pero éstas son más fuertes, contribuyendo a que el procesamiento cognitivo sea más eficaz. Es evidente que esta situación tiene una gran importancia para los educadores, pues sus alumnos/as comprenden mejor algo cuando lo relacionan con lo que ya saben o conocen.
從這個意義上說，就像我們在生命的第一年看到神經元修剪一樣（見第2章），在青春期，前額葉皮層的樹突也有新的修剪，但這次的修剪精度更高。這並不意味著大腦停止學習。神經可塑性貫穿一生。然而，在第二次修剪和青少年大腦連接的發展之後，創造全新的神經模式變得更加困難。換句話說，在整個青春期，特別是在青春期結束時，年輕人的神經連接較少，但這些神經連接更強，有助於更有效的認知處理。很明顯，這種情況對教育工作者來說非常重要，因為他們的學生在將事物與他們已經知道或知道的東西聯繫起來時會更好地理解事物。
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5. DE LA INTELIGENCIA DE EDUCACIÓN PRIMARIA A LA DE
5. 從初等教育智力到初等教育智力
SECUNDARIA
高中
Los adolescentes, en su desarrollo cognitivo, presentan una serie de rasgos y características que los distinguen claramente de los sujetos situados entre los 7 y los 11 años; es decir, en lo que Piaget denomina inteligencia concreta. Los niños situados en este período de la inteligencia concreta (educación primaria) dependen, de forma llamativa y directa, de la realidad empírica, perceptible, por lo que serán niños/as no propensos a la especulación y, al mismo tiempo, alejados de los enfoques teóricos (Flavell, 1984). En cambio, el pensamiento del adolescente puede partir de las posibilidades para, luego, acercarse a la realidad. Por otra parte, el sujeto «concreto»
青少年在認知發展中表現出一系列特徵和特徵，使他們與 7 至 11 歲的受試者明顯區分開來;也就是說，在皮亞傑所謂的具體智慧中。在這個具體智力時期（初等教育）的兒童以一種引人注目和直接的方式依賴於經驗的、可感知的現實，因此他們將是不容易投機的孩子，同時又遠離理論方法（Flavell，1984）。另一方面，青少年的思維可以從可能性開始，然後接近現實。另一方面，“具體”主題
de 7 a 11 años considera la esfera de la posibilidad abstracta una dimensión incierta, frente a la segura y estable esfera de la realidad palpable. En este sentido, Piaget ya sostuvo que el sujeto «concreto» parte siempre de la experiencia, mientras que el adolescente puede partir de lo posible (García Madruga y Carriedo López, 2010).
從 7 歲到 11 歲，他認為抽象可能性的領域是一個不確定的維度，而不是可觸及的現實的安全和穩定的領域。從這個意義上說，皮亞傑已經認為，“具體”主題總是從經驗開始，而青少年可以從可能的事情開始（GarcíaMadruga和CarriedoLópez，2010）。
5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)
5.1. 正式智力的功能特徵（中等教育）
En líneas generales vamos a enumerar una serie de características funcionales que se hacen presentes en la estructura cognitiva de los adolescentes y que Piaget ubica en lo que él denominó inteligencia formal (véase tabla 1.1, donde se habla de operaciones formales). Así, el adolescente es capaz de:
一般而言，我們將列出一系列存在於青少年認知結構中的功能特徵，皮亞傑將其定位在他所謂的形式智力中（見表1.1，他談到正式操作）。因此，青少年能夠：
274
1. Evocar distintas posibilidades o variables de la tarea que se presenta.
1. 喚起手頭任務的不同可能性或變數。
2. Manejar un razonamiento de naturaleza hipotética-deductiva.
2. 處理假設演繹性質的推理。
3. Ser capaz, además, de usar un lenguaje de segundo orden, es decir, operar sobre lo operado (lógica proposicional).
3.此外，能夠使用二階語言，即對已經操作過的東西進行操作（命題邏輯）。
4. Usar combinaciones mentales dentro de este pensamiento formal.
4.在這種正式思維中使用心理組合。
Pongamos un ejemplo para entender mejor estas características funcionales de la inteligencia formal.
讓我們舉個例子來更好地理解形式智慧的這些功能特徵。
5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales
5.2. 正式任務中的認知行為示例
Presentamos, brevemente, un ejemplo del propio Piaget (1951, 1955) con la finalidad de comprender mejor cómo el adolescente puede afrontar la resolución de tareas de naturaleza cuantitativa. Es un problema ya conocido y extraído de las ciencias físicas: la oscilación del péndulo. Se pretende saber qué factor o factores de los indicados ( longitud de cuerda, el peso, la altura desde donde se suelta el péndulo y, por último, la fuerza con la que se impulsa) influyen a la hora de conseguir, en un tiempo determinado (medio minuto), más o menos oscilaciones del péndulo.
我們簡要地介紹了皮亞傑本人（1951,1955）的一個例子，以便更好地理解青少年如何面對定量任務的解決。這是一個已經知道並從物理科學中得出的問題：鐘擺的擺動。目的是找出哪些因素（繩索的長度、重量、釋放鐘擺的高度以及最終推動鐘擺的力）在給定時間（半分鐘）內或多或少地影響鍾擺的擺動。
Presentado el problema, lo que nos interesa ahora es saber si el adolescente pone en funcionamiento las características funcionales de la inteligencia formal que recogimos anteriormente. Dicho de otra forma, si es habitual que el joven de estas edades use los rasgos descritos por Piaget. La respuesta es que sí, aunque con matices, como tendremos ocasión de comentar. Para Piaget, los jóvenes tienen competencia (otra cosa distinta es que actúen de forma correcta en la resolución de este problema) para abordar este tipo de retos. Así:
在提出了這個問題之後，我們現在感興趣的是瞭解青少年是否將我們前面提到的正式智力的功能特徵付諸實踐。換言之，這個年齡段的年輕人使用皮亞傑所描述的特質是很常見的。答案是肯定的，儘管有細微差別，因為我們將有機會討論。對於伯爵來說，年輕人有能力（在解決這個問題時採取正確的行動是另一回事）來面對這種挑戰。喜歡這個：
Figura 10.3.— Tarea experimental sobre la oscilación del péndulo. ¿Cuál o cuáles de las variables de longitud, peso, altura o fuerza influyen en que, en medio minuto, haya más o menos oscilación del péndulo?
圖 10.3.— 擺錘擺動的實驗任務。長度、重量、高度或力的哪些變數會影響鐘擺在半分鐘內的擺動是多還是少？
1. Pueden «evocar» todas las relaciones causales posibles de las variables del problema de oscilación del péndulo; es decir, pueden, por ejemplo, descartar dos de las cuatro variables como irrelevantes, la altura y la fuerza. Y tener la duda, en cambio, entre la longitud y el peso a la hora de explicar que en medio minuto haya más oscilaciones.
1.它們可以「喚起」鐘擺擺動問題變數的所有可能的因果關係;也就是說，例如，他們可以將四個變數中的兩個視為無關緊要，即身高和力量。另一方面，在解釋半分鐘內有更多的振蕩時，在長度和重量之間有疑問。
275
2. De la misma manera, pueden «construir hipótesis» con un elemental control de variables. Así, mantendrían constante una variable, por ejemplo, dos péndulos con el mismo peso pero con distinta longitud de cuerda, para observar, seguidamente, qué sucede. El resultado sería que el péndulo corto con peso ligero (50 gramos) oscila rápido y el péndulo largo, también con 50 gramos, oscila lento. No conforme con esto, podría plantearse realizar una segunda prueba, de tal forma que volvería a comprobar cómo en medio minuto un péndulo corto con peso pesado (100 gramos) oscila rápidamente, mientras que un péndulo largo con 100 gramos lo hace de forma lenta. La conclusión, entonces, sería que sólo influye la longitud. El peso es irrelevante a la hora de explicar la solución.
2. 以同樣的方式，他們可以通過變數的基本控制來「構建假設」。因此，他們將保持一個變數常數，例如，兩個重量相同但弦長不同的鐘擺，然後觀察會發生什麼。結果是重量輕（50 克）的短擺擺快速擺動，而同樣重 50 克的長擺慢擺。他不滿足於此，可以考慮進行第二次測試，這樣他就會再次看到一個重物（100克）的小鐘擺在半分鐘內如何快速擺動，而一個重100克的長鐘擺則緩慢擺動。因此，結論是只有長度才有影響。在解釋解決方案時，重量無關緊要。
3. Aquí nuestro adolescente se convierte en observador y «ve» que puede operar sobre lo operado, es decir, construir operaciones de segundo orden. Así pues no sólo experimenta que el péndulo oscila más rápido cuando tiene una cuerda corta, sino que es capaz de reflejar eso que observa en proposiciones (categorías). Dicho de otra forma, el adolescente no sólo observa primero y después deduce, sino que todo ello puede recogerlo en una tabla de doble entrada (como la que figura en la tabla 10.3).
3.在這裡，我們的青少年變成了一個觀察者，並“看到”他可以對已經操作過的東西進行操作，即構建二階操作。因此，他不僅體驗到鐘擺在有一根短弦時擺動得更快，而且他能夠反映他在命題（範疇）中觀察到的東西。換言之，青少年不僅先觀察後推論，而且還可以記錄在複式記帳表中（如表10.3所示）。
TABLA 10.3
表 10.3
Resultados de la prueba de oscilación del péndulo
擺錘擺動測試結果
Longitud
經度
Peso
重量
Oscilación
振蕩
1
Larga
長
Ligero
光
Lenta
慢
2
Corta
短
Ligero
光
Rápida
迅速
3
Larga
長
Pesado
重
Lenta
慢
4
Corta
短
Pesado
重
Rápida
迅速
4. Una última característica es la naturaleza combinatoria del pensamiento formal.
4.最後一個特徵是形式思維的組合性。
Esta característica del pensamiento hace referencia a la posibilidad que tiene el adolescente cuando busca la solución de un problema de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables implicadas. El razonamiento del adolescente necesita la combinatoria para ser capaz de analizar y formular todas las posibilidades incluidas en la resolución de un problema afectado por más de una variable. Pongamos un ejemplo:
思維的這種特徵是指青少年在尋求問題解決方案時，有可能構建一組可能性，其中包括所涉及的變數的所有可能組合。青少年的推理需要組合學，以便能夠分析和制定解決受多個變數影響的問題所包含的所有可能性。讓我們舉個例子：
«¿cuántas combinaciones distintas se pueden hacer con las siguientes prendas: tres camisas (de manga corta, de manga larga, camiseta), tres pantalones (cortos, vaqueros, chinos) y tres chaquetas (cazadora, de pana, de vestir)?». Un adolescente de operaciones formales que usara la combinatoria empezaría por disponer las prendas — o su representación— de forma sistemática: primero la cazadora con la camisa de manga corta y el pantalón corto, luego la cazadora con la camisa de manga corta y el pantalón vaquero, y así de manera sucesiva.
“以下服裝可以搭配多少種不同的組合：三件襯衫（短袖、長袖、T 恤）、三條褲子（短褲、牛仔褲、斜紋棉布褲）和三件夾克（夾克、燈芯絨、連衣裙）？”一個使用組合學的正式青少年會首先以系統的方式安排服裝或服裝的表現形式：首先是夾克搭配短袖襯衫和短褲，然後是夾克搭配短袖襯衫和牛仔褲，依此類推。
276
Un niño de operaciones concretas no emplearía esta sistematización: es probable que eligiera sus prendas favoritas y continuase en orden de preferencia. Esta naturaleza combinatoria está incluida en la lógica proposicional y otorga un nuevo poder al pensamiento adolescente (García Madruga y Carriedo, 2010). En la tabla 10.4 aparecen las respuestas dadas por tres alumnos de distintas edades al problema del péndulo. El análisis de las respuestas nos permite comprobar las diferentes estrategias y características que utilizan los niños y los adolescentes.
一個具體操作的孩子不會採用這種系統化：他很可能會選擇自己喜歡的衣服，然後按照偏好的順序繼續。這種組合性質包含在命題邏輯中，併為青少年思維賦予了新的力量（GarcíaMadruga&Carriedo，2010）。表10.4顯示了三個不同年齡的學生對鐘擺問題的回答。對回答的分析使我們能夠檢查兒童和青少年使用的不同策略和特徵。
TABLA 10.4
表 10.4
Respuestas al problema del péndulo a diferentes edades
不同年齡鐘擺問題的答案
Es un caso sorprendente de falta de disociación de los factores: hace variar al mismo tiempo el peso y el impulso, luego el peso, el impulso y la longitud y luego el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye en primer lugar: «Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo». ¿Cómo sabes que el hilo no interviene?
這是缺乏因素分離的一個顯著案例：他同時改變重量和衝動，然後是重量、衝動和長度，然後是衝動、重量和高度等，並首先得出結論：“你必須改變重量和衝動，但根本不改變線。你怎麼知道線程不會干預？
«Porque es el mismo hilo» (no hizo variar la longitud en sus últimos ensayos y antes la cambió con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia). Pero Pierre (10 años, 7
“因為這是同一條線”（他沒有改變他最後一篇文章的長度，在此之前，他一時衝動地改變了它，這使閱讀經驗變得複雜）。但是皮埃爾（10歲，7歲
la velocidad, ¿cambió? «Depende, a veces es la misma... Sí, no mucho... Depende meses)
速度變了嗎？“這要看情況，有時是一樣的......是的，不多...這取決於月份）
también de la altura que se ponga; cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad». Deduce luego la acción de los cuatro factores: «Hay que cambiar el peso, el impulso, etc. Con el hilo corto va más rápido»; pero también: «Hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso más fuerte» y «con la altura, se puede colocar más alto o más bajo». ¿Cómo lo puedes probar? «Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso» (¡todo al mismo tiempo!).
還有你設定的高度;當它從底部釋放時，速度幾乎沒有。然後，他推斷出四個因素的作用：“你必須改變重量、動量等。有了短線，它走得更快“;而且：「你必須改變重量，你必須給予更大的推動力」和「隨著高度的增加，你可以把它放得更高或更低」。你怎麼能證明呢？“你必須嘗試推動、降低或升高紗線，改變高度和重量”（同時進行！
Compara asimismo 20 g con hilo corto con 50 g con hilo largo y concluye que «va más rápido con el peso pequeño». Luego, cosa muy curiosa, vuelve a hacer una experiencia semejante pero invierte los pesos (50 g con un hilo largo y 100 g con un hilo corto), aunque esta vez concluye que «cuando es corto, va más rápido», y
他還比較了 20 克的短線和 50 克的長線，並得出結論，“重量輕，速度更快”。然後，非常奇怪的是，他再次做了一個類似的實驗，但顛倒了重量（長線 50 克，短線 100 克），儘管這次他得出的結論是“當它很短時，它會走得更快”，並且
«me parece que el peso grande va más rápido»; ahora bien, ¡no concluye sin Lou (13 años, 4
“在我看來，大重量走得更快”;然而，如果沒有 Lou（13 歲，4 歲
embargo que el peso no desempeña papel alguno! ¿El peso interviene para algo?
然而，重量沒有作用！體重有作用嗎？
meses)
月）
«Sí» (toma un hilo largo con 100 g y un hilo corto con 20 g). «Oh! me olvidé de cambiar el hilo» (lo acorta, pero sin mantener constante el peso). «¡Ah!, no no, no había que cambiarlo.» ¿Por qué? «Porque buscábamos el papel del hilo.» Pero,
“是”（取一根 100 克的長線和一根 20 克的短線）。“哦！我忘了換線“（他縮短了線，但沒有保持重量不變）。“哦，不，不，它不必改變。”“因為我們在尋找線的紙。”但
¿qué viste? «Cuando el hilo es largo, va más lentamente.» Lou verificó, a pesar de él, el papel de la longitud, pero no comprendió la necesidad de dejar constantes los factores no analizados ni de hacer variar el factor que se analiza.
你看到了什麼？“當線很長時，它走得更慢。”儘管他自己，婁驗證了長度的作用，但他不明白需要保持未分析的因素不變或改變被分析的因素。
Después de elegir 100 g con un hilo largo y un hilo mediano, luego 20 g con un Emely (15 años, 1
選擇 100 克長紗和中紗后，然後選擇 20 克 Emely（15 年，1
hilo largo y otro corto y, por último, 200 g con uno largo y uno corto, concluye: mes)
長線和短線，最後是 200 克，一長一短，得出結論：
«La longitud del hilo hace que vaya más rápido; el peso no interviene». Excluye asimismo la altura de la caída y el impulso.
“線的長度使它走得更快;體重不會干預。它還不包括墜落高度和動量。
Adaptado de Inhelder y Piaget, 1955, pp. 68-71.
改編自Inhelder and Piaget，1955年，第68-71頁。
5.3. Críticas a las tesis piagetianas: la universalidad y la edad de adquisición del pensamiento formal
5.3. 對皮亞傑提綱的批判：普遍性和形式思想習得的時代
Todas las personas, al llegar a determinada edad, razonarían siguiendo las pautas del pensamiento formal. Esta afirmación es dudosa, pues la variación individual en 277
所有人，當他們達到一定年齡時，都會按照正式思維的路線進行推理。這種說法是值得懷疑的，因為 277 中的個體差異
este tipo de pensamiento es mucho mayor de lo que señaló Piaget. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan siquiera todos los adultos (Santrock, 2011). Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje, que a veces no alcanza al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados; incluso algunos sitúan el porcentaje en el 25 % (Feldman, 2009). De hecho muchos adultos nunca piensan de manera operacional formal, al igual que ocurre en otros ámbitos culturales. Uno de los aspectos que fomenta el desarrollo del razonamiento formal es la experiencia y formación en la lógica de las ciencias o las matemáticas (Aguilar, Navarro, López y Alcalde, 2002). ¿Por qué algunas personas no llegan a dominar las herramientas del pensamiento formal? La investigación transcultural (Wu y Chiou, 2008) permite dar respuesta a esta pregunta: tal vez las personas que no han tenido suficiente contacto con una instrucción educativa que priorice la lógica, las matemáticas y las ciencias no llegarían a alcanzar el pensamiento formal en toda su plenitud. Si la vida diaria no requiere o no promueve ciertos tipos de razonamientos, no es lógico esperar que los adultos empleen razonamientos formales cuando se enfrentan a un problema (Gauvain, 2001). Por eso Piaget pensó en la posibilidad de que los adultos fueran capaces de razonar formalmente, pero sobre problemas que les interesen o que tengan importancia para ellos. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales en distintos ámbitos, que se corresponderían con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. De este modo, la estructura cognitiva formal se manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profesional, etc.
這種想法比皮亞傑指出的要大得多。並非所有青少年，甚至所有成年人都存在正式思維（Santrock，2011）。根據所提出的任務類型，正式思維僅以一定比例表現出來，有時達不到所研究的青少年和成年人的40%或50%;有些人甚至將這一比例定為25%（Feldman，2009）。事實上，許多成年人從未像其他文化環境那樣以正式的操作方式思考。促進形式推理發展的一個方面是科學或數學邏輯的經驗和訓練（Aguilar，Navarro，López&Alcalde，2002）。為什麼有些人不掌握正式思維的工具？跨文化研究（Wu & Chiou，2008）為這個問題提供了答案：也許那些沒有充分接觸過優先考慮邏輯、數學和科學的教育指導的人將無法實現完整的正式思維。如果日常生活不需要或促進某些類型的推理，那麼期望成年人在面對問題時採用正式推理是不合邏輯的（Gauvain，2001）。這就是為什麼皮亞傑想到了成年人能夠正式推理的可能性，但想到了他們感興趣或對他們很重要的問題。不同的人似乎在不同的領域實現了正式的運作，這與他們的專業技能和專業相對應。這樣，正式的認知結構將表現為許多具體的成就，這取決於個人的個人工作：所進行的研究類型，專業活動等。
De la importancia de los factores culturales y educativos sobre la adquisición del pensamiento formal da cuenta el hecho de que las nuevas generaciones adquieren antes las capacidades formales que las generaciones anteriores (Flieller, 1999). Las pruebas administradas (tareas de combinatoria, de conservación, etc.) a diversos grupos de adolescentes franceses entre 1967 y 1996 revelan puntuaciones más altas en las cohortes más recientes. Se pueden interpretar estos resultados en el sentido de que el adolescente actual presenta un mayor avance cognitivo que el de hace 20 o 30
文化和教育因素對獲得正式思維的重要性可以從以下事實中得到證明：新一代人比前幾代人更早地獲得正式技能（Flieller，1999）。1967 年至 1996 年間對不同組的法國青少年進行的測試（組合學、保護任務等）顯示，在最近的佇列中得分更高。這些結果可以解釋為，今天的青少年比20或30年前的青少年有更大的認知進步
años.
年。
5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo Se planteó la existencia de otros tipos de pensamiento más complejos y tardíos, como el denominado pensamiento posformal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las características propias de esta etapa del pensamiento específicamente hay que destacar:
5.4. 形式思維不是認知發展的終點 提出了其他更複雜和更晚的思維類型的存在，例如所謂的後形式思維，通過人際協調和人與人之間的互動而不是通過與物理環境的互動來識別。在這個思想階段的特徵中，應該特彆強調以下幾點：
a) Mayor grado de relativismo cognitivo.
a） 認知相對主義程度更高。
b) Pensamiento dialéctico.
b）辯證思維。
c) Capacidad de autorregulación cognitiva.
c） 認知自我調節能力。
278
d) Capacidad metacognitiva en la coordinación de sistemas abstractos (Labouvie-Vief, 2009).
d）抽象系統協調中的元認知能力（Labouvie-Vief，2009）。
Sin poner en duda las importantes aportaciones del modelo piagetiano al desarrollo cognitivo, los psicólogos del procesamiento de la información consideran que las habilidades mentales de los adolescentes se desarrollan de manera gradual y continua. Al contrario de Piaget, que consideraba el pensamiento formal una forma de pensamiento cualitativamente distinto y con un gran salto respecto del período de las operaciones concretas, la perspectiva del procesamiento de la información entiende que las habilidades cognitivas se van transformando gradualmente por la capacidad de usar y almacenar más información. Un número de cambios progresivos ocurre en las formas en que los adolescentes organizan sus pensamientos sobre el mundo, desarrollan estrategias para afrontar nuevas situaciones, clasifican hechos y avanzan en el desarrollo de nuevas capacidades en la memoria y en las habilidades perceptivas (Wyer, 2004).
在不質疑皮亞傑模型對認知發展的重要貢獻的情況下，信息處理心理學家認為青少年的心理能力是逐漸和持續的發展。與皮亞傑不同，皮亞傑認為形式思維是一種質的不同思維形式，與具體操作時期相比有了很大的飛躍，資訊處理的觀點理解認知能力逐漸被使用和存儲更多資訊的能力所改變。青少年組織對世界的看法、制定應對新情況的策略、對事實進行分類以及促進記憶和感知技能新能力的發展的方式發生了許多漸進的變化（Wyer，2004）。
Surge, en este sentido, una nueva manera de codificar la información que los adolescentes reciben a través del uso de las nuevas tecnologías. Se dan diferencias entre leer un libro y leer online. La lectura del libro se realiza de una forma gradual y constante. Se podría decir que se lleva a cabo por goteo. Gracias a la concentración que supone este tipo de lectura, el lector se encuentra en mejor disposición de transferir la información a la memoria a largo plazo y poder construir ricas asociaciones que son la base del pensamiento profundo (formal/posformal). Por el contrario, en la lectura en red, generalmente, el lector adolescente tiene abierto muchos grifos de distracciones. Aquí la atención se encuentra dividida y se da una sobrecarga de información (hipertextos, enlaces, e-mail, noticias, páginas web...) que alimenta un pensamiento más superficial y de menor profundidad (Klingberg, Overflowing Brain, pp. 39 y 72-75. Citado por Carr, 2011).
從這個意義上說，出現了一種對青少年通過使用新技術接收的信息進行編碼的新方法。讀書和在線閱讀是有區別的。這本書的閱讀是循序漸進的。你可以說它是通過滴灌進行的。由於這種閱讀方式的專注力，讀者能夠更好地將信息轉移到長期記憶中，並能夠建立豐富的聯想，這些聯想是深度（正式/后正式）思考的基礎。相反，在在線閱讀中，青少年讀者通常會打開許多分心的水龍頭。在這裡，注意力被分散了，資訊（超文本、鏈接、電子郵件、新聞、網頁等）過載，助長了一種更膚淺、更不深刻的思想（克林伯格，《溢出的大腦》，第 39 頁和第 72-75 頁。Carr引用，2011）。
6. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y LA IDENTIDAD
6. 人格和身份發展
Los cambios que experimentan los adolescentes en el desarrollo físico y cognitivo no son los únicos en esta etapa. Junto a ellos, se observa una clara evolución en el desarrollo personal, social y moral. Las nuevas habilidades intelectuales desarrolladas por el adolescente no sólo le permiten representarse un mundo de posibilidades lógicas o físicas, sino que también van a suponer un cambio en las relaciones que establece entre su mente y su propio cuerpo; entre los aspectos físicos y los aspectos sociales; entre el mundo externo y el yo, y entre la valoración objetiva o la valoración subjetiva del conocimiento.
在這個階段，青少年在身體和認知發展方面所經歷的變化並不是唯一的。隨之而來的是，個人、社會和道德發展也發生了明顯的變化。青少年發展起來的新智力技能不僅使他能夠代表一個具有邏輯或物理可能性的世界，而且還意味著他在思想和自己的身體之間建立的關係發生了變化;在物理方面和社會方面之間;在外部世界和自我之間，在知識的客觀評價或主觀評價之間。
Así pues, estos profundos cambios experimentados conducen al adolescente a una eterna pregunta: «¿quién soy yo?», «¿qué quiero ser?». A lo largo de esta etapa tendrá que ir resolviendo una serie de tareas complejas. Por un lado, deberá redefinir la imagen que tiene de sí mismo y su orientación sexual; alcanzar nuevas y maduras relaciones con los compañeros de ambos sexos; lograr una independencia emocional 279
因此，這些深刻的變化將青少年引向一個永恆的問題：“我是誰？”，“我想成為什麼？”。在整個階段，您將不得不解決一系列複雜的任務。一方面，你將不得不重新定義你的自我形象和性取向;與男女同齡人建立新的和成熟的關係;實現情感獨立 279
respecto a los padres y a otros adultos; perfilar distintos compromisos de carácter religioso e ideológico, y asumir valores morales y éticos. Por otro, deberá elegir un futuro profesional, un estilo de vida y un tipo de relaciones sociales. En la medida en que se van dando respuestas a cada una de estas tareas, se irá configurando una nueva identidad llena de nuevos matices.
關於父母和其他成年人;概述宗教和意識形態性質的不同承諾，並假設道德和倫理價值觀。另一方面，您將不得不選擇職業未來、生活方式和一種社會關係。在某種程度上，這些任務都給出了答案，將配置一個充滿新細微差別的新身份。
6.1. Evolución del autoconcepto y de la autoestima
6.1. 自我概念和自尊的演變
Un aspecto importante de esta etapa es conocer cómo evoluciona el concepto que el adolescente tiene de sí mismo, los cambios que se producen en la autoestima y el progresivo desarrollo de su identidad. Se decía anteriormente que una de las características claras en la adolescencia era el interés por descubrir quién es y qué es lo que le diferencia de las demás personas. El adolescente busca su identidad incesantemente, tiende a hacer frecuentes introspecciones para poder comprenderse a sí mismo, si bien esta capacidad no está aún interiorizada. Para Bosma y Kuneen (2001), sería una construcción sociocognitiva en la cual las capacidades cognitivas que en ese momento se están desarrollando interactúan con las experiencias socioculturales, lo que les permitirá comprenderse mejor a sí mismos.
這個階段的一個重要方面是瞭解青少年的自我概念如何演變，自尊發生的變化以及他身份的逐步發展。以前有人說，青春期的一個明顯特徵是有興趣發現他們是誰以及他們與其他人的區別。青少年不停地尋找自己的身份，傾向於經常進行反省以瞭解自己，儘管這種能力尚未內化。對於Bosma和Kuneen（2001）來說，這將是一種社會認知結構，其中目前正在開發的認知能力與社會文化經驗相互作用，這將使他們能夠更好地瞭解自己。
La comprensión de sí mismo o autoconcepto es la percepción cognitiva consciente y la evaluación que realizan sobre sí mismos. Es la representación que el adolescente tiene de su yo, que va construyendo tras analizar y evaluar su competencia en diferentes ámbitos. Según Harter (2006), esta representación conjuga aspectos sociales, relacionados con la comparación con los demás, y aspectos cognitivos, relacionados con las diferentes integraciones de la información sobre el yo que hacen las personas. Por un lado, la organización interna del autoconcepto del adolescente está íntimamente relacionada con el desarrollo de las capacidades cognitivas vinculadas con la lógica formal. Y por otro, como la comprensión del sí mismo es un proceso complejo que incluye también distintas dimensiones sociales de su yo, en la adolescencia es frecuente diferenciar el yo en los distintos contextos de relación, lo que puede derivar en una multiplicidad de roles y una mayor diversificación del autoconcepto. La investigación demuestra que existen grandes diferencias en las descripciones que el adolescente hace de sí mismo cuando está con sus padres, con un amigo íntimo o con un grupo de iguales (Santrock, 2011). También varían, si se le pide que se describa en el rol de hijo, estudiante, deportista o empleado, en los que suele incluir no sólo nociones acerca de su yo presente sino de sus posibles yo futuros. Suelen ser frecuentes unas descripciones de sí mismo bastante abstractas e idealistas, aunque la mayoría de ellos distinguen claramente entre el yo real y el yo ideal. Paulatinamente, esa comprensión de sí mismo, a pesar de la naturaleza contradictoria y fluctuante del yo, se hace cada vez más diferenciada, más rica, e incluye distintas variaciones contextuales o situacionales en sus autodescripciones.
自我理解或自我概念是他們對自己做出的有意識的認知感知和評估。這是青少年對他或她的自我表現，他或她在分析和評估他或她在不同領域的能力后建立起來。根據Harter（2006）的說法，這種表徵結合了與與他人比較相關的社會方面和認知方面，與人們關於自我的不同資訊整合有關。一方面，青少年自我概念的內部組織與與形式邏輯相關的認知能力的發展密切相關。另一方面，由於對自我的理解是一個複雜的過程，也包括自我的不同社會維度，因此在青春期，在不同的關係環境中區分自我是很常見的，這可能導致角色的多重性和自我概念的更大多樣化。研究表明，青少年在與父母、密友或同齡人在一起時對自己的描述存在很大差異（Santrock，2011）。如果被要求以兒童、學生、運動員或雇員的角色來描述自己，他們也會有所不同，其中他們通常不僅包括關於他們現在的自我的概念，還包括他們未來可能的自我。相當抽象和理想主義的自我描述很常見，儘管它們中的大多數都清楚地區分了真實的自我和理想的自我。漸漸地，這種對自己的理解，儘管自我具有矛盾和波動的性質，但變得越來越分化，越來越豐富，並且在其自我描述中包括了不同的語境或情境變化。
Precisamente esta amplitud de contextos en los que se relacionan los adolescentes será de vital importancia para su autoconcepto, ya que les va a permitir asumir nuevos roles, descubrir una rica información sobre su imagen y adecuar su conducta 280
正是青少年互動的這種廣度對他們的自我概念至關重要，因為它將使他們能夠承擔新的角色，發現有關其形象的豐富資訊並調整其行為。
según lo que se espera de ellos en cada grupo o situación. No es lo mismo estar en el centro educativo, donde se supone que debe ser responsable, trabajador o disciplinado, que con el grupo de iguales, donde las demandas están relacionadas más con la lealtad y la amistad, que con sus padres, que esperan de él respeto, amabilidad, obediencia, o con su pareja, con la que las demandas están más relacionadas con la ternura y el compromiso. Este calidoscopio de roles entre los componentes del autoconcepto puede llevar al adolescente a tener una visión fragmentada e incoherente de sí mismo, lo que puede traducirse en un gran desconcierto, confusión, inseguridad o malestar y a sentir una verdadera preocupación acerca de cuál es su verdadero yo, lo que en cierta medida podría explicar las actitudes y comportamientos incoherentes que con frecuencia se observan en estas edades.
基於每個群體或情況下對他們的期望。在學校里，他應該負責任、勤奮或有紀律，這與同齡人不同，同齡人的要求更多地與忠誠和友誼有關，而不是他的父母，他們希望得到尊重、善良、服從他，或者他的伴侶，對他們的要求更多地與溫柔和承諾有關。自我概念組成部分之間的這種萬花筒般的角色會導致青少年對自己有一個支離破碎和不連貫的看法，這可能會轉化為極大的困惑、困惑、不安全感或不適，並對他的真實自我感到真正的擔憂，這在某種程度上可以解釋這些年齡段經常觀察到的不連貫的態度和行為。
Muy unido al concepto del yo del adolescente, se encuentra el concepto de autoestima. Se trata de una dimensión global mediante la cual se valora al yo. Es la consideración o estima que una persona tiene hacia sí misma. La evaluación y valoración del autoconcepto se pueden realizar en diferentes ámbitos: académico, físico, deportivo, amistades, relaciones afectivo-sexuales, etc., y se pueden detectar diferentes niveles en cada uno de los aspectos evaluados en función del nivel de competencias que se van desarrollando en cada uno de ellos. La autoestima va a depender de la forma en que se perciben a sí mismos, y del valor que ellos creen que tienen en cada uno de los aspectos evaluados. William James, en este sentido, defendía que el aprecio por los rasgos del yo no depende sólo de los éxitos obtenidos en los diferentes dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona. Más tarde, las investigaciones de Harter (1985) y Owens, Stryker y Goodman (2001) inciden en la importancia que tiene obtener éxito en los dominios que son especialmente valorados para el sujeto. En definitiva, una alta competencia en un área muy valorada por el individuo sería un buen predictor de la autoestima global, ya que ésta depende, no sólo de las competencias que se alcanzan en cada una de las parcelas analizadas, sino de la importancia que se atribuya a cada dominio. Se suelen encontrar diferencias en función del género, ya que las chicas y los chicos no dan la misma importancia a los distintos aspectos. Por ejemplo, para las chicas, por regla general, el atractivo físico o las habilidades interpersonales predicen mejor su autovaloración global, mientras que para los chicos son las habilidades deportivas o el sentimiento de eficacia lo que ocupa un lugar prioritario.
與青少年自我概念密切相關的是自尊的概念。它是一個全球性的維度，通過它來評價自我。這是一個人對自己的考慮或尊重。自我概念的評估和評估可以在不同的領域進行：學術、身體、體育、友誼、情感性關係等，並且根據每個方面發展的能力水準，可以在評估的每個方面檢測到不同的水準。自尊將取決於他們看待自己的方式，以及他們認為自己在評估的每個方面都具有的價值。從這個意義上說，威廉·詹姆斯（William James）認為，對自我特質的欣賞不僅取決於在不同領域獲得的成功，還取決於這些成功與個人期望或期望的成就水平之間建立的關係。後來，Harter （1985） 和 Owens， Stryker and Goodman （2001） 的研究強調了在該學科特別重視的領域取得成功的重要性。簡言之，在個人高度重視的領域中，高水準的能力將是全球自尊的良好預測指標，因為這不僅取決於在所分析的每個領域所取得的能力，還取決於歸因於每個領域的重要性。經常發現性別差異，因為女孩和男孩對不同方面沒有同等重視。例如，對於女孩來說，一般來說，身體吸引力或人際交往能力是她們整體自我價值的更好預測指標，而對於男孩來說，運動技能或效能感是最重要的。
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TABLA 10.5
表 10.5
Indicadores comportamentales de la autoestima (a partir de Santrock, 2003, p. 297) Indicadores positivos
自尊的行為指標（摘自Santrock，2003年，第297頁） 積極指標
Indicadores negativos
負面指標
281
Da a otros órdenes o sugerencias.
給他人命令或建議。
Trata de desacreditar a los demás mediante bromas,
他試圖通過笑話來詆毀別人，
Usa el tono de voz adecuado para cada
為每個人使用正確的語氣
motes o rumores.
微塵或謠言。
situación.
情況。
Utiliza gestos demasiado dramáticos o fuera de contexto.
使用過於戲劇化或脫離上下文的手勢。
Expresa opiniones.
表達意見。
Evita el contacto físico o bien toca a los otros de manera
避免身體接觸或觸摸他人
Se sienta con otros durante las actividades
活動期間與他人坐在一起
inapropiada.
不當。
sociales.
社會的。
Pone excusas cuando fracasa.
當他失敗時，他會找藉口。
Trabaja en grupo de manera cooperativa.
以小組方式合作工作。
Mira alrededor con inseguridad para monitorear a otros.
不安全地環顧四周以監視他人。
Mantiene el contacto ocular durante la
在
Exagera los logros, habilidades y su propia apariencia.
他誇大了成就、技能和自己的外表。
conversación.
對話。
Se autocritica e incluso se autodesprecia.
他自我批評，甚至自嘲。
Inicia de manera amistosa el contacto con los
發起與
Habla demasiado alto, de manera abrupta o en un tono
說話聲音太大、突兀或語氣過大
demás.
其他。
dogmático.
教條。
Mantiene un espacio físico de confort entre él y
它在它和
No expresa opiniones, especialmente cuando se le
不表達意見，尤其是在被問到時
los demás.
其他的。
pregunta.
問題。
Es decidido para hablar, y lo hace con fluidez.
他決心說話，而且說得很流利。
6.2. Desarrollo de la identidad
6.2. 身份開發
Uno de los autores que estudió con mayor profundidad el concepto de identidad fue el psicoanalista Erikson (1968, 1972). En su teoría, en la que se integran componentes afectivos, cognitivos, sociales y culturales, considera al desarrollo evolutivo la superación de una serie de conflictos tanto externos como internos. Los individuos a lo largo de los distintos estadios evolutivos deben enfrentarse a diversas
精神分析學家埃裡克森（Erikson，1968,1972）是更深入地研究身份概念的作者之一。在他的理論中，情感、認知、社會和文化成分被整合在一起，他認為進化發展是克服一系列外部和內部衝突。在各個發展階段，個人必須面對各種
«crisis psicosociales» que representan oposiciones entre las exigencias de la sociedad, por un lado, y las necesidades biológicas y psicológicas, por otro.
“社會心理危機”一方面代表了社會需求與生物和心理需求之間的對立。
La quinta etapa de Erikson: identidad vs. confusión, corresponde a la adolescencia, y supone un momento clave en la formación de la personalidad, ya que es cuando los jóvenes deben encontrar su propia respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?». Esta etapa puede resolverse positivamente, con la consecución de unos determinados logros: establecer una identidad personal, sexual, ideológica y profesional; o negativamente, en cuyo caso no es capaz de clarificar los roles que debe desempeñar, con el correspondiente fracaso que conlleva. No es extraño suponer que encontrar una combinación adecuada de autoafirmación, aceptación, compromiso, solidaridad, etc., suponga una cierta crisis, que requiera para superarla un tiempo de exploración, reflexión y descubrimiento.
埃裡克森的第五階段：身份與困惑，對應於青春期，是人格形成的關鍵時刻，因為這是年輕人必須找到自己對“我是誰”這個問題的答案的時候。隨著某些成就的實現，這一階段可以得到積極的解決：建立個人，性，意識形態和職業身份;或者是消極的，在這種情況下，它無法澄清它必須扮演的角色，隨之而來的是相應的失敗。假設找到自我肯定、接受、承諾、團結等的適當組合，涉及一定的危機，這需要一段時間的探索、反思和發現來克服它，這並不奇怪。
El concepto de identidad está muy ligado al autoconcepto, si bien la identidad es un fenómeno psicológico complejo que incluye otros muchos componentes y tiene una naturaleza más psicosocial que el autoconcepto. El sujeto debe experimentar un sentimiento de integridad personal, de forma que sus decisiones y acciones sean coherentes entre sí y configuren un estilo propio que le defina a sí mismo y pueda ser reconocido por los demás. Para ello es importante que este estilo tenga cierta estabilidad a lo largo del tiempo y se manifieste en distintas situaciones.
身份的概念與自我概念密切相關，儘管身份是一種複雜的心理現象，包括許多其他組成部分，並且比自我概念具有更多的社會心理性質。受試者必須體驗到一種個人正直的感覺，以便他們的決定和行動彼此一致，並配置他們自己的風格來定義他們並可以被他人認可。為此，重要的是這種風格隨著時間的推移具有一定的穩定性，並在不同的情況下表現出來。
Ahora bien, la formación de la identidad ni empieza ni acaba con la adolescencia, suele comenzar en la infancia con la aparición del apego, el desarrollo del yo y el inicio de la independencia y finaliza con la revisión y la integración de la trayectoria vital propia de la vejez. Pero es en la adolescencia cuando, por primera vez, el desarrollo físico, cognitivo y social llegan a un punto en el que el individuo puede 282
然而，身份的形成既不始於青春期，也不結束於青春期，它通常始於童年時期的依戀、自我的發展和獨立的開始，並以老年生活軌跡的修正和整合結束。但正是在青春期，身體、認知和社會發展第一次達到了個人可以發展身體和社會發展的地步。
organizar y sintetizar las identidades de la etapa infantil para construir un camino que le lleve hacia la madurez adulta. Por eso no se observa un desprendimiento absoluto de la experiencia pasada. Por el contrario, en esta nueva identidad, se incluyen ciertos objetivos y valores establecidos por los padres, por la cultura, junto a las normas de los grupos en los que el adolescente se integra, los valores e ideologías que va interiorizando, así como los compromisos y decisiones que va asumiendo. De este modo intentará integrar en un todo coherente las experiencias del pasado, la realidad del presente y las expectativas de futuro.
組織和綜合童年階段的身份，建立一條通向成年成熟的道路。這就是為什麼沒有絕對脫離過去的經驗。相反，這種新身份包括父母、文化、青少年融入的群體的規範、他內化的價值觀和意識形態以及他所承擔的承諾和決定所確立的某些目標和價值觀。通過這種方式，它將試圖將過去的經驗、現在的現實和對未來的期望整合成一個連貫的整體。
6.3. Niveles o estatus de identidad
6.3. 身份級別或狀態
Aunque fue Erikson el primero en categorizar esta crisis de identidad, estudios posteriores (Marcia, 1994) y otros más actuales de (Kroger, 2004, 2006) proponen diferentes caminos a la hora de explicar el proceso de identidad. Entre ellos estarían: la identidad difusa, la identidad hipotecada, la identidad en moratoria, la identidad negativa y el logro de la identidad.
儘管埃裡克森是第一個對這種身份危機進行分類的人，但後來的研究（Marcia，1994）和最近的研究（Kroger，2004,2006）提出了解釋身份過程的不同方法。其中包括：模糊身份、抵押身份、暫停身份、消極身份和身份的實現。
a) Identidad difusa. Corresponde a aquellos adolescentes que carecen de compromisos firmes en lo referente tanto a objetivos como a valores personales; es decir, muestran apatía ante los distintos roles. Se incluirían aquí aquellos jóvenes que presentan gran dificultad para llevar a cabo las demandas habituales en esta etapa: finalizar los niveles escolares, encontrar un trabajo, hacer nuevos amigos, mantener una relación interpersonal estable, en definitiva, plantearse el futuro. Se podría decir que esta difusión corresponde a la carencia de identidad, a la ausencia de autodefinición o de cualquier tipo de compromiso. Aunque muchos adolescentes presentan ciertos momentos difusos, si se convierten en un estado permanente, pueden llegar a convertirse en un grave problema y derivar en depresión o conducta antisocial (Rodrigo et al., 2004).
（a） 模糊身份。它對應於那些在個人目標和價值觀方面都缺乏堅定承諾的青少年;也就是說，他們對不同的角色表現出冷漠。這將包括那些在現階段難以實現通常要求的年輕人：完成學業，找工作，結交新朋友，保持穩定的人際關係，簡而言之，考慮未來。可以說，這種擴散與缺乏身份、缺乏自我定義或任何形式的承諾相對應。儘管許多青少年都有某些彌散的時刻，但如果它們成為一種永久性狀態，它們可能會成為一個嚴重的問題，並導致抑鬱或反社會行為（Rodrigo et al.， 2004）。
b) Identidad hipotecada. Este tipo de identidad corresponde a los jóvenes que aceptan un compromiso personal sin cuestionarse los valores adoptados y sin haber pasado por ninguna situación de crisis o búsqueda ni exploración personal. En este grupo se podrían incluir aquellos adolescentes que asumen los valores y creencias sugeridos por otras personas sin buscar otras alternativas.
（b） 抵押身份。這種身份對應於年輕人，他們接受個人承諾而不質疑所採用的價值觀，也沒有經歷過任何危機或個人搜索或探索的情況。這個群體可能包括那些假設其他人建議的價值觀和信仰而不尋找其他選擇的青少年。
Por ejemplo, chicos que deciden estudiar medicina o ingeniería porque sus padres también son médicos o ingenieros. Estos adolescentes toman «prestada»
例如，決定學習醫學或工程學的孩子，因為他們的父母也是醫生或工程師。這些青少年“借”
esa identidad sin cuestionarla y sin explorar a fondo otras alternativas u otros estilos de vida. Generalmente la identidad prematura no suele desencadenar ningún tipo de estrés en la adolescencia, ya que puede ser un buen refugio. El peligro puede surgir si en la vida adulta las circunstancias le hacen cuestionarse si realmente la opción tomada fue la más adecuada.
這種身份沒有質疑它，也沒有深入探索其他選擇或其他生活方式。一般來說，過早的身份認同通常不會在青春期引發任何類型的壓力，因為它可能是一個很好的避難所。如果在成年生活中，環境使您質疑所做出的選擇是否真的是最合適的，那麼危險就會出現。
c) La identidad en moratoria. Podría ser entendido como una especie de identidad en espera. Los adolescentes tienen en cuenta las distintas posibilidades y 283
（c） 暫停執行中的身份。它可以被理解為一種等待中的身份。青少年考慮到不同的可能性和 283
examinan los aspectos positivos y los negativos, pero les plantea grandes dificultades tomar una decisión y se encuentran en plena crisis de identidad.
他們研究積極和消極的一面，但他們很難做出決定，他們正處於身份危機之中。
Este tipo de identidad se está dando con cierta frecuencia en los jóvenes de hoy día. Hace unos lustros, hacia los 18 años tanto los chicos como las chicas tenían unas expectativas bastante claras, pero con la situación económica actual y con la inestabilidad laboral que se vive, muchos adolescentes deciden posponer la toma de decisiones. Se dan un tiempo para pensar y decidir qué quieren hacer con su vida.
這種身份認同在當今的年輕人中經常發生。15年前，在18歲左右，男孩和女孩都有相當明確的期望，但隨著當前的經濟形勢和工作的不穩定，許多青少年決定推遲決策。他們給自己一些時間來思考和決定他們想用自己的生活做什麼。
d) Identidad negativa. Según Berger (2007), ciertos adolescentes muestran un rechazo frontal a los roles que los adultos les proponen porque los consideran bien inalcanzables, bien muy poco atractivos. Su reacción puede ser una identidad negativa, es decir, contraria a lo que se espera de ellos. La característica fundamental en este tipo de identidad no es la identidad en sí misma sino el desafío rebelde que subyace en ella. Así, la idea de que los estudios garantizan un puesto de trabajo se tambalea y genera, como reacción, el abandono, sin alternativa viable alguna.
（d） 否定身份。根據Berger（2007）的說法，某些青少年對成年人向他們提出的角色表現出正面拒絕，因為他們認為這些角色要麼無法實現，要麼非常沒有吸引力。他們的反應可能是消極的認同，即與對他們的期望相反。這種身份的根本特徵不是身份本身，而是作為其基礎的叛逆反抗。因此，研究保證工作的想法被動搖了，併產生了放棄，作為一種反應，沒有任何可行的選擇。
e) El logro de la identidad. Conseguir una identidad es el objetivo final, que se alcanza cuando el adolescente es capaz de llegar a compromisos firmes y duraderos en los distintos aspectos de su vida, habiendo pasado por una serie de crisis o incluso de moratoria. Esta identidad se logra cuando se han analizado las distintas alternativas posibles y uno elige y se compromete con una determinada opción. Suelen ser jóvenes que saben quiénes son, que mantienen ciertos valores morales establecidos por sus padres y por la cultura, pero que no se sienten atados a ellos y buscan mantener un estado de equilibrio entre su experiencia pasada y sus deseos futuros. Suelen ser adolescentes con alta autoestima académica y con valores prosociales (Llinares, Molpeceres y Musitu, 2001).
（e） 獲得身份。實現身份認同是最終目標，當青少年在經歷了一系列危機甚至暫停之後，能夠在他或她生活的不同方面達成堅定和持久的承諾時，就會實現這一目標。當分析了各種可能的替代方案並選擇並致力於某個選項時，就實現了這種身份。他們往往是年輕人，他們知道自己是誰，持有父母和文化建立的某些道德價值觀，但又不覺得自己被束縛住了，並尋求在過去的經歷和未來的願望之間保持平衡。他們往往是具有高度學術自尊和親社會價值觀的青少年（Llinares，Molpeceres和Musitu，2001）。
284
Figura 10.4.— Algunos ejemplos hipotéticos de los estados de identidad del adolescente de acuerdo con James Marcia.
圖 10.4.—根據 James Marcia 的說法，青少年身份狀態的一些假設示例。
Es lógico pensar que el estilo de identidad que tenga cada uno de los adolescentes va a depender de distintos factores y que no necesariamente todos deban pasar por las mismas fases evolutivas siguiendo un orden fijo. No obstante, Waterman (1999) sugiere que podría observarse a lo largo de la adolescencia una posible trayectoria que él ha denominado modelo progresivo. En este sentido, al inicio de la adolescencia (11-14 años) posiblemente los chicos podrían encontrarse en un estado difuso, con un cierto desinterés para plantearse cuestiones de identidad personal. En la adolescencia media (15-17 años) es cuando podrían surgir las primeras dudas; sería un período marcado por la búsqueda y tal vez el comienzo de la moratoria. Ya en la adolescencia tardía (18-21 años) se alcanzaría el logro de la identidad personal. Ahora bien, este logro no tiene por qué ser el definitivo, ni se conseguirá el mismo nivel de identidad en todos los órdenes de la vida.
合乎邏輯的是，每個青少年的身份認同方式將取決於不同的因素，並且不一定所有人都應該按照固定的順序經歷相同的進化階段。然而，Waterman（1999）認為，在整個青春期都可以觀察到他稱之為漸進模型的可能軌跡。從這個意義上說，在青春期開始時（11-14歲），兒童可能會發現自己處於一種瀰漫的狀態，對考慮個人身份問題不感興趣。在青春期中期（15-17歲）是第一次出現懷疑的時候;這將是一個以搜索為標誌的時期，也許是暫停的開始。在青春期後期（18-21歲）已經實現了個人身份。然而，這種成就不一定是決定性的，也不會在生活的所有領域實現相同水準的身份認同。
Si nos referimos a la globalidad o integridad en el logro de la identidad (Zacarés González, Iborra Cuéllar y Tomás Miguel, 2009), es frecuente encontrar adolescentes que tienen ideas claras respecto a sus relaciones interpersonales, o a su opción política (fase de logro), y sin embargo siguen dando vueltas a la hora de elegir una carrera que quieren seguir para toda la vida (fase en moratoria). Por otro lado, parece que la resolución del dilema de la identidad en la adolescencia no significa que esta identidad permanezca estable durante el resto de la vida. Un individuo que desarrolla una identidad sana suele ser flexible, está abierto a los cambios que van produciéndose en la sociedad, en sus relaciones y en su mundo laboral y es capaz de adaptarse a ellos, lo que favorece numerosas reorganizaciones del contenido de la identidad a lo largo de la vida.
如果我們提到實現身份認同的全球性或完整性（ZacarésGonzález，IborraCuéllar和TomásMiguel，2009），通常會發現青少年對他們的人際關係或政治選擇（成就階段）有明確的想法，但繼續考慮選擇他們想要終生從事的職業（暫停階段）。另一方面，青春期身份困境的解決似乎並不意味著這種身份在餘生中保持穩定。一個發展出健康身份的人通常是靈活的，對社會、人際關係和工作世界的變化持開放態度，並能夠適應這些變化，這導致了一生中身份內容的多次重組。
285
6.4. Factores que influyen en el estilo de identidad Factores personales, familiares, sociales y contextuales van a ejercer una clara presión sobre el adolescente condicionando en gran medida sus elecciones. Por lo que se refiere a las influencias familiares, parece ser que el estilo de relación familiar y de vinculación con los padres ejerce un importante papel en el logro de la identidad del adolescente. De este modo, a los chicos que tienen un apego seguro con sus padres, y al mismo tiempo se sienten libres para explorar, para expresarse y discutir opiniones que discrepen con las de los padres, les resultará más fácil alcanzar una identidad lograda. Hay cierta unanimidad al señalar que los adolescentes que viven en familias de estilo democrático, es decir, aquellas que les ofrecen la oportunidad de expresar y desarrollar sus puntos de vista y tomar sus decisiones con aceptación y apoyo, tienen más facilidad para alcanzar un sentimiento de identidad personal, ya que son estas familias las que animan a la exploración y al proceso de individuación. Los padres autoritarios, que controlan el comportamiento de los adolescentes sin darles la oportunidad de expresar sus opiniones, favorecen la identidad hipotecada o delegada.
6.4. 影響身份認同風格的因素 個人、家庭、社會和背景因素將對青少年施加明顯的壓力，極大地制約他們的選擇。就家庭影響而言，家庭關係的風格和對父母的依戀似乎在青少年身份認同的實現中起著重要作用。這樣，對父母有安全依戀的孩子，同時又可以自由探索、表達自己和討論與父母不同的觀點，就會發現更容易獲得成功的身份。人們一致指出，生活在民主式家庭中的青少年，即那些為他們提供表達和發展自己觀點的機會並在接受和支援下做出決定的青少年，更容易獲得個人認同感，因為正是這些家庭鼓勵探索和個人化進程。專制的父母控制青少年的行為，不給他們表達意見的機會，他們喜歡抵押或委託的身份。
Y los padres permisivos que guían muy poco a los adolescentes y permiten que tomen sus propias decisiones favorecen la identidad difusa (véase capítulo 7).
而放任的父母給青少年的指導太少，讓他們自己做決定，這有利於模糊的身份（見第7章）。
Otro aspecto relacionado con la identidad se refiere a la identidad sexual, que desde hace años ha sido reemplazada por el término identidad de género. La identidad de género se refiere fundamentalmente a la autodefinición de una persona como hombre o mujer y generalmente esta identidad de género conduce a un rol sexual y a una orientación sexual. El rol de género está conformado por la ocupación y los patrones de conducta tipificados por el sexo que adopta una persona. Y la orientación sexual sería la atracción sexual de una persona hacia personas del sexo opuesto, de su propio sexo o de ambos sexos. Esta orientación puede ser suficientemente fuerte o débil, puede estar expresada o no expresada o incluso ser inconsciente. Estos tres aspectos de la autodefinición sexual (identidad de género, roles de género y orientación sexual) a menudo concuerdan, pero no siempre se establece una correlación con el sexo biológico, y no se sabe, a ciencia cierta, si están determinados completamente por la naturaleza o las condiciones de crianza (Hines, 2004).
與身份有關的另一個方面是指性別認同，多年來它已被性別認同一詞所取代。性別認同從根本上是指一個人的自我定義是男性還是女性，通常這種性別認同會導致性別角色和性取向。性別角色是由一個人的職業和性別典型的行為模式塑造的。性取向是一個人對異性、自己的性別或兩性的性吸引力。這種取向可能足夠強或足夠弱，它可能被表達或不表達，甚至可能是無意識的。性自我定義的這三個方面（性別認同、性別角色和性取向）通常一致，但並不總是與生理性別相關，並且不確定它們是否完全由自然或養育條件決定（Hines，2004）。
Los adolescentes a veces toman distintas decisiones acerca de la identidad y la conducta de género y seleccionan entre distintos roles y orientaciones. Suelen descubrir hacia quién deben sentirse atraídos, qué fuerza tiene esa atracción y en qué medida puede afectar o no a los roles de género que elija. Para indicar su identidad de género, suelen optar por distintas manifestaciones, eligen joyas o ropas específicas, formas concretas de hablar, moverse o reír, se decantan por ciertas asignaturas en la universidad o eligen distintas ocupaciones. Por ejemplo, es frecuente encontrar en el bachillerato algunas adolescentes que se maquillan, utilizan pendientes o pulseras, usan prendas que marcan su silueta, con escotes o transparencias, y en el mismo grupo a otras que usan ropas holgadas, carentes de adornos, intentando ocultar las formas femeninas. Ambos extremos son yoes posibles, y es probable que ambos cambien con la madurez, pero son evidencias de una búsqueda de la identidad 286
青少年有時會對性別認同和行為做出不同的決定，並在不同的角色和取向之間做出選擇。他們經常弄清楚他們應該被誰吸引，這種吸引力有多強，以及它在多大程度上可能會或可能不會影響他們選擇的性別角色。為了表明自己的性別認同，他們經常選擇不同的表現形式，選擇特定的珠寶或衣服，特定的說話、動作或大笑方式，選擇大學的某些科目或選擇不同的職業。例如，在高中時，經常會發現一些青少年化妝、戴耳環或手鐲、穿著帶有領口或透明膠片的標記其輪廓的衣服，而在同一組中，其他人則穿著寬鬆的衣服，沒有裝飾品，試圖隱藏女性的形式。這兩個極端都是可能的自我，兩者都可能隨著成熟而改變，但它們都是尋求身份的證據。
（伯傑，2006 年）。
6.5. La amistad y las relaciones con el grupo
6.5. 與團隊的友誼和關係
La amistad en la adolescencia desempeña un importante papel, y según Gottman y Parker (1987), presenta seis funciones básicas:
青春期的友誼起著重要作用，根據Gottman和Parker（1987）的說法，它有六個基本功能：
1. Compañerismo, ya que proporciona compañeros con los que se sienten familiarizados y con los que desean pasar el tiempo, participando en actividades conjuntas.
1. 陪伴，因為它為他們提供了熟悉並希望與之共度時光的同齡人，參與聯合活動。
2. Estimulación, ya que la amistad proporciona interesantes informaciones, diversión y disfrute.
2.刺激，因為友誼提供了有趣的資訊，樂趣和享受。
3. Apoyo físico, que se traduce en tiempo, recursos y asistencia.
3. 物質支持，轉化為時間、資源和援助。
4. Autoestima: la amistad suele proporcionar expectativas de apoyo, ánimo y una retroalimentación de ayuda a los adolescentes a percibirse como personas atractivas y valiosas.
4. 自尊：友誼通常會提供支持、鼓勵和反饋的期望，説明青少年將自己視為有吸引力和有價值的人。
5. Comparación social, ya que proporciona al adolescente información sobre en qué posición se encuentra comparándose con otros adolescentes y de si lo que hace lo está haciendo bien.
5. 社會比較，因為它為青少年提供了有關他或她將自己與其他青少年進行比較以及他或她是否做得很好的資訊。
6. Intimidad/afecto, ya que favorece una relación cálida, cercana y de confianza con otra persona que implica abrirse al otro.
6. 親密/感情，因為它有利於與另一個人建立溫暖、親密和信任的關係，包括向對方敞開心扉。
Las relaciones con los iguales suelen facilitar la transición de la infancia a la vida adulta y hacen que la propia experiencia sea más placentera. Generalmente los adolescentes valoran las opiniones del grupo de sus iguales preocupándose más de cómo les ven ellos que de cómo les ven sus padres. Ahora bien, las relaciones que se establecen entre los iguales pueden ser tanto constructivas como destructivas. Es frecuente que el grupo de amigos estimule conductas socialmente adecuadas e interesantes, como puede ser estudiar para los exámenes, participar en algún deporte, evitar el tabaco, etc. Es más, gracias a las relaciones que establecen en el grupo, los chicos pueden explorar los principios de equidad y de justicia resolviendo ciertos desacuerdos con sus compañeros y aprender a observar distintos intereses y diferentes perspectivas en sus amigos, lo que les puede ayudar a integrarse armónicamente en las actividades sociales.
同伴關係通常可以緩解從童年到成年的過渡，並使一個人的經歷更加愉快。一般來說，青少年重視同齡人的意見，更擔心他們如何看待他們，而不是他們的父母如何看待他們。然而，平等之間的關係既可以是建設性的，也可以是破壞性的。朋友圈鼓勵社交適當和有趣的行為是很常見的，例如學習考試、參加體育運動、避免吸煙等。此外，由於他們在小組中建立的關係，孩子們可以通過解決與同齡人的某些分歧來探索公平和正義的原則，並學會觀察朋友的不同興趣和不同的觀點，這可以幫助他們和諧地融入社會活動。
Junto a estos aspectos positivos del grupo, no podemos obviar las influencias negativas que pueden ejercer los iguales en el desarrollo adolescente. El que un adolescente se sienta rechazado o pase desapercibido del resto de chicos de la misma edad hace que desarrolle sentimientos de soledad, hostilidad y depresión. Por otro lado, la presión del grupo puede favorecer algunas actitudes y actividades que uno difícilmente se atrevería a hacer si estuviera solo. Generalmente la presión del grupo hace que el adolescente desarrolle conductas muy semejantes a las que imperan en dicho grupo y se animen entre sí para desafiar la autoridad de los adultos.
除了群體的這些積極方面外，我們不能忽視同齡人對青少年發展的負面影響。當青少年感到被其他同齡孩子拒絕或被忽視時，他或她會產生孤獨感、敵意和抑鬱感。另一方面，同伴壓力會有利於一些態度和活動，如果一個人獨自一人，人們幾乎不敢做。一般來說，同伴壓力會導致青少年發展出與該群體中普遍存在的行為非常相似的行為，並鼓勵彼此挑戰成年人的權威。
Por eso el hecho de adaptarse a un grupo en la adolescencia puede ser tanto positivo como negativo. Manifestar conformidad al grupo, esto es, adoptar actitudes o 287
這就是為什麼在青春期適應一個群體既可以是積極的，也可以是消極的。順應群體，即採取與群體不同的態度或態度。
comportamientos de otras personas a causa de la presión real o imaginaria que éstos ejercen, puede ser bueno en unas ocasiones y perjudicial en otras. Al igual que ciertos grupos de adolescentes manifiestan conductas de solidaridad y actitudes prosociales, otros se implican en conductas antisociales: robar, burlarse de los padres y profesores, hacer gamberradas, desafiar, etc.
其他人的行為，因為他們施加的真實或想像的壓力，有時可能是好的，有時是有害的。正如某些青少年群體表現出團結行為和親社會態度一樣，其他青少年群體也從事反社會行為：偷竊、取笑父母和老師、玩流氓行為、挑戰等。
6.6. ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia?
6.6. 美的理想是青春期的奴役嗎？
El ideal de belleza está relacionado con los cánones estéticos que la sociedad se da a sí misma en un momento histórico (véase figura 10.5) y que traslada a sus miembros para que sean interiorizados. Los adolescentes son uno de los grupos sociales más sensibles a esos ideales de belleza que configuran su imagen corporal.
美的理想與社會在歷史時刻賦予自己的審美規範有關（見圖10.5），並將其轉移給其成員，以便它們可以被內化。青少年是對塑造他們身體形象的美麗理想最敏感的社會群體之一。
Ellos y ellas perciben su imagen corporal y manifiestan diferentes valoraciones que implican tanto insatisfacción o preocupación como satisfacción y disfrute (García, 2004). En el inicio de la pubertad, los adolescentes comienzan a tener autoconciencia de los cambios de su cuerpo, la necesidad de integrar una imagen individual del aspecto físico. Aparece, no obstante, cierta «ofuscación» que indica sus dudas sobre la aceptación o el rechazo que su figura despierta en el grupo de pares. Es un momento especialmente delicado, pues suelen estar descontentos con su cuerpo (Santrock, 2011).
他們感知自己的身體形象並表現出不同的價值，這意味著不滿意或擔憂以及滿足和享受（García，2004）。在青春期開始時，青少年開始對自己的身體變化有自我意識，需要整合個人的外表形象。然而，有一種“混淆”表明他對他的形象在同齡人群體中引起的接受或拒絕表示懷疑。這是一個特別微妙的時期，因為他們經常對自己的身體不滿意（Santrock，2011）。
288
Figura 10.5.— Las tres gracias, Rubens (1630).
圖 10.5.— 魯本斯的三恩典 （1630）。
Los adolescentes exploran detalladamente sus cambios corporales y analizan las posibilidades de mejora que ofrece su entorno para optimizar su apariencia, tales como: prendas de vestir, maquillaje, peinados, gestos, manera de hablar, expresiones faciales y posturas. Estas prótesis estéticas, por lo general, son las que están de moda, y tienden a seguirlas para no sentirse excluidas y ser aceptadas en el grupo de iguales.
青少年詳細探索他們的身體變化，並分析他們的環境提供的改善可能性，以優化他們的外表，例如：服裝、化妝、髮型、手勢、說話方式、面部表情和姿勢。這些審美假肢通常是時髦的假肢，他們傾向於遵循它們，以免感到被排除在外並被同齡人接受。
Los patrones estéticos corporales han sido valorados de manera distinta en ciertas épocas de la historia. Actualmente, en el mundo occidental impera un modelo estético corporal caracterizado por un cuerpo delgado, denominado tubular (andrógino). La existencia de este ideal de belleza, establecido y compartido socialmente, supone una presión significativa para la población en general y, especialmente, para la adolescente, que se encuentra en la etapa de integración de la imagen corporal. Los adolescentes se encuentran en un medio donde toda la sociedad, la prensa, los amigos y las amigas, los propios padres, la televisión, la publicidad y los medios en general...
在歷史上的某些時期，身體審美標準的價值不同。目前，在西方世界，一種以瘦身為特徵的身體美學模式盛行，稱為管狀（雌雄同體）。這種既定的、社會共用的美麗理想的存在，給一般人口，特別是處於身體形象整合階段的青春期女孩帶來了巨大的壓力。青少年發現自己所處的環境是整個社會、媒體、朋友、他們自己的父母、電視、廣告和一般媒體......
empujan hacia el adelgazamiento (Pérez-Gaspar et al., 2000; Toro y Vilardell, 1987).
推動減肥（Pérez-Gaspar 等人，2000 年;Toro 和 Vilardell，1987 年）。
Puede surgir en este punto un acercamiento a ciertos rasgos patológicos (anorexia, bulimia...) que no son objeto de este capítulo pero que justifican cierta reflexión sobre el título de este epígrafe.
在這一點上，可能會出現一種針對某些病理特徵（厭食症、貪食症等）的方法，這些特徵不是本章的主題，但值得對本節的標題進行一些反思。
289
Es evidente que detrás de la insistencia de los medios y de la sociedad actual en una imagen corporal delgada no sólo hay valores culturales, sino intereses económicos. El consumo se ha proyectado en el cuerpo humano, que se valora predominantemente por la belleza. Una ima- gen física atractiva es una condición de la vida social moderna, forma parte del proceso de producción. Por consiguiente, lo bello ha sido utilizado para fomentar el mercado, convirtiéndose en una norma. Así, la belleza se define en virtud de una norma estética, un criterio ideal, como un ajuste a patrones abstractos y rígidos y no a una sociedad de valores en la que la belleza debería estar en el centro de lo auténtico y lo singular (López, 2001).
很顯然，媒體和當今社會對瘦身形象的堅持背後，不僅有文化價值，還有經濟利益。消費已被投射到人體上，而人體主要以美麗為價值。有吸引力的物理圖像是現代社會生活的一種條件，它是生產過程的一部分。因此，美容被用來促進市場，成為一種常態。因此，美被定義為一種審美規範，一種理想的標準，是對抽象和殭化模式的調整，而不是對一個價值社會的調整，在這個社會中，美應該處於真實和單一的中心（洛佩斯，2001）。
RESUMEN
總結
Hemos abordado la temática de la pubertad para poder interpretar mejor el desarrollo de los adolescentes. Las hormonas explican parte de las conductas en estas edades. Es una ocasión para poder comprender mejor las diferencias de género a la luz de los cambios hormonales. Posteriormente nos adentramos en un nuevo umbral de lo cognitivo en el ser humano. Nunca antes el niño había dispuesto de una herramienta tan potente. Así surgen la contestación y la crítica en contextos tan distintos como el social y el afectivo; y todo ello se hace posible por las nuevas capacidades cognitivas que afloran en este momento del desarrollo humano.
我們已經討論了青春期的話題，以便更好地解釋青少年的發展。荷爾蒙解釋了這些年齡段的部分行為。這是一個根據荷爾蒙變化更好地瞭解性別差異的機會。隨後，我們進入了人類認知的新門檻。孩子以前從未有過如此強大的工具。這就是在社會和情感等不同語境中出現爭論和批評的方式;而所有這一切都是由人類發展中出現的新的認知能力實現的。
Completando esta panorámica, el presente capítulo afronta el análisis de la personalidad en la adolescencia. Se hace imperioso, del mismo modo, poder dar respuesta a cuestiones básicas como «quién soy yo». Es una etapa de búsqueda de identidades que se están construyendo. Se abordan los factores que influyen en el estilo de la identidad y la importancia de las amistades. Finalmente se analiza el ideal de belleza que tienen los adolescentes y los factores sociales que influyen en él.
完成這幅全景圖，本章涉及青春期人格的分析。還必須能夠回答一些基本問題，例如「我是誰？這是一個尋找正在構建的身份的階段。討論了影響身份風格和友誼重要性的因素。最後，分析了青少年的美的理想以及影響它的社會因素。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. ¿Si Rubens conociera el uso del Photoshop?
第一次練習。如果魯本斯知道如何使用 Photoshop？
Esta práctica está pensada para aquellos alumnos/as que manejen la aplicación Photoshop. Es lógicamente una situación hipotética a la que llegamos a través de la originalidad de la diseñadora y modelo Anna Utopia Giordano de la que nos hicimos eco al inicio de este capítulo. Se trata de replicarla con una de las pinturas que, en su época, fue un modelo de referencia. Nos referimos a Las tres gracias de Rubens, del año 1630. Deberás retocar este cuadro (véase figura 10.5) y comentar en un documento de dos folios según tu criterio estético y la información leída en este capítulo y en Internet los siguientes aspectos:
此練習專為使用 Photoshop 應用程式的學生設計。從邏輯上講，這是我們通過設計師和模特安娜·烏托邦·佐丹奴（Anna Utopia Giordano）的獨創性得出的假設情況，我們在本章開頭對此進行了回應。這個想法是用其中一幅畫來複製它，這在當時是一個參考模型。我們指的是魯本斯的《三恩典》，創作於1630年。您必須修飾此圖表（見圖 10.5），並根據您的審美標準以及本章和 Internet 上閱讀的資訊，在兩頁的文檔中對以下方面進行評論：
1. Grado de satisfacción de las distintas partes del cuerpo de las tres gracias antes y después de tu manipulación en una escala de 0 a 10 sobre: cabeza, tronco, 290
1.操作前後身體不同部位的滿意程度，從0到10分：頭部，軀幹，290
brazos, piernas, pecho, vientre y pies.
胳膊、腿、胸部、腹部和腳。
2. Grado de satisfacción con la imagen corporal de las tres gracias según el género, edad y posible situación social.
2.根據性別、年齡和可能的社會地位，對三種恩典的身體形象的滿意程度。
3. Grado de satisfacción sobre el peso y la talla y comparación con modelos actuales.
3.對重量和尺寸的滿意程度以及與當前型號的比較。
4. Finalmente deberás presentar y defender tu trabajo de forma oral y delante de todos los compañeros de clase (o en el seminario correspondiente). Esta presentación se deberá hacer con el apoyo del PowerPoint o Prezi.
4. 最後，你必須在所有同學面前（或在相應的研討會上）口頭展示和捍衛你的作品。此演示文稿應在PowerPoint或 Prezi 的支援下進行。
Segunda práctica. La tarea de Wason y el razonamiento proposicional
第二次練習。沃森的任務和命題推理
(Descargar o imprimir) En esta actividad puedes poner en práctica tu capacidad de utilizar el razonamiento lógico. Esta actividad se puede hacer individualmente o en pequeño grupo de tres o cuatro alumnos (véase el epígrafe 5.1 «Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)». Fijarse en la figura adjunta, con cuatro sobres de cartas de correos.
（下載或列印）在這項活動中，您可以將邏輯推理的能力付諸實踐。這項活動可以單獨進行，也可以以三到四名學生為小組進行（見第5.1節“正規智力（中等教育）的功能特徵”。請注意所附的圖，上面有四個信封。
Planteamiento
方法
En la correspondencia oficial, el Servicio de Correos tiene dos franqueos distintos: el normal y el reducido. El normal cuesta 10 céntimos, y el reducido, 5. Para poder emplear un franqueo reducido las cartas oficiales deben ir abiertas de lo contrario, cuando van cerradas, la tarifa que se debe pagar es la normal. Supongamos que eres un empleado/a de correos que observa las cartas (como las de la figura). La regla que el empleado debe comprobar es: «Si la carta está cerrada, entonces tendrá un sello de 10 céntimos».
在官方信函中，郵政局有兩種不同的郵資：正常郵資和折扣郵資。普通的售價為10美分，而降低的售價為5美分。為了使用減郵，公函必須是開放的，否則，當它們關閉時，要支付的費率是正常費率。假設您是一名郵政工作人員，正在查看信件（如圖中的信件）。員工應該檢查的規則是，「如果這封信被關閉，那麼它將有一個 10 美分的郵票。
Tarea a realizar
要執行的任務
Observa las cuatro cartas de la figura e indica a cuál o cuáles cartas es necesario y suficiente darles la vuelta para poder saber si la regla se cumple.
查看圖中的四張牌，並指出需要翻轉哪張或哪張牌才能知道是否符合規則。
Tercera práctica. Explorando tu identidad (Descargar o imprimir) Esta actividad está relacionada con el epígrafe 6.3 «Niveles o estatus de identidad». Completa con tus propias respuestas personales la tabla adjunta y deduce 291
第三種做法。探索您的身份（下載或列印） 此活動與標題 6.3“身份級別或狀態”有關。在附表中填寫您自己的個人答案並扣除 291
cuál es tu estatus de identidad personal.
您的個人身份狀態是什麼。
Estatus de identidad
身份狀態
Componentes de la identidad
身份的組成部分
Difusa
瀰漫 性
Hipotecada
抵押
Moratoria
暫停
Negativa
拒絕
Lograda
完成
Carrera vocacional
職業
Ideas políticas
政治理念
Creencias religiosas
宗教信仰
Relaciones de amistad
友誼
Identidad de género
性別認同
Logros (académicos, personales)
成就（學術、個人）
Características de personalidad
性格特徵
Aspecto físico
外觀
NOTAS
筆記
1 Nota: durante la realización de este capítulo uno de los autores llevó a cabo el proyecto I+D+i del MEC
1 注：在本章完成期間，其中一位作者執行了 MEC 的 R+D+i 專案
EDU2011-22747.
EDU2011-22747。
2 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE 29/12/2007), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas.
2 12月27日ECI/3858/2007號命令（2007年12月29日），該命令規定了核查有資格從事義務中等教育和學士學位、職業培訓和語言教學教師職業的官方大學學位的要求。
3 Encuesta estatal sobre el uso de drogas en enseñanza secundaria (Estudes) 2012/2013, España. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
3 2012/2013年中等教育藥物使用國家調查（Estudes），西班牙。衛生、社會服務和平等部。
4 La legislación actual de nuestro país establece la posibilidad de exigir responsabilidades penales a los mayores de 14 años. Pero las personas menores de esa edad, como es el ejemplo que manejamos, son penalmente inimputables según la Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
4 我國現行立法規定了追究14歲以上人員刑事責任的可能性。但是，正如我們所處理的例子一樣，根據規範未成年人刑事責任的組織法，未滿該年齡的人應受到刑事起訴。
292
詞彙表
A
一個
Ácido fólico. El ácido fólico es un tipo de vitamina del complejo B. El hecho de tomar la cantidad correcta de ácido fólico antes y durante del embarazo ayuda a prevenir ciertas anomalías congénitas, incluso la espina bífida. El folato también ayuda a prevenir la anemia. Muchos estudios han demostrado que las mujeres que toman 0,4 miligramos por día antes de la concepción y durante la primera etapa del embarazo tienen hasta un 70 % menos de riesgo de que su bebé nazca con defectos graves del tubo neural (defectos congénitos que consisten en el desarrollo incompleto del cerebro y de la médula espinal).
葉酸。葉酸是一種復合維生素B族。在懷孕前和懷孕期間服用適量的葉酸有助於預防某些出生缺陷，包括脊柱裂。葉酸還有助於預防貧血。許多研究表明，在受孕前和懷孕早期每天服用 0.4 毫克的婦女，其嬰兒出生時患有嚴重神經管缺陷（涉及大腦和脊髓發育不完全的出生缺陷）的風險降低了 70%。
Acomodación. Es la modificación de viejos esquemas o creación de otros nuevos para hacer frente a los distintos aspectos novedosos de la realidad. Así, y como ejemplo, chuparse el dedo (segundo estadio del período sensomotor de Piaget) exige previamente un proceso de acomodación de la mano a la boca que se realiza, inicialmente, de forma tosca para terminar en un tipo de coordinación rápido y placentero. Es la parte novedosa o creativa del acto intelectual. No sabes hacer algo y aprendes a hacerlo. Otro ejemplo podría ser cuando el niño o la niña de primaria no saben hacer divisiones y/o multiplicaciones de fracciones. Tendrán que dedicar un tiempo para aprender (incorporar los estructuras pertinentes en lenguaje de Piaget, es decir, acomodarse) a resolver, sin dificultad, ese tipo de tareas.
膳宿。它是對舊方案的修改或新方案的創建，以應對現實的各種新方面。因此，舉個例子，吮吸拇指（皮亞傑感覺運動期的第二階段）以前需要一個將手放在嘴邊的過程，該過程最初以一種粗暴的方式進行，以一種快速而愉快的協調結束。它是智力行為的新穎或創造性部分。你不知道如何做某事，你學會了如何去做。另一個例子可能是當小學生不知道如何進行分數的除法和/或乘法時。他們將不得不花一些時間來學習（結合皮亞傑語言中的相關結構，即適應），以毫不費力地解決這些類型的任務。
Acto de habla. Hablar es formar parte de una conducta gobernada por reglas. Así, toda emisión lingüística es un acto de habla, ya que entre otros aspectos dicha emisión o acto de habla produce efectos en el contexto. Por ejemplo, cuando realizamos un acto de habla interrogativo, declarativo, afirmativo, etc.
言語行為。說話就是成為受規則支配的行為的一部分。因此，每一次語言發射都是一種言語行為，因為除其他方面外，這種言語行為或言語行為在上下文中產生效果。例如，當我們執行疑問句、陳述句、肯定性言語行為等時。
Adaptación. Desde el punto de vista intelectual, la adaptación implica cambios en la organización de las estructuras cognitivas del niño/a a lo largo de su proceso evolutivo. Vienen a ser los intercambios que, en el ámbito psicológico, realiza el sujeto epistémico y el objeto de conocimiento. La adaptación se divide, según la visión piagetiana, en asimilación y acomodación.
適應。從智力的角度來看，適應意味著兒童在整個發展過程中認知結構組織的變化。它們是在心理學領域由認識主體和知識客體進行的交流。根據皮亞傑的觀點，適應分為同化和適應。
Afijos. Son los elementos que, añadidos a la raíz, aportan un matiz gramatical o semántico, permitiendo formar una palabra; así, los prefijos (por ejemplo, ex-profesor), infijos (por ejemplo, pec-ec-ito) y sufijos (por ejemplo, cruel-dad).
詞綴。這些元素添加到詞根中，提供語法或語義上的細微差別，從而形成單詞;因此，前綴（例如，前教師）、中綴（例如，pec-ec-ito）和後綴（例如，殘忍）。
Agrupamiento. Estructura cognitiva característica del subperíodo concreto del que habla Piaget y que, a su vez, resulta de la combinación de otras dos estructuras: el 293
分組。皮亞傑所說的特定子時期的認知結構特徵，而這種子時期又是由另外兩種結構的組合產生的：293
grupo y el retículo. Está en la base de todas las operaciones realizadas por el niño. Se describen cinco propiedades del agrupamiento: composición, asociatividad, identidad general, reversibilidad e identidades especiales.
組和十字線。它是兒童執行的所有操作的基礎。描述了聚類的五個屬性：組合、關聯性、一般同一性、可逆性和特殊同一性。
Alfa. Es la primera letra del abecedario griego y tiene un significado vinculado a esa misma posición; es decir, el principio de algo se suele referir a esta letra griega.
阿爾法。它是希臘字母表的第一個字母，具有與同一位置相關的含義;也就是說，某物的原理通常是指這個希臘字母。
Es el momento alfa.
這是阿爾法時刻。
Anáfora. Tipo de deixis que sirven para indicarnos cosas ( deixis, del griego,
回。一種用於向我們指示事物的 deixis（ deixis，來自希臘語，
«señalar»). Palabras como tú, hoy, aquí, esto son expresiones deícticas que nos sirven para señalar personas, situaciones, lugares, etc. La anáfora, en este caso, recoge el significado de una parte del discurso ya emitido y es un elemento gramatical no referencial que requiere un antecedente en un dominio sintáctico local. Por ejemplo,
“點”）。像你這樣的詞，今天，在這裡，這些都是用來指出人、情況、地點等的表達方式。在這種情況下，回指捕捉了已經發出的話語的一部分的含義，並且是一種非指稱語法元素，需要在局部句法域中有一個先行詞。例如
«vi un billete de 5 euros en el suelo y lo cogí».
“我看到地板上有一張5歐元的鈔票，就把它撿了起來。
Anencefalia. La anencefalia es un defecto de la formación y cierre del tubo neural con ausencia congénita de la bóveda craneal y pérdida o reducción de los hemisferios cerebrales. La ausencia completa del encéfalo es rara. Estos defectos de nacimiento se producen durante el primer mes del embarazo, por lo general antes de que la mujer sepa que está embarazada.
無腦畸形。無腦畸形是神經管形成和閉合的缺陷，伴有先天性顱穹窿缺失和大腦半球的喪失或減少。大腦完全缺失是罕見的。這些出生缺陷發生在懷孕的第一個月，通常是在女性知道自己懷孕之前。
Animismo. Tendencia infantil a percibir que los objetos tienen cualidades propias de los seres vivos como pensamientos, deseos o intenciones (por ejemplo, un reloj está vivo porque se mueve; pensar que una silla o un juguete son malos porque ha tropezado con alguno de ellos y se ha hecho daño).
萬物有靈論。兒童傾向於感知物體具有生物特徵的品質，例如思想、慾望或意圖（例如，時鐘是活的，因為它會移動;認為椅子或玩具是壞的，因為它被其中一個絆倒並傷害了自己）。
Antonimia. Es la relación de oposición excluyente entre los conceptos que corresponden a términos distintos (relación semántica que se establece entre contrarios: blanco-negro, suave-áspero, claro-oscuro, etc.). Antónimos son palabras que tienen un significado opuesto o contrario. Deben pertenecer, al igual que los sinónimos, a la misma categoría gramatical. Por ejemplo, antónimos de «alegría» son
安東尼。它是對應於不同術語的概念之間的排他性對立關係（在對立面之間建立的語義關係：白-黑、軟-粗糙、明-暗等）。反義詞是具有相反或相反含義的詞。它們必須像同義詞一樣屬於同一語法類別。例如，“喜悅”的反義詞是
«tristeza», «depresión»; antónimos de «grande» son «pequeño» o «chico», etc.
“悲傷”、“抑鬱”;“大”的反義詞是“小”或“小”等。
Arousal. Es un concepto hipotético que mide el grado de activación fisiológica y psicológica de un cuerpo según el cual podemos predecir el desempeño de un sujeto tomando como principio que un arousal óptimo se traduce en un rendimiento óptimo y un arousal sobreactivado o subactivado es indicativo de un rendimiento bajo.
覺醒。這是一個假設的概念，用於測量身體的生理和心理啟動程度，根據該概念，我們可以預測受試者的表現，其原則是最佳喚醒轉化為最佳表現，過度啟動或啟動不足的喚醒表明表現低下。
Artificialismo. Tendencia a asumir que los objetos y los fenómenos naturales han sido creados por los seres humanos para propósitos humanos. Por ejemplo, la bóveda del cielo está situada, para los niños de 2 a 6 años, en el techo de la casa o a la altura de las montañas.
人工主義。傾向於認為自然物體和現象是人類為人類目的而創造的。例如，對於2至6歲的兒童來說，天穹位於房屋的屋頂或高山上。
Asimilación. Es la incorporación de un objeto a esquemas mentales previos, es decir, ya elaborados. En este sentido, por ejemplo, sería aquella conducta de chuparse 294
同化。它是將一個物件納入先前的心理計劃中，即已經闡述過。例如，從這個意義上說，這將是吸吮自己的行為。
el dedo que el lactante realiza de forma mecánica sin ningún problema. Dicho de otra forma, una vez aprendido el acto de chuparse el dedo que le duró un cierto tiempo (acomodación), posteriormente lo repite incansablemente y de forma veloz; es decir, aquí ya asimila. Es la parte conservadora del acto intelectual. Se hace algo que se sabe hacer. Así la niña o el niño de primaria que ya sabe hacer divisiones y multiplicaciones de fracciones ya tiene las estructuras adecuadas y, por tanto, asimila sin dificultad la tarea, según nos plantea Piaget.
嬰兒機械地執行的手指沒有任何問題。換句話說，一旦他學會了持續一定時間（適應）的吮吸拇指的動作，他就會不知疲倦地快速重複它;也就是說，在這裡他已經同化了。它是智力行為的保守部分。你做一些你知道該怎麼做的事情。根據皮亞傑的說法，通過這種方式，已經知道如何除以和乘以分數的小學生已經擁有了適當的結構，因此可以毫不費力地吸收任務。
Autoconcepto. Conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en diferentes áreas. Si es positivo, mejorará la autoestima. El autoconcepto incluye todos los parámetros que son relevantes para la persona, desde la apariencia física hasta las habilidades o creencias. Podemos decir que no es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida en los otros. Se presenta como un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de sí mismo que no se ajustan al conjunto y tiene su propia jerarquía de atributos a valorar.
自我概念。一個人在不同領域對自己有的一組看法和信念。如果它是積極的，它會提高自尊。自我概念包括與人相關的所有參數，從外表到技能或信念。我們可以說它不是與生俱來的：自我概念是由他人投射或感知的經驗和形象形成的。它被呈現為一個有組織的整體：個人傾向於忽略他所感知到的關於自己的變數，這些變數不適合整體，並且有自己的屬性層次結構需要重視。
Autoestima. Es la valoración que una persona hace de sí misma. Es parte del autoconcepto. La adquirimos en función de las propias competencias y del feedback recibido del medio. Es, por otra parte, la opinión emocional que el sujeto tiene de sí mismo, y que va más allá de su racionalización y su lógica; también se puede expresar como el amor que tenemos hacia nosotros mismos. Es quererse a uno mismo y querer a los demás. Significa saber que eres valioso, digno, y afirmarlo. Implica respetarte a ti mismo y enseñar a los demás a hacerlo.
自尊。這是一個人對自己的評價。這是自我概念的一部分。我們根據自己的技能和從媒體收到的反饋來獲得它。另一方面，它是主體對自己的情感意見，這超出了他的理性化和邏輯;它也可以表達為我們對自己的愛。這是愛自己和愛別人。這意味著知道你是有價值的、有價值的，並肯定它。它涉及尊重自己並教別人如何去做。
Axial. Relativo a o situado en la parte central de la cabeza, tronco o cuello.
軸的。相對於或位於頭部、軀幹或頸部的中央部分。
También dícese de la región del cuerpo que incluye la cabeza, el cuello o el tronco.
也有人說身體的區域，包括頭部、頸部或軀幹。
B
B
Balbuceo no reduplicativo. Es la producción de emisiones ininteligibles más variadas, por ejemplo, «a-ba-ma, e-ti-dodo», insertadas en grupos de entonación reconocibles. Comienza alrededor de los 10 meses. Es anterior a la aparición de las primeras palabras.
非重複的咿咿呀呀。它是最多樣化的難以理解的話語的產生，例如，“a-ba-馬，e-ti-dodo”，插入可識別的語調組。它開始於 10 個月左右。它早於第一個單詞的出現。
Balbuceo reduplicativo. Repetición de consonantes y vocales en series largas,
重複的喋喋不休。長串中輔音和元音的重複，
«tatatata, babababa, mamamama», que empiezan alrededor de los 6 meses de edad. El balbuceo permite al niño experimentar con los sonidos que se pueden hacer, ensayar, practicar movimientos relacionados con el habla y establecer relaciones entre los movimientos que hace (articulaciones) y los sonidos que produce (información auditiva).
“Tattata，babababa，mamamama”，大約在 6 個月大時開始。咿呀學語可以讓孩子嘗試可以發出的聲音，排練，練習與言語相關的動作，並在他做出的動作（關節）和他產生的聲音（聽覺資訊）之間建立聯繫。
Bulbo sináptico. Protuberancia redondeada situada en la parte más extrema de cada una de las ramas terminales del axón donde se almacenan las vesículas que contienen los neurotransmisores.
突觸球。位於軸突每個末端分支的最極端部分的圓形突起，其中儲存了含有神經遞質的囊泡。
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C
Cardinalidad. El nombre del último número que expresa el niño o la niña al contar una colección o conjunto de objetos es el número total de elementos que componen dicha colección (si hay cinco elementos, el último número será «5»). Los números cardinales constituyen una generalización interesante del concepto de número natural y permiten comparar la cantidad de elementos de conjuntos infinitos.
基數。子項在計算集合或物件集時表示的最後一個數位的名稱是構成該集合的項目總數（如果有五個專案，則最後一個數位將為“5”）。基數是自然數概念的一個有趣的推廣，允許我們比較無限集合的元素數。
Por ejemplo: si A tiene tres elementos, el cardinal se indica así: |A| = 3.
例如，如果 A 有三個元素，則基數元素表示如下： |答|= 3.
Centración. Tendencia a centrarse o focalizar la atención en un solo rasgo del objeto sin tener en cuenta otras características que podrían compensar la distorsión que ha podido producir su focalización. La centración conduce a errores y a una consideración parcial y subjetiva del problema.
定心。傾向於將注意力集中在物體的單個特徵上，而不考慮其他可以補償其焦點可能產生的失真的特徵。居中會導致錯誤，並導致對問題的片面和主觀考慮。
Clasificación. Es una operación que consiste en agrupar en clases según ciertos criterios que definen la pertenencia a ellas, los elementos de un grupo de objetos (o categorías o clases). Por ejemplo, los padres y los hermanos de un niño pertenecen a la clase denominada «familia»; un cochecito, una muñeca, una pelota pertenecen a la clase «juguetes».
分類。它是一種操作，包括根據定義其成員資格的某些條件將一組物件（或類別或類）的元素分組到類中。例如，孩子的父母和兄弟姐妹屬於稱為「家庭」的類別;嬰兒車、洋娃娃、球都屬於玩具類。
Colecciones figurales. Forma de agrupar los objetos. El niño agrupa las figuras en base al predominio de la forma perceptiva que guardan entre sí. Por ejemplo, si le damos varios tipos de círculos, puede representar, con ellos, un muñeco de nieve.
具象收藏。如何對對象進行分組。孩子根據他們彼此之間所擁有的感知形式的優勢對數字進行分組。例如，如果我們給他幾種類型的圓圈，他可以用它們代表一個雪人。
Complejo de Edipo. Es el conflicto emocional que se da en la infancia de los varones cuando, por un lado, sienten una atracción sexual inconsciente por la madre y, por otro, y simultáneamente, percibe un sentimiento de «odio» (también inconsciente) hacia la figura paterna. El período de manifestación del complejo surge a los 3-4 años de vida aproximadamente, pero aparece con más fuerza en la fase fálica del desarrollo. Freud se inspira en el mito griego de Edipo de Tebas para explicar esta conducta inconsciente.
戀母情結。這是男孩童年時期發生的情感衝突，一方面，他們感到對母親有一種無意識的性吸引力，另一方面，他們同時感受到對父親形象的“仇恨”（也是無意識的）感覺。復合體的表現期出現在大約3-4歲時，但在發育階段更強烈。弗洛德從希臘神話中的底比斯俄狄浦斯中汲取靈感來解釋這種無意識的行為。
Complejo de Electra. Es el término propuesto por Jung (discípulo de Freud) para designar la contrapartida femenina del complejo de Edipo. Consiste en una fijación afectiva de la niña en la figura del padre. Sucede en los años de la educación infantil.
伊萊克特拉綜合體。這是榮格（弗洛德的弟子）提出的術語，用於指定俄狄浦斯情結的女性對應物。它包括女孩對父親形象的情感固定。它發生在幼兒教育的年代。
El complejo de Electra es un concepto psicológico ambiguo que procura explicar la maduración de la niña. Jung se inspira, del mismo modo, en la mitología griega.
伊萊克特拉情結是一個模棱兩可的心理學概念，試圖解釋女孩的成熟。榮格的靈感也來自希臘神話。
Comportamientos reflejos. Comportamientos motores automáticos con los que nace el bebé y que constituyen el «equipo de conductas» necesario para su supervivencia. Desaparecen en el transcurso de los primeros meses.
反射行為。嬰兒與生俱來的自動運動行為，構成了其生存所必需的“行為團隊”。它們在最初的幾個月里消失了。
Conducta altruista. Conducta que hacemos en beneficio de otros sin buscar nada a cambio e, incluso, con riesgo personal.
利他行為。我們為了他人的利益而做的行為，不尋求任何回報，甚至不冒個人風險。
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Conducta prosocial. Conducta por la que ayudamos a otros; esta ayuda puede implicar un beneficio personal.
親社會行為。我們説明他人的行為;這種説明可能是為了個人利益。
Conservación. En la teoría de Piaget, es la conciencia de que los objetos que son iguales de acuerdo con una determinada magnitud (longitud, masa, peso, volumen, cantidad, superficie) permanecen iguales a pesar de la alteración perceptual (por ejemplo, un cambio en la forma), siempre que no se haya agregado o quitado nada de ninguno de los objetos o magnitudes.
保護。在皮亞傑的理論中，人們意識到，只要沒有從任何物體或大小中增加或減少任何東西，根據一定大小（長度、品質、重量、體積、數量、表面）相等的物體儘管知覺發生了變化（例如形狀的變化），但仍然保持不變。
Constructivismo. Señala que el aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso, no el resultado. Rasgos básicos de este pensamiento son:
建構主義。他指出，學習是一個積極的過程，在這個過程中，學習者根據他們以前的知識構建新的想法或概念。這完全是關於過程，而不是結果。這種思維的基本特徵是：
a) El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.
a） 學習者選擇和轉換資訊，構建假設並根據認知結構做出決策。
b) El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso de adaptación.
b） 受試者具有先前的心理結構，這些心理結構通過適應過程進行了修改。
c) El aprendiz aprende «cómo» aprende (no solamente «qué» aprende).
c） 學習者學習“如何”學習（而不僅僅是“他學習什麼”）。
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y Bruner y la psicología cognitiva.
建構主義是心理學和教育研究中不同傾向所共有的立場。其中包括皮亞傑、維果茨基、奧蘇貝爾和布魯納的理論以及認知心理學。
Control tónico. Es un estado permanente de tensión en los músculos estriados (los que recubren el esqueleto) que se relacionan directamente con el movimiento.
滋補控制。它是與運動直接相關的橫紋肌（骨骼上的橫紋肌）的永久性緊張狀態。
Coordinación dinámico-manual. Comprende la capacidad de destreza bimanual y la agilidad digital, para estudiar la coordinación fina de las manos y de los dedos.
動態手動協調。它包括雙手靈巧性和數位敏捷性，以研究精細的手和手指協調。
Coordinación visomotriz. Todo acto de coordinación manual lleva implícita una previa coordinación visomotriz; es decir, previo al acto, existe una impresión visual que permite efectuar un cálculo de tiempo y distancia para regular el movimiento.
視覺運動協調。每一個手動協調行為都意味著事先的視覺運動協調;換句話說，在行為之前，有一個視覺印象，可以計算時間和距離來調節運動。
Correspondencias uno a uno. Contar un conjunto de objetos. Se dice la palabra o etiqueta verbal que corresponde a un número para cada elemento que se cuenta («uno, dos, tres, cuatro...»). Se podría, también, definir como el número de elementos en un conjunto que es igual al número de elementos en otro conjunto; por ejemplo, una serie de seis botellas junto a una serie de seis vasos en correspondencia uno a uno.
一對一的通信。對一組對象進行計數。說出與每個計數項目的數字相對應的單詞或口頭標籤（“一、二、三、四......”）。它也可以定義為一個集合中的元素數等於另一個集合中的元素數;例如，一系列六個瓶子旁邊是一系列六個玻璃杯，一對一對應。
D
D
Desarrollo psicomotor o psicomotricidad. Los estudios de psicología evolutiva de Wallon apuntaban a la íntima relación existente entre la maduración fisiológica y la intelectual que se da en todo ser humano. Así, el desarrollo psicomotor o la 297
精神運動發展或精神運動技能。瓦隆對進化心理學的研究指出了每個人身上發生的生理成熟和智力成熟之間的密切關係。因此，精神運動發展或 297
psicomotricidad podría definirse como el desarrollo físico, psíquico e intelectual que se produce en el hombre a través del movimiento.
精神運動技能可以定義為人類通過運動發生的身體、心理和智力發展。
Descentración del pensamiento. Proceso mediante el cual los niños/as son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto o de un fenómeno o situación social y, por tanto, podrían resolver adecuadamente la tarea de las tres montañas, en la que se les pide que digan qué es lo que ve el niño que está al otro lado. Es una característica que aparece en el subperíodo de las operaciones concretas de la teoría de Piaget.
思想的去化。通過這個過程，兒童能夠同時考慮一個物體或社會現象或情況的多個維度，因此可以充分解決三座山的任務，在這個任務中，他們被要求說出另一邊的孩子所看到的。這是在皮亞傑理論具體操作的子時期出現的一個特徵。
Desfase. Término piagetiano para designar la incapacidad que muestran los niños de actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que, desde un punto de vista lógico, son similares. Por ejemplo, resuelven bien una tarea de conservación con líquidos pero no la resuelven con canicas.
差距。皮亞傑術語，指兒童在面對邏輯上相似的問題時無法以相同的發展水準行事。例如，他們用液體很好地解決了保護任務，但用彈珠卻沒有解決。
Desfases horizontales. Hace referencia a que, a pesar de que las tareas tengan la misma estructura subyacente (por ejemplo las tareas de conservación), son resueltas de forma correcta a distintas edades. Es decir, hay objetos que por su propia naturaleza engañan menos perceptivamente al sujeto en términos de la operación de conservación (conservación de la sustancia) y otros cuya naturaleza es más difícil de encontrar (conservación de peso y volumen).
水準偏移。它指的是這樣一個事實，即儘管任務具有相同的底層結構（例如保護任務），但它們在不同的年齡被正確解決。也就是說，有些物體就其本質而言，在守恆操作（物質守恆）方面較少在感知上欺騙主體，而其他物體的性質則更難找到（重量和體積守恆）。
Desinencia. Morfema flexivo añadido a la raíz de adjetivos, sustantivos, pronombres y verbos. Por ejemplo, niñ-a, balon-es.
結束。屈折語素添加到形容詞、名詞、代詞和動詞的詞根中。例如，女孩，球。
Disociación digital. Capacidad para realizar movimientos diferentes entre distintas partes del cuerpo, concretamente entre los dedos de las manos.
數位解離。能夠在身體的不同部位之間執行不同的運動，特別是在手指之間。
Distinción apariencia-realidad. Se refiere a la capacidad de los niños de distinguir la forma que las cosas presentan y la forma que realmente tienen.
表像與現實的區別。它指的是兒童區分事物形狀和實際形狀的能力。
E
和
Egocentrismo. El niño toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí mismo.
自我中心主義。孩子認為他的直接感知是絕對的，不適應他人的觀點，將一切都歸咎於自己。
Eje de simetría del cuerpo. El eje vertical está definido por la línea divisoria que se encuentra a la altura de la columna vertebral y divide imaginariamente el cuerpo en dos partes iguales, con una total simetría; es muy importante en relación con el aprendizaje de las nociones de derecha-izquierda y las localizaciones espaciales; permite una rotación sobre sí mismo.
身體的對稱軸。縱軸由脊柱高度的分界線定義，富有想像力地將身體分成兩個相等的部分，完全對稱;這對於學習左右位置和空間位置的概念非常重要;它允許自行旋轉。
Elipsis. Omisión en la oración de una o más palabras sin que se dificulte su sentido. Por ejemplo:
省略。在不妨礙其含義的情況下省略句子中的一個或多個單詞。例如：
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a） “你今天晚餐吃了什麼？
b) «Pan».
（b） “麵包”。
La elipsis es una figura retórica que consiste en la supresión de algún término de la oración que, aunque sea necesario para la correcta construcción gramatical, se sobreentiende por el contexto. Ejemplos: Yo llevaba las flores, y ellos, el incienso.
省略號是一種修辭手法，由從句子中抑制某些術語組成，儘管這些術語對於正確的語法結構是必要的，但上下文暗示了這些術語。例如：我拿著花，他們拿著香。
Emociones contrafactuales. Son emociones que surgen cuando comparamos una situación con una alternativa imaginaria. Surgen en el contexto del razonamiento contrafactual, es decir, cuando imaginamos alternativas posibles a una situación ya pasada. Un ejemplo de emoción contrafactual es el arrepentimiento.
反事實情緒。當我們將一種情況與想像中的替代方案進行比較時，就會產生這些情緒。它們出現在反事實推理的背景下，也就是說，當我們想像已經過去的情況的可能替代方案時。反事實情緒的一個例子是後悔。
Emociones secundarias. Son las emociones que pueden derivar de las emociones primarias definidas por Ekman. Son emociones con un componente de aprendizaje en la interacción social con el otro, y también presentan un componente de autovaloración o autoconciencia de uno mismo. Aparecen más tardíamente que las primarias, ya que necesitan un mayor desarrollo social y cognitivo. Ejemplos de emociones secundarias son el amor, la vergüenza y el orgullo.
次要情緒。它們是可以從 Ekman 定義的主要情緒中衍生出來的情緒。它們是在與他人的社交互動中具有學習成分的情緒，它們也具有自尊或自我意識的成分。它們比主要出現得晚，因為它們需要更多的社會和認知發展。次要情緒的例子是愛、羞恥和驕傲。
Empatía. Sensaciones de simpatía o compasión que aparecen cuando se experimentan las emociones de quienes sufren; se considera un mediador importante del altruismo.
移情。當經歷受苦者的情緒時出現的同情或憐悯的感覺;它被認為是利他主義的重要仲介。
Epistemología. Es la teoría del conocimiento, y esencialmente del conocimiento científico. La epistemología plantea el problema de saber cómo se hacen posibles la ciencia y el conocimiento. Pretende descubrir la naturaleza de las estructuras del conocimiento con el que el hombre hace ciencia: la física, la química, las matemáticas. Recordemos que el objetivo último de Piaget era la epistemología.
認識論。它是知識的理論，本質上是科學知識的理論。認識論提出了一個問題，即知道科學和知識是如何成為可能的。它旨在發現人類進行科學研究的知識結構的本質：物理、化學、數學。讓我們記住，皮亞傑的最終目標是認識論。
Equilibración. Se refiere a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos básicos (adaptación y organización).
平衡。它指的是生物體在基本進化過程（適應和組織）中趨向於更高水準的平衡的自然趨勢。
Una estructura está en equilibrio cognitivo cuando asimila los objetos correctamente tras haberse acomodado a sus características. Cuando la estructura está equilibrada con los objetos de conocimiento, se encuentra en una situación similar a la homeostasis descrita por los biólogos.
當一個結構在適應了物體的特徵后正確地吸收了物體時，它就處於認知平衡狀態。當結構與知識物件平衡時，它處於類似於生物學家描述的穩態的情況。
Equilibrio. Se define como la capacidad para mantener una posición corporalmente opuesta a la fuerza de gravedad, y es el resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su base.
平衡。它被定義為保持與重力相反的身體姿勢的能力，並且是肌肉工作以支撐身體在其底部的結果。
Espacio proyectivo. Según Piaget, se adquiere entre los 6-9 años y tiene en cuenta las posiciones objetivas relacionadas con la figura y la forma, es decir, la profundidad, la perspectiva y la orientación. El niño/a adquiere las relaciones espaciales entre los objetos, entre las personas y entre los objetos y las personas.
投射空間。根據皮亞傑的說法，它是在 6-9 歲之間獲得的，並考慮了與圖形和形式相關的客觀位置，即深度、透視和方向。孩子獲得了物體之間、人與人之間以及物體與人之間的空間關係。
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Progresivamente el niño encuentra la lateralidad respecto a sí mismo, respecto a los demás y a los objetos, se orienta e incorpora paulatinamente la perspectiva.
漸漸地，孩子發現自己、他人和物體的偏向性，定位自己並逐漸融入視角。
Espina bífida. El tubo neural es un canal estrecho que se pliega y cierra entre la tercera y cuarta semanas del embarazo para formar el cerebro y la médula espinal. La espina bífida se produce cuando la parte del tubo neural que forma la médula espinal no se cierra completamente entre el 23 y 26 día de embarazo.
脊柱裂。神經管是一條狹窄的管，在懷孕的第三周和第四周之間摺疊和閉合，形成大腦和脊髓。當構成脊髓的神經管部分在懷孕第 23 天和第 26 天之間沒有完全閉合時，就會發生脊柱裂。
Esquema. Se refiere a la estructura de conocimiento. Los esquemas se interpretan como acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas acciones pueden ser físicas (esquemas de acción) o interiorizadas (esquemas de representación). Estos esquemas (los de representación) no funcionan aisladamente, sino que entran en acción y en constante interacción unos con otros. El ejemplo de coger un sonajero, por parte del bebé, supone la suma de dos esquemas, primero ver el sonajero (esquema uno) y, luego, cogerlo (esquema dos).
方案。它指的是知識的結構。架構被解釋為可以對物件執行的操作。這些動作可以是物理的（動作方案）或內在的（表徵方案）。這些方案（代表方案）不是孤立地起作用的，而是在行動中相互影響的。嬰兒撿起撥浪鼓的例子涉及兩個方案的總和，首先看到撥浪鼓（方案一），然後撿起它（方案二）。
Esquema corporal. Es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero estática y después en movimiento, con sus segmentos y límites y su relación con el espacio y los objetos.
正文架構。它是我們對身體的心理形象，首先是靜態的，然後是運動的，有它的分段和邊界，以及它與空間和物體的關係。
Estabilidad. Capacidad de prolongar en el tiempo una relación específica entre el cuerpo y la fuerza de gravedad.
穩定性。能夠隨著時間的推移延長身體與重力之間的特定關係。
Estatismo. Incapacidad de considerar los cambios y las transformaciones.
國家主義。無法考慮變化和轉型。
Estereognosia. Es la capacidad de reconocer los objetos familiares mediante la exploración táctil. También la capacidad para procesar información mediante el uso de más de una vía sensorial.
立體性認知。它是通過觸覺探索識別熟悉物體的能力。此外，還能夠通過使用多種感覺途徑來處理資訊。
Estrógenos. Son hormonas sexuales femeninas producidas principalmente por los ovarios y, en menores cantidades, por las glándulas adrenales. Los estrógenos inducen fenómenos de proliferación celular sobre los órganos, principalmente endometrio, mama y el mismo ovario. La mayor cantidad de estrógenos aparece durante los primeros siete días de la menstruación. Los principales estrógenos son el estradiol, la estrona y el estriol.
雌 激素。它們是主要由卵巢產生的女性性激素，其次是由腎上腺產生的。雌激素在器官中誘導細胞增殖現象，主要是子宮內膜、乳房和卵巢本身。雌激素含量最高出現在月經的前七天。主要雌激素是雌二醇、雌酮和雌三醇。
Estructura central conceptual. Terminología utilizada por Griffin y Case, entre otros. Sería el esqueleto cognitivo que permite al niño comprender el mundo de la cantidad y de los números de una manera compleja, hasta llegar a adquirir nuevos conocimientos en este dominio y resolver un amplio rango de problemas numéricos.
概念核心結構。Griffin 和 Case 等人使用的術語。這將是認知骨架，使孩子能夠以複雜的方式理解數量和數位的世界，直到他們獲得該領域的新知識並解決廣泛的數字問題。
Estructura. Para Piaget los distintos elementos presentes, en un momento dado, en la organización mental de un sujeto son los que componen su estructura intelectual. ¿Qué son esos distintos elementos? Vienen a ser un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas y organizadas según determinadas leyes o reglas.
結構。對於皮亞傑來說，在特定時刻，主體心理組織中存在的不同元素是構成其智力結構的元素。這些不同的元素是什麼？它們是根據某些法律或規則組織的一組相互關聯的行動或操作。
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Debemos recordar aquí que las tesis piagetianas sobre el desarrollo cognitivo se van a apoyar en la coexistencia de «estructuras evolucionadas» con otras aún incipientes.
我們必須記住，皮亞傑關於認知發展的論點是基於「進化結構」與其他仍處於萌芽狀態的結構共存。
Así decir que el niño/a va de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento equivale a decir que va de estructuras menos evolucionadas a más evolucionadas.
因此，說孩子從知識較少的狀態進入知識較多的狀態，就相當於說他或她從不太進化的結構進入更進化的結構。
Etólogo-Etología. Estudioso (o ciencia) de la conducta de los animales en su entorno natural.
動物行為學家-動物行為學。研究動物在自然環境中行為的學生（或科學家）。
Excitabilidad. Propiedad que tienen algunas células para reaccionar ante una irritación o estímulo. Capacidad de las neuronas y de las células musculares de reaccionar ante un estímulo eléctrico.
興奮性。某些細胞必須對刺激或刺激做出反應的特性。神經元和肌肉細胞對電刺激做出反應的能力。
Experiencias sensoriales exteroceptivas. Informaciones sensoriales de origen táctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo que recibe nuestro cuerpo.
外感受感官體驗。我們身體接收的觸覺、視覺、聽覺、嗅覺和味覺來源的感官資訊。
F
F
Factores de protección. Condiciones ambientales que disminuyen la probabilidad de que aparezcan determinadas dificultades o problemas en el desarrollo del sujeto.
保護因素。降低主題發展中出現某些困難或問題的可能性的環境條件。
Factores de riesgo. Condiciones ambientales que incrementan la probabilidad de que aparezcan determinadas dificultades o problemas en el desarrollo del sujeto.
風險因素。增加主題發展中出現某些困難或問題的可能性的環境條件。
Filogénesis. Estudio de la conducta humana a través del tiempo histórico. En contraposición a ontogénesis, se pretende analizar los rasgos psicológicos del ser humano (inteligencia, emoción y sociabilidad) desde épocas prehistóricas hasta la actualidad (por ejemplo, desde Atapuerca hasta nuestros días).
系統發育。通過歷史時間研究人類行為。與個體發生相反，其目的是分析人類從史前時代到現在（例如，從阿塔普爾卡到現在）的心理特徵（智力、情感和社交能力）。
Finalismo. Tendencia a creer que todos y cada uno de los acontecimientos tienen una causa última y una finalidad (por ejemplo, creer que las montañas grandes sirven para realizar largos paseos y las montañas pequeñas para los más cortos).
Finalism。傾向於相信每個事件都有一個最終的原因和目的（例如，相信大山適合長途跋涉，小山適合短距離散步）。
Formato. Situaciones comunicativas entre el adulto y el bebé en contextos reconocibles y regulares supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes. Así, formatos de acción conjunta generan situaciones comunicativas en las que el niño o niña interacciona con el adulto en una acción común. Suelen ser acciones simples, repetitivas y en contexto de juego; por ejemplo, el juego del «cucú-tras» o la realización conjunta de una torre con bloques.
格式。在可識別和常規的環境中，成人和嬰兒之間的交流情況涉及至少兩個行為方之間的偶然互動。因此，聯合行動形式會產生交際情境，在這種情境中，兒童在共同行動中與成人互動。它們通常是遊戲環境中簡單、重複的動作;例如，「躲貓貓」遊戲或用積木聯合創建塔。
Frustración. Respuesta emocional de ira y decepción ante la percepción de resistencia al cumplimiento de un deseo o de bloqueo ante la consecución de una meta. Cuanto más fuerte es la reacción emocional, menor es la tolerancia a la frustración.
挫折。憤怒和失望的情緒反應，對實現願望的抵抗或對實現目標的阻礙的感知。情緒反應越強烈，對挫折的容忍度就越低。
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Función simbólica. Capacidad para usar la representación mental. Se muestra en el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida.
符號函數。能夠使用心理表徵。它表現在語言、象徵性遊戲和延遲模仿中。
G
G
Glía. La glía o neuroglía está compuesta por células del sistema nervioso cuya función principal es la de servir de soporte a las neuronas y controlar el microambiente neuronal, especialmente la composición iónica, los niveles de neurotransmisores y los factores bioquímicos de crecimiento celular.
神經膠質。神經膠質細胞或神經膠質細胞由神經系統的細胞組成，其主要功能是支持神經元和控制神經元微環境，特別是離子組成、神經遞質水準和細胞生長的生化因數。
Grupo de iguales. Conjunto de individuos que interactúan y que ejercen algún tipo de influencia recíproca; los individuos tienen la misma edad o aproximada, las interacciones se producen de forma regular y los miembros comparten conductas, valores y actitudes.
對等組。一群互動並施加某種相互影響的人;個體年齡相同或相近，互動定期發生，成員共用行為、價值觀和態度。
H
H
Hipófisis o glándula pituitaria. Es una glándula compleja que se aloja en un espacio óseo llamado silla turca del hueso esfenoides, situada en la base del cráneo, en la fosa cerebral media, que conecta con el hipotálamo a través del tallo pituitario o tallo hipofisario. La hipófisis es la glándula que controla, entre otras estructuras, el tiroides.
垂體或垂體。它是一個複雜的腺體，位於顱骨底部的大腦中窩中稱為蝶骨蝶鞍的骨空間中，通過垂體柄或垂體柄連接到下丘腦。垂體是控制甲狀腺等結構的腺體。
Holofrase. El bebé expresa sus intenciones comunicativas con emisiones de una sola palabra; por ejemplo, cuando dice «aba» para trasmitirnos que quiere agua.
全息短語。嬰兒用一個詞的話語表達他的交際意圖;例如，當他說“aba”來表達他想要水時。
Hormonas. Sustancias químicas secretadas por glándulas endocrinas y que el torrente sanguíneo transporta por todo el cuerpo, llevándolas a su lugar indicado, logrando cambios como aceleración del metabolismo, aceleración del ritmo cardíaco, producción de leche, desarrollo de órganos sexuales y otros.
激素。由內分泌腺分泌的化學物質，通過血液輸送到全身，將它們帶到指定的位置，實現新陳代謝加速、心率加快、產奶量加快、性器官發育等變化。
I
我
Identidad. La idea de que determinadas características de un objeto siguen siendo las mismas aun cuando cambien otras.
身份。即使其他特徵發生變化，物件的某些特徵也保持不變的想法。
Implicatura. Son todos aquellos aspectos del mensaje que no son expresados explícitamente en la emisión del hablante pero que el oyente ha de inferir para captar el significado de lo que el hablante dice. Grice defiende la existencia de una serie de normas o máximas conversacionales, conocidas tanto por el hablante como por el oyente, que guían la conversación y hacen posible que las inferencias deducidas por el oyente sean exactamente las que el hablante había querido comunicar. A este tipo de inferencias que el oyente deduce y que no dependen de las palabras sino de las máximas conversacionales Grice las llama «implicaturas conversacionales». «Es un latino; luego es muy temperamental» es un buen ejemplo del propio Grice.
隱含。它們是資訊的所有方面，這些方面沒有在說話者的話語中明確表達，但聽眾必須推斷才能掌握說話者所說的話的含義。Grice為說話者和聽者都知道的一系列對話規則或格言的存在辯護，這些規則或格言指導對話，並使聽者推斷出的推論可能正是說話者想要傳達的推論。聽者推導出的這些推論，不依賴於文字，而是依賴於會話格言，Grice稱之為“會話暗示”。“他是拉丁裔;那麼他很有氣質“是格賴斯本人的一個很好的例子。
302
Inclusión de clases. Comprensión de la lógica de clases; entender que una clase superior engloba otras subclases. Por ejemplo, comprender que en el mundo hay más flores que claveles.
包含類。理解類邏輯;瞭解更高的類包含其他子類。例如，瞭解世界上的鮮花比康乃馨還多。
Independencia segmentaria. Segmentos corporales o dominio corporal; se consigue cuando tenemos control sobre todos los elementos que intervienen en la formación del esquema corporal, es decir, sobre la tonicidad, el esquema postural, la respiración, la lateralización y la relajación.
節段獨立性。身體節段或身體領域;當我們控制了身體圖式形成所涉及的所有元素時，即張力、姿勢圖式、呼吸、偏側和放鬆，就可以實現。
Introspecciones. Es la capacidad de mirarse «hacia dentro» de uno mismo.
見解。它是“內在”觀察自己的能力。
Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los estados mentales pasados, tenemos la llamada «introspección retrospectiva»; pero la introspección puede ser un conocimiento de las vivencias pasadas y también de las presentes. Éste es el caso de los pensamientos en la adolescencia sobre la necesidad de encontrar respuestas al problema de su identidad.
當這種反思能力以回憶過去精神狀態的形式發揮時，我們就有了所謂的「回顧性內省」;但內省可以是對過去經驗和現在經驗的瞭解。這就是青少年關於需要找到身份問題答案的想法。
Invariantes cognitivas. La adquisición de invariantes, o noción de conservación, permite organizar y sistematizar el mundo circundante y establecer relaciones no sujetas a los cambios de las variaciones perceptivas. A lo largo de las operaciones concretas (6-12 años) se adquieren distintas conservaciones: sustancia, peso, cantidades discretas, etc.
認知不變量。不變性的獲得，或守恆的概念，使得組織和系統化周圍世界成為可能，並建立不受知覺變化影響的關係。在特定操作過程中（6-12年），獲得不同的防腐劑：物質、重量、離散數量等。
Invariantes funcionales. No varían a través de los estadios y de los contenidos.
函數不變量。它們不會因階段和內容而異。
Se trata de la organización y de la adaptación. Esta última se divide en asimilación y acomodación. Estamos constantemente asimilando y acomodando siempre que aprendemos algo, a lo largo de nuestra vida. Es por ello por lo que la asimilación y la acomodación, estructuralmente, no varían; es decir, son invariantes.
這是關於組織和適應的。後者分為同化和適應。在我們的一生中，每當我們學到一些東西時，我們都會不斷地吸收和適應。這就是為什麼同化和適應在結構上不會改變的原因;也就是說，它們是不變的。
Investigaciones transculturales. Estudios llevados a cabo con niños y adolescentes de diferentes culturas para comprobar si los postulados de Piaget u otras investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia se cumplían también, con los mismos resultados, en aquellas personas situadas en contextos culturales completamente diferentes de los occidentales.
跨文化研究。對來自不同文化的兒童和青少年進行的研究，以測試皮亞傑的假設或其他關於智力發展的研究是否也是正確的，結果相同，在那些位於與西方完全不同的文化背景下的人。
Irreversibilidad del pensamiento. Es una característica del pensamiento preoperacional en la cual el niño no puede reconocer que revirtiendo un proceso puede recuperar lo que existía antes de que ocurriera la transformación; por ejemplo, al transformar una bola de plastilina en una salchicha el niño cree que ha cambiado la cantidad de plastilina. No es capaz de hacer la operación de «dar marcha atrás»
思想的不可逆性。這是操作前思維的一個特徵，在這種思維中，兒童無法認識到通過逆轉一個過程，他可以恢復轉變發生之前存在的東西;例如，當將一團橡皮泥變成香腸時，孩子認為橡皮泥的量發生了變化。無法執行「回溯」 操作
(reversibilidad) para darse cuenta que la cantidad de plastilina es la misma en la salchicha que en la bola.
（可逆性）意識到香腸中的橡皮麵團量與球中的麵糰量相同。
K
對
Kinestesias (o cinestesias). Información que el sujeto capta del movimiento de su 303
動覺（或動覺）。受試者從他的 303 的運動中捕獲的資訊
propio cuerpo referida a su posición en el espacio.
身體本身與其在空間中的位置有關。
L
L
Lateralidad. Predominancia funcional de un lado del cuerpo sobre el otro que viene determinada por el dominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. Se adquiere a partir de la maduración nerviosa, se alcanza alrededor de los 5 años y puede estar influida por la experiencia y el ambiente.
橫向性。身體一側對另一側的功能優勢，由一個大腦半球對另一側的優勢決定。它是從神經成熟中獲得的，在5歲左右達到，並且會受到經驗和環境的影響。
Leptina. Viene del griego y significa «delgado». Es una hormona que desempeña un papel clave en la regulación de la ingesta y gasto energéticos, influyendo en la regulación del apetito y del metabolismo.
瘦素。它來自希臘語，意思是“瘦”。它是一種激素，在調節能量攝入和消耗方面起著關鍵作用，影響食慾和新陳代謝的調節。
Ley cefalocaudal. Es una de las leyes en que se fundamenta el desarrollo del esquema corporal. Según ésta, el dominio del cuerpo se realiza de arriba hacia abajo, es decir, que parte de la cabeza, continúa con el tronco y las piernas hacia los pies.
頭尾法。它是身體圖式發展所依據的定律之一。根據它，身體的控制是從上到下進行的，即從頭部開始，從軀幹和腿部繼續到腳部。
Ley proximodistal. Es otra de las leyes por las que se rige el desarrollo del esquema corporal; según esta ley, el esquema corporal evoluciona partiendo del eje central del cuerpo hacia los elementos más distales. El orden que sigue es el siguiente: cabeza, cuello (hombros, brazos, manos, dedos), tronco, piernas, pies y dedos.
近端法。這是支配身體圖式發展的另一條定律;根據這一定律，身體圖式從身體的中心軸演變到最遠端的元素。順序如下：頭部、頸部（肩部、手臂、手部、手指）、軀幹、腿部、腳部和手指。
Locomoción. Antes de la marcha bípeda, el niño/a puede desplazarse por el suelo, aunque se trate de desplazamientos limitados. La locomoción va a estar condicionada por la posibilidad de ponerse de pie y la equilibración, que permitirán la posición erecta y la marcha.
運動。在雙足行走之前，孩子可以在地面上移動，即使運動受到限制。運動將取決於站立和平衡的能力，這將允許直立姿勢和步態。
M
M
Metafonología. Es la capacidad para pensar sobre y operar con la información fonológica. Comporta la posibilidad de segmentar una palabra en sílabas y fonemas.
元音學。它是思考和操作語音資訊的能力。它涉及將單詞分割成音節和音素的可能性。
Esta habilidad es indispensable para la descodificación de la lectura.
這種技能對於閱讀的解碼是必不可少的。
Microcefalia. Cráneo anormalmente pequeño, que se acompaña a menudo de atrofia cerebral. La circunferencia de la cabeza del niño es más pequeña que el promedio para su edad y sexo, y habitualmente se acompaña de retraso mental.
小頭畸形。顱骨異常小，常伴有腦萎縮。兒童的頭圍小於其年齡和性別的平均水準，通常伴有智力低下。
Modelado. Se refiere al aprendizaje por observación. Al ver cómo un modelo ejecuta una tarea podemos aprender a realizarla.
造型。它指的是觀察學習。通過查看模型如何執行任務，我們可以學習如何執行任務。
Morfema. Unidad mínima significativa del análisis gramatical. Por ejemplo: Libr-
詞素。語法分析的最小有效單位。例如：Libr-
(lexema), puede anexar morfemas como: -o-s (morfemas dependientes flexivos de masculino y plural); -eta (morfema dependiente derivativo sufijo).
（詞素），可以附加語素，例如：-o-s（屈折陽性和複數從屬語素）;-eta（派生相關語素後綴）。
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Mórula. Transcurridos tres o cuatro días tras la concepción, las células en división del embrión han tomado una forma esférica y el embrión entonces pasa a llamarse mórula. Para el día 4 o 5, se ha formado una cavidad dentro de esta bola de células y entonces el embrión se denomina blastocisto. Las células en la parte interior del blastocisto constituyen la masa celular interna y dan origen a la cabeza, el cuerpo y otras estructuras vitales para el desarrollo del ser humano.
桑葚胚。受孕后三四天，胚胎的分裂細胞呈球形，胚胎被稱為桑椹。到第 4 天或第 5 天，這個細胞球內形成了一個空腔，然後胚胎被稱為囊胚。囊胚內的細胞構成內部細胞團，併產生頭部、身體和其他對人類發育至關重要的結構。
Motricidad fina (o psicomotricidad fina). Este término se refiere al control motor fino. Es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del sistema neurológico. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normales.
精細運動技能（或精細運動技能）。該術語是指精細電機控制。它是完善粗大運動控制的過程，它是在粗大運動技能之後發展起來的，是神經系統成熟產生的技能。精細運動技能會隨著時間的推移、經驗和知識而發展，需要正常的智力（以便可以計劃和執行任務）、正常的肌肉力量、協調性和敏感性。
Motricidad gruesa (o psicomotricidad gruesa). Se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o también llamados «en masa». Este tipo de motricidad lleva al niño desde la dependencia absoluta hasta el desplazamiento solo (control de cabeza, sentarse, girar sobre sí mismo, gatear, mantenerse de pie, caminar, saltar, lanzar una pelota). El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura.
粗大運動技能（或粗大運動技能）。它指的是對身體一般肌肉運動的控制，也稱為“整體”。這種類型的運動技能使孩子從絕對依賴到單獨運動（頭部控制、坐姿、旋轉、爬行、站立、行走、跳躍、扔球）。粗大運動控制是嬰兒的發育里程碑，隨著神經系統的成熟，嬰兒可以改進不受控制的、隨機的和不自主的運動。
Movimientos propulsivos. Con objetos alejados del cuerpo, éstos son, lanzar, patear, golpear y echar a rodar.
推進運動。當物體遠離身體時，這些是投擲、踢腿、拳打腳踢和滾動。
Movimientos absorbentes. Consisten en ubicar el cuerpo en la trayectoria; éstos son: coger (tomar) y atrapar (recepcionar).
吸收運動。它們包括將身體置於軌跡中;它們是：tomar（接受）和 atrapar（接收）。
N
N
Neurodesarrollo. Procesos a través de los cuales se organiza el sistema nervioso como un sistema de relación en el que las variables atención, intencionalidad, emoción, pensamiento, memoria, lenguaje, socialización y control motor responden a las demandas del medio ambiente, siempre en interacción con éste. La influencia de la experiencia y del aprendizaje, por una parte, y de la herencia biológica, por otra, explica que la conducta humana esté determinada por la herencia genética y se vea modificada por la experiencia.
神經發育。神經系統被組織成一個關係系統的過程，其中變數注意力，意向性，情感，思想，記憶，語言，社會化和運動控制對環境的需求做出反應，始終與之相互作用。一方面，經驗和學習的影響，另一方面，生物遺傳，解釋了為什麼人類行為是由基因遺傳決定的，並被經驗所改變。
Neuronas espejo. También denominadas «neuronas Cubelli», son un tipo de neuronas que se activan cuando un animal o persona ejecuta una acción y cuando observa esa misma acción al ser ejecutada por otro individuo.
鏡像神經元。它們也稱為“Cubelli神經元”，是一種神經元，當動物或人執行一個動作時，當它觀察到另一個人正在執行相同的動作時，它們就會被啟動。
Neurotransmisor. Molécula química liberada por las neuronas al espacio 305
神經遞質。神經元釋放到太空中的化學分子 305
sináptico, donde ejerce su función sobre otras neuronas u otras células (células musculares o glandulares). Los neurotransmisores son elementos clave en la transmisión de los estímulos nerviosos.
突觸，它對其他神經元或其他細胞（肌肉或腺體細胞）發揮其功能。神經遞質是神經刺激傳遞的關鍵元素。
O
或
Ontogénesis. Estudio de la conducta humana desde que el individuo nace hasta que muere, es decir, a lo largo de su ciclo vital. Equivale al estudio sincrónico de la lengua, que se hace en un momento determinado y no a través del tiempo histórico (que sería diacronía). Es el concepto complementario a filogénesis.
個體發生。從一個人出生的那一刻到他死亡的那一刻，即在他的整個生命週期中，對人類行為的研究。它相當於語言的共時性研究，它是在特定時刻完成的，而不是通過歷史時間（這將是歷時性的）。它是系統發育的補充概念。
Operaciones. Son un conjunto de acciones internas que permiten que el niño realice antes mentalmente lo que hace físicamente; por ejemplo, con los objetos puede realizar transformaciones mentales combinándolos, reordenándolos, etc. Las sumas y restas realizadas mentalmente son ejemplos de operaciones de este tipo.
操作。它們是一組內部動作，允許孩子在精神上執行他身體上所做的事情;例如，對於物件，您可以通過組合它們、重新排列它們等來執行心理轉換。心理上的加法和減法是這種類型的操作的例子。
Organización. La maduración biológica y las exigencias del medio obligan al aparato digestivo, por ejemplo, a adaptarse a distintos tipos de alimentación. Algo parecido pasa en el ámbito mental: las crecientes posibilidades del sujeto y las exigencias cada vez mayores del medio enriquecen constantemente la organización estructural de la inteligencia.
組織。例如，生物成熟和環境需求迫使消化系統適應不同類型的飲食。類似的事情也發生在精神領域：主體的可能性越來越大，環境的需求不斷增加，不斷豐富智力的結構組織。
Organogénesis. Se refiere al conjunto de cambios que van desde las hojas embrionarias hasta la formación de los diferentes tejidos u órganos. Esto supone un desarrollo de vital importancia para el futuro del nuevo ser.
器官發生。它是指從胚胎葉到不同組織或器官形成的一系列變化。這是對新生命的未來至關重要的發展。
Orientación espacial. Aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en relación con la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición.
空間方向。能夠保持身體位置相對於物體在空間中的位置恆定，並根據自己的位置定位這些物體。
Oxitocina. En las mujeres, la hormona denominada oxitocina se libera en grandes cantidades en el momento del parto con la finalidad de hacer más elásticos los músculos lisos del útero materno para que faciliten el nacimiento o «salida» del feto.
催產素。在女性中，催產素激素在分娩時大量釋放，以使母親子宮的平滑肌更具彈性，從而促進胎兒的出生或“退出”。
Esta hormona parece estar vinculada al reconocimiento y establecimiento de relaciones sociales y podría estar involucrada en la formación de relaciones de confianza y generosidad entre personas.
這種激素似乎與社會關係的識別和建立有關，並可能參與人與人之間信任和慷慨關係的形成。
P
P
Patrones de estabilidad axiales. Al girar la cintura, ponerse en cuclillas, flexionar el tronco o balancear brazos y piernas, el componente fundamental es la coordinación de constituyentes motores que se ejecutan con partes diferentes del cuerpo (brazos, piernas, tronco) aunque el cambio de posición de alguno de ellos sólo sea mantener estable el centro de gravedad del cuerpo.
軸向穩定性模式。在轉動腰部、下蹲、彎曲軀幹或擺動手臂和腿時，基本組成部分是與身體不同部位（手臂、腿、軀幹）執行的運動成分的協調，即使其中一些位置的變化只是為了保持身體的重心穩定。
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Patrones de estabilidad estático-dinámicos. Reciben este nombre porque son movimientos en los que el control de la estabilidad tiene un papel muy importante en el inicio de una postura dinámica o en su finalización (hacer el pino, dar volteretas...).
靜態-動態穩定性模式。它們之所以如此命名，是因為它們是一種運動，其中穩定性控制在動態姿勢的開始或完成（倒立、翻筋鬥......
Patrones fundamentales de movimiento. La secuencia observable de diferentes acciones que se integran en un acto global. Por ejemplo: chutar un balón, correr saltando, atrapar una pelota, ponerse en cuclillas o hacer el pino.
運動的基本模式。集成到整體行為中的不同操作的可觀察序列。例如：踢球、跳躍、奔跑、接球、蹲下或倒立。
Pensamiento deductivo. Va de lo general a lo particular. Por ejemplo, para explicar economía hablamos primero de las leyes generales y luego nos ponemos a explicar la bolsa, el mercado internacional, etc. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.
演繹思維。它從一般到特殊。例如，為了解釋經濟學，我們首先討論一般規律，然後我們開始解釋股票市場、國際市場等。它是一種推理形式，從一個或多個前提中得出結論。
Pensamiento inductivo. Va de lo particular a lo general. Por ejemplo, para explicar la anatomía comenzamos por hablar de la rodilla y después seguimos con el resto del cuerpo.
歸納思維。它從特殊到一般。例如，為了解釋解剖學，我們從談論膝蓋開始，然後轉向身體的其他部分。
Pensamiento posformal. Es el pensamiento adulto que va más allá de las operaciones formales que son las propias de la abstracción y del lenguaje teórico con el uso de hipótesis de trabajo. El pensamiento posformal, propio de la sabiduría, aborda las realidades mal definidas y que exigen una puesta en escena del pensamiento relativista y dialéctico, no presente en el pensamiento o inteligencia formal.
後正式思維。成人思維超越了典型的抽象和理論語言的形式操作，使用了工作假設。後形式思想是智慧的典型代表，它處理的是定義不清的現實，需要相對主義和辯證思維的階段，而形式思想或智力中不存在。
Pensamiento transductivo. Va de lo particular a lo particular, lo que significa que el niño establece relaciones causales entre dos hechos particulares sin relación lógica alguna. Por ejemplo, «el caballo corre porque es un caballo».
轉導思維。它從特殊到特殊，這意味著孩子在沒有任何邏輯關係的情況下在兩個特定事實之間建立因果關係。例如，“馬跑是因為它是一匹馬。
Perinatal. Palabra que viene del griego y alude a todo lo que acontece (o se encuentra alrededor) en el momento del nacimiento; todas aquellas circunstancias, factores o agentes químicos que, estando en el entorno del nacimiento («perinatal»), influyen en un sentido u otro en el bebé.
圍產期。一個來自希臘語的詞，暗指出生時發生（或周圍）發生的一切;在分娩環境（“圍產期”）中，所有這些情況、因素或化學製劑都以一種或另一種方式影響嬰兒。
Potencial de acción o impulso eléctrico. Onda de descarga eléctrica que viaja a lo largo de la membrana de la célula. Los potenciales de acción son utilizados en nuestro organismo para llevar información de unos tejidos a otros. Se generan por las células del sistema nervioso para enviar mensajes de una neurona a otra o desde las neuronas hacia otros tejidos corporales, como la musculatura lisa o estriada o las glándulas.
電動作電位或脈衝。沿著細胞膜傳播的放電波。動作電位在我們的身體中用於將資訊從一個組織傳遞到另一個組織。它們由神經系統細胞產生，將資訊從一個神經元發送到另一個神經元，或從神經元發送到其他身體組織，例如平滑肌或橫紋肌或腺體。
Práctica guiada. Se refiere a las primeras veces que un alumno intenta poner en práctica un aprendizaje y se caracteriza porque el control lo sigue ejerciendo el profesor, el cual ofrece la ayuda necesaria para que el sujeto realice la tarea. Esta práctica guiada se utiliza mientras el sujeto no aprende a realizar la tarea por sí solo.
指導練習。它指的是學生第一次嘗試將學習經驗付諸實踐，其特點是教師繼續行使控制權，教師為受試者執行任務提供必要的説明。當受試者沒有學習自己執行任務時，就會使用這種指導練習。
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Problemas externalizantes. Son conductas problemáticas que se caracterizan por manifestarse «hacia afuera» y que provocan molestias a los demás porque perturban o alteran sus actividades; por ejemplo, la agresividad, la hiperactividad o los problemas de conducta.
將問題外部化。這些是有問題的行為，其特點是「向外」表現出來，並因干擾或改變他們的活動而引起他人的不適;例如，攻擊性、多動症或行為問題。
Problemas internalizantes. Son conductas problemáticas que podríamos decir que se dan «hacia adentro» ya que no generan consecuencias en el ambiente inmediato, por lo que son difícilmente apreciables por los demás; por ejemplo, la ansiedad, la depresión o el retraimiento social.
將問題內化。這些是有問題的行為，我們可以說是「內在」發生的，因為它們不會在直接環境中產生後果，因此其他人很難欣賞它們;例如，焦慮、抑鬱或社交退縮。
Procesos de organización o estructuración espacial. Supone la capacitación que el niño/a ha de poseer para dominar determinadas relaciones espaciales, como las topológicas, las proyectivas y las euclidianas o métricas.
空間組織或結構的過程。它涉及孩子掌握某些空間關係的能力，例如拓撲關係、投射關係和歐幾里得關係或度量關係。
Procesos neurodegenerativos. Procesos o enfermedades que inducen la pérdida de la estructura o función neuronal o su muerte.
神經退行性過程。導致神經元結構或功能喪失或死亡的過程或疾病。
Protoconversación. Intercambios comunicativos entre el bebé y el adulto que siguen la estructura de turnos de una conversación de modo que el adulto habla al bebé y éste responde con vocalizaciones. Hasta los 6 o 7 meses el niño o la niña se encuentra como vigilante y pendiente del adulto. Pero el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos) cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales;
原始對話。嬰兒和成人之間的交際交流遵循對話的回合制結構，以便成人與嬰兒交談，嬰兒以發聲回應。長達 6 或 7 個月，孩子正在照看和照顧成人。但是，由於運動和姿勢技能的發展，通過呼叫信號（手勢）開始與成人接觸的同一個孩子從 7 或 8 個月大開始發生了顯著變化;
«abandona» un poco al adulto, e inicia su autoafirmación basándose en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
他稍微“拋棄”了成年人，並根據他通過新的探索能力獲得的成就開始了自我肯定，無論是在他自己的身體還是在接近他環境的元素中。
Protopalabras. Son emisiones vocálicas que, si bien no son palabras convencionales, son muy semejantes a las del lenguaje adulto y suelen ser emitidas en contextos comunicativos restringidos, para pedir, señalar o compartir algo con el adulto. El adulto las suele interpretar como palabras auténticas por su parecido con éstas.
原始詞語。它們是元音發射，雖然它們不是約定俗成的詞，但與成人語言的元音非常相似，通常在有限的交際環境中發出，用於詢問、指向或與成人分享某些東西。成年人通常將它們解釋為真實的單詞，因為它們與它們相似。
R
R
Reacciones circulares primarias. Término creado por Baldwin y posteriormente usado por Piaget para describir ciertas conductas sensomotoras de repetición, en este caso en relación con el propio cuerpo. Chuparse el pulgar podría ser un ejemplo de reacción circular primaria.
初級循環反應。這個術語由鮑德溫創造，後來被皮亞傑用來描述重複的某些感覺運動行為，在這種情況下與自己的身體有關。吮吸拇指可能是原發性循環反應的一個例子。
Reacciones circulares secundarias. Lo dicho a propósito de las primarias pero esta vez con un objeto; por ejemplo, hacer sonar el sonajero. Son patrones de conducta que establece el niño/a como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo, aprender a mover con la mano el juguete móvil que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero).
二次循環反應。關於初選的說法，但這次是一個物件;例如，嘎這些是孩子通過一些運動動作建立的行為模式（例如，學習用手移動嬰兒床上的移動玩具以重複令人愉悅的聲音）。
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Reacciones circulares terciarias. Son las relaciones que el bebé establece con las consecuencias que se derivan de las reacciones de los objetos. El bebé del quinto estadio es un auténtico experto en conocer las propiedades físicas de los objetos, observando qué reacciones tienen una vez que él los lanza al suelo, por ejemplo. A partir de este momento le interesa la novedad. Quiere descubrir cómo funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el caso del niño/a que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de caída para «ver qué pasa si lo hago así».
三級循環反應。這些是嬰兒與物體反應產生的後果建立的關係。五齡嬰兒是瞭解物體物理特性的真正專家，例如，觀察物體扔到地上后的反應。從這一刻起，他對新奇事物產生了興趣。你想知道你周圍的事物是如何運作的。他用物體做實驗。孩子就是這種情況，他掉落一個盒子 30 次，每次都改變掉落的角度，以“看看如果我這樣做會發生什麼”。
Realismo. Se refiere a la tendencia a creer que los fenómenos psicológicos subjetivos tienen una existencia real, material; por ejemplo, creer que los sueños se encuentran en la habitación donde duerme.
現實主義。它指的是相信主觀心理現象具有真實、物質存在的傾向;例如，相信夢在你睡覺的房間里。
Red o circuito neuronal. Conjunto ordenado de neuronas y conexiones sinápticas que se produce como resultado de la unión de unas neuronas con otras en sus regiones correspondientes tras la migración neuronal. El crecimiento dirigido de los axones y el reconocimiento de las estructuras sinápticas están mediados por los conos de crecimiento, que son una especialización en el extremo de cada axón. Estos conos detectan y responden a moléculas de señalización que identifican las vías correctas, prohíben las incorrectas y facilitan la formación de sinapsis. Además hay factores que influyen en el crecimiento axónico y en la formación de las sinapsis. Ejemplos: vías del dolor, vías neuronales de hambre-saciedad, circuito neuronal auditivo, visual, etc.
神經網路或電路。一組有序的神經元和突觸連接，由於神經元遷移后神經元在其相應區域相互結合而發生。軸突的定向生長和突觸結構的識別是由生長錐介導的，生長錐是每個軸突末端的特化。這些視錐細胞檢測並回應信號分子，這些信號分子可以識別正確的通路，禁止錯誤的通路，並促進突觸的形成。此外，還有一些因素會影響軸突的生長和突觸的形成。例如：疼痛通路、饑餓飽腹感神經通路、聽覺和視覺神經迴路等。
Reflejo de prensión. O grasping-reflex, tiene dos componentes que primero son complementarios y luego disociados. El primer componente es al principio interoceptivo y consiste en el cierre de la mano cuando se estimula su palma o la cara palmar de los dedos. Desaparece hacia los 3 meses. El segundo componente es de origen propioceptivo y es desencadenado por la presión de las vainas de los tendones flexores de los dedos, que se origina con el cierre de la mano sobre un objeto sólido; se produce entonces un agarramiento que impide abrir voluntariamente la mano (hasta el final del primer año) y que sólo cesa con la aparición de la relajación voluntaria de la mano.
掌握反射。或抓握反射，有兩個成分，首先是互補的，然後是分離的。第一部分首先是內感受性的，包括當手指的手掌或手掌受到刺激時閉合手。它會在 3 個月後消失。第二部分是本體感覺起源的，由手指屈肌腱鞘的壓力觸發，該壓力源於手在固體物體上的閉合;然後有一種抓握，阻止手自願張開（直到第一年年底），並且只有在手自願放鬆時才會停止。
Relación diádica. Es una relación que se establece entre dos personas de forma que las conductas, emociones y pensamientos de cada una influyen en la otra, y viceversa.
二元關係。它是在兩個人之間建立的一種關係，每個人的行為、情緒和思想都會影響對方，反之亦然。
Resiliencia. Capacidad de una persona para superar con éxito las dificultades y seguir progresando en la vida a pesar de vivir en entornos adversos, tener condiciones de vida difíciles o sufrir experiencias traumáticas.
達觀。一個人在生活環境惡劣、生活條件艱苦或遭受創傷經歷的情況下成功克服困難並繼續在生活中取得進步的能力。
Responsividad. Capacidad de los padres de identificar las necesidades y demandas de los hijos y responder a ellas. Se entiende como una conducta contingente, consistente y apropiada de suma importancia porque mejora todos los 309
反應。父母識別和回應孩子需求和要求的能力。它被理解為一種至關重要的偶然、一致和適當的行為，因為它改善了所有
aspectos del desarrollo a lo largo del ciclo vital.
整個生命周期的發展方面。
S
S
Sensaciones cinestésicas. Informan al sujeto de la posición del cuerpo y de los movimientos de los músculos y tendones.
動覺。它們告知受試者身體的位置以及肌肉和肌腱的運動。
Sensaciones propioceptivas. Proceden de los músculos, tendones y articulaciones. La propiocepción se establece a partir de sensaciones cinestésicas y vestibulares.
本體感覺。它們來自肌肉、肌腱和關節。本體感覺是由動覺和前庭感覺建立的。
Sinaptogénesis reactiva. Formación de sinapsis evocada por lesiones o en respuesta a estímulos que no forman parte del programa de desarrollo normal del organismo. Método que se emplea para demostrar la renovación espontánea de la sinapsis.
反應性突觸發生。由損傷或對不屬於身體正常發育程式的刺激的反應而引起的突觸的形成。一種用於證明自發突觸更新的方法。
Sincinesias. Trastorno de la motilidad en el que la persona afectada, al realizar un movimiento, realiza obligatoriamente otros con la extremidad simétrica de manera no voluntaria.
聯結。運動障礙，其中受影響的人在進行一個動作時，以不自主的方式強制執行其他動作，肢體對稱。
Sinonimia. Se refiere a la relación de identidad entre los conceptos que corresponden a dos significados distintos (cuando son capaces de establecer la relación semántica entre coche y automóvil o vehículo). Es la identidad de significado entre dos unidades lingüísticas diferentes. En la sinonimia hay diversos grados porque una sinonimia completa, es decir, la igualdad absoluta, entre dos palabras en todas sus acepciones y usos es poco frecuente. A este tipo de sinonimia se acerca la que aparece en palabras como tiesto o maceta.
同義詞。它指的是對應於兩種不同含義的概念之間的同一關係（當它們能夠建立汽車與汽車或車輛之間的語義關係時）。它是兩個不同語言單位之間的意義同一性。在同義詞中，有不同程度的同義詞，因為兩個詞在所有含義和用法中的完整同義詞，即絕對平等是罕見的。這種類型的同義詞接近於出現在諸如pot或pot之類的詞中的同義詞。
Sintagma. Conjunto de palabras, por ejemplo, «el niño rubio». Todas las oraciones son inmediatamente descomponibles en sintagmas (la oración misma puede considerarse un macrosintagma), y éstos pueden engancharse, depender o girar unos en torno a otros mediante relaciones sintácticas de coordinación, subordinación o relaciones morfosintácticas.
憲法。一組單詞，例如「金髮男孩」。。所有句子都可以立即分解為句法（句子本身可以被認為是一個宏短語），這些句法可以通過協調、從屬或形態句法關係的句法關係相互鉤住、依賴或相互旋轉。
Sistema endocrino. Es un conjunto de órganos y tejidos que liberan un tipo de hormonas y está constituido además, por células especializadas y glándulas endocrinas. Actúa como una red de comunicación celular que responde a los estímulos liberando hormonas y es el encargado de diversas funciones metabólicas del organismo (en testículos, ovarios y páncreas, entre otros...). Las hormonas secretadas por las glándulas endocrinas regulan el crecimiento, el desarrollo y las funciones de muchos tejidos y coordinan los procesos metabólicos del organismo.
內分泌系統。它是一組釋放一種激素的器官和組織，也由專門的細胞和內分泌腺組成。它充當細胞通信網路，通過釋放激素來回應刺激，並負責體內的各種代謝功能（睾丸、卵巢和胰腺等）。內分泌腺分泌的激素調節許多組織的生長、發育和功能，並協調身體的代謝過程。
Sistema límbico. El sistema límbico, también llamado «cerebro medio», es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral y comprende centros importantes como el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo y la 310
邊緣系統。邊緣系統，也稱為中腦，是位於大腦皮層正下方的大腦部分，包括丘腦、下丘腦、海馬體和大腦等重要中樞。
amígdala cerebral. Estos centros ya funcionan en los mamíferos, y son el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión. En el ser humano, éstos son los centros de la afectividad; es aquí donde se procesan las distintas emociones.
杏仁 核。這些中心已經在哺乳動物中發揮作用，並且是恐懼或攻擊性等情緒運動的所在地。在人類中，這些是情感的中心;這是處理各種情緒的地方。
Subitización. Proceso mediante el cual es posible determinar el cardinal de una colección por simple inspección visual, sin necesidad de contar; por ejemplo, abrimos y cerramos la mano rápidamente mostrando 4 dedos y nos damos cuenta inmediatamente que nos han enseñado 4 (no 5 dedos), sin necesidad de contarlos uno a uno.
子化。一個過程，通過該過程可以通過簡單的目視檢查來確定集合的基數，而無需計數;例如，我們快速打開和關閉手，顯示 4 個手指，並立即意識到我們已經顯示了 4 個（而不是 5 個手指），而不必一個接一個地數。
Subperíodo preoperacional. Segundo período del desarrollo cognoscitivo, según la teoría de Piaget. En este período los niños usan los símbolos pero presentan limitaciones en el uso de la lógica.
運營前子期。根據皮亞傑的理論，認知發展的第二個時期。在這個時期，孩子們使用符號，但在邏輯的使用上有局限性。
T
T
Teleológica. Perteneciente a las causas finales.
目的論。與最終原因有關。
Teoría de la mente. Se refiere a la capacidad que tenemos los seres humanos de representarnos nuestra propia actividad mental y los estados mentales de los demás atribuyéndoles intencionalidad. Esta capacidad la usamos para predecir la conducta de los demás.
心智理論。它指的是人類通過將意向性歸因於他人來向我們自己表示我們自己的心理活動和他人的心理狀態的能力。我們利用這種能力來預測他人的行為。
Teoría de sistemas dinámicos. El organismo humano es un sistema dinámico complejo que presenta principios de organización similares a cualquier otro sistema dinámico. Posee estados que le atraen, y se producen transiciones de un estado a otro en función de cómo dicho sistema interactúa y se autoorganiza con el entorno.
動力系統理論。人體是一個複雜的動態系統，其組織原理與任何其他動態系統相似。它具有吸引它的狀態，並且從一種狀態到另一種狀態的轉換取決於系統如何與環境交互和自組織。
Teratología. Es la ciencia que se dedica al estudio de las malformaciones congénitas. Los resultados de sus investigaciones han posibilitado la creación de listas de medicamentos no aconsejables para mujeres embarazadas.
畸形學。它是致力於研究先天性畸形的科學。他們的研究結果使得創建孕婦不建議的藥物清單成為可能。
V
V
Vulnerabilidad. Se refiere a las características propias del individuo que actúan como mecanismos causales en la aparición de un problema o trastorno en el desarrollo.
脆弱性。它是指個體的特徵，這些特徵在發育問題或障礙的出現中充當因果機制。
Y
和
Yuxtaposición. Por ella el niño se muestra incapaz de hacer un relato o dar una explicación formando un todo coherente, y tiende a separar y disgregar su discurso en afirmaciones fragmentarias y, a veces, incoherentes, entre las que no existe una adecuada conexión causal, temporal o lógica.
並列。正因為如此，孩子無法編造一個故事或給出一個解釋，形成一個連貫的整體，並且傾向於將他的話語分離和分解成零碎的，有時甚至是不連貫的陳述，這些陳述之間沒有足夠的因果關係、時間或邏輯聯繫。
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Adell i Cueva.
阿德爾在奎瓦。
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA, F. Peñafiel Martínez, J. A. Torres González y J. M.ª
評估和教學干預，F. Peñafiel Martínez、J. A. Torres González 和 J. M.ª
Fernández Batanero.
費爾南德斯·巴塔內羅。
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, A.
學習困難的心理教育評估和干預，A。
Miranda, E. Vidal-Abarca y M. Soriano.
米蘭達、E. Vidal-Abarca 和 M. Soriano。
FORMACIÓN PARA LA INCLUSIÓN LABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
殘疾人勞動包容培訓
INTELECTUAL, M.ª del R. Cerrillo y S. de Miguel (coords.).
INTELECTUAL， M.ª del R. Cerrillo 和 S. de Miguel （座標）。
INICIACIÓN ESCOLAR A LA ESCRITURA Y LA LECTURA, A. Suárez Yánez.
寫作和閱讀的學校啟蒙，A.蘇亞雷斯·亞內斯。
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA, L. Álvarez Pérez, J. A. González-Pienda, J. C. Núñez Pérez y E.
心理教育干預，L.阿爾瓦雷斯·佩雷斯，J.A.岡薩雷斯-皮恩達，JC努涅斯·佩雷斯和E。
Soler Vázquez.
索勒·巴斯克斯。
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
對患有廣泛性疾病的兒童進行心理教育干預
DESARROLLO, F. Alcantud Marín (coord.).
DESARROLLO， F. Alcantud Marín （座標）.
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE, P. J. Jiménez Martín.
體育活動和運動中的心理干預，PJ 希門尼斯·馬丁。
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON ADOLESCENTES, M. Garaigordobil.
對青少年的心理干預，M.
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA PERSONALIDAD INFANTIL, M.
發展兒童人格的心理干預，M。
Garaigordobil Landazabal.
Garaigordobil Landazabal。
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO, J. N. García Sánchez (coord.).
發育障礙的心理教育干預，J.N.加西亞·桑切斯（協調員）。
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CURRÍCULUM ESCOLAR, J. A. Beltrán Llera, V. Bermejo Fernández, L. F. Pérez Sánchez, M.ª D. Prieto Sánchez, D. Vence Baliñas y R. González Blanco.
心理教育干預和學校課程，J.A.貝爾特蘭·萊拉、V.貝爾梅霍·費爾南德斯、L.F.佩雷斯·桑切斯、M.ªD.普列托·桑切斯、D.旺斯·巴厘尼亞斯和R.岡薩雷斯·布蘭科。
LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN POSITIVO, S. Ibarrola-García y C. Iriarte Redín.
以積極的方式與學校共存，S. Ibarrola-García 和 C. Iriarte Redín。
LA EDUCACIÓN REPENSADA, M.ª R. Belando-Montoro (Coord.).
重新思考教育，M.ª R. Belando-Montoro（協調員）。
LA ESCUELA A EXAMEN, M. Fernández Enguita.
正在檢查的學校，M. Fernández Enguita。
LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL, R. Mérida Serrano, A. Ramírez García, C. Corpas Reina y M.ª E. González Alfaya.
幼兒教育指導，R.梅裡達·塞拉諾、A.拉米雷斯·加西亞、C.科帕斯·雷納和M.ª E.岡薩雷斯·阿爾法亞。
LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL, R. Fernández Manzanal y M.
幼兒教育中的自然科學，R. Fernández Manzanal 和 M.
Bravo Tudela.
布拉沃·圖德拉。
LOS MEDIOS Y LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN, M. Area Moreira.
教育中的媒體與技術，M. Area Moreira。
MANUAL DE DIDÁCTICA, I. Gómez Hurtado y F. J. García Prieto.
教學手冊，I. Gómez Hurtado 和 FJ García Prieto。
MANUAL DE DIDÁCTICA GENERAL PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y DE
幼兒教育教師通用教學手冊
324
PRIMARIA, B. Bermejo y C. Ballesteros (coords.).
PRIMARY，B. Bermejo 和 C. Ballesteros（座標）。
MANUAL DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, M.ª del R. Ortiz González.
學習困難手冊，M.ª del R. Ortiz González。
MANUAL DEL EDUCADOR SOCIAL, J. Vallés Herrero.
社會教育家手冊，J. Vallés Herrero。
MANUAL DE LOGOPEDIA, F. Villegas Lirola.
言語治療手冊，F. Villegas Lirola。
MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, J. A. González-Pienda, R. González Cabanach, J. C.
教育心理學手冊，J.A.岡薩雷斯-皮恩達，R.岡薩雷斯·卡巴納赫，J.C.
Núñez Pérez y A. Valle Arias (coords.).
努涅斯·佩雷斯和 A. Valle Arias（座標）。
MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, M.ª del M. Prados, V. Sánchez, I. Sánchez, R. del Rey, M. Á. Pertegal, M. del C. Reina, P. Ridao, F. J. Ortega y J. Mora.
教育心理學手冊，M. del M. Prados、V. Sánchez、I. Sánchez、R. del Rey、M. Á. Pertegal、M. del C. Reina、P. Ridao、FJ Ortega 和 J. Mora。
MANUAL DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO APLICADA A LA EDUCACIÓN, V. Muñoz, I. López, I. Jiménez, M. Ríos, B. Morgado, M. Román, P. Ridao, X. Candau y R. Vallejo.
應用於教育的發展心理學手冊，V.穆尼奧斯，I.洛佩斯，I.希門尼斯，M.里奧斯，B.莫爾加多，M.羅曼，P.里道，X.坎道和R.瓦列霍。
MANUAL DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN LA DIVERSIDAD, J. Riart (coord.).
多樣性輔導和指導手冊，J. Riart（協調）。
MATEMÁTICAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I. Segovia Alex y L. Rico Romero (coords.)
小學教師數學，I. Segovia Alex 和 L. Rico Romero（座標）
MATERIALES DE LOGOPEDIA, F. Villegas Lirola.
言語治療材料，F. Villegas Lirola。
NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL, J. A. Ortega Carrillo y A.
數字時代的教育新技術，J. A. Ortega Carrillo 和 A.
Chacón Medina (coords.).
Chacón Medina（座標）。
NUEVOS ESCENARIOS DIGITALES, J. Barroso y J. Cabero (coords.).
新的數字場景，J. Barroso 和 J. Cabero（座標）。
OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO Y PREVENCIÓN DE RIESGOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN
教育課堂發展優化與風險防範
INFANTIL (MANUAL + SEMINARIOS), M.ª Fernández Cabezas, A. Burgos García, G. Alba Corredor y A. Justicia Arráez.
嬰兒（手冊+研討會），M.ª Fernández Cabezas、A. Burgos García、G. Alba Corredor 和 A. Justicia Arráez。
ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA, A. Ramírez (coord.).
初等教育教育指導，A.拉米雷斯（協調員）。
ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, L. E. Santana Vega.
教育指導和心理教育干預，L. E. Santana Vega。
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CALIDAD EDUCATIVA, R. Sanz Oro.
心理教學指導和教育品質，R. Sanz Oro。
PENSAR LA EDUCACIÓN, L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez.
思考教育，L.努涅斯·庫貝羅和C.羅梅羅·佩雷斯。
PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, L. Álvarez Pérez, J. A. González-Pienda, P.
教育心理學實踐，L.阿爾瓦雷斯·佩雷斯，JA岡薩雷斯-皮恩達，P。
González-Castro y J. C. Núñez Pérez.
岡薩雷斯-卡斯特羅和 JC 努涅斯佩雷斯。
PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE (MANUAL + CUADERNILLO), E. Merino Tejedor y J. A. Valdivieso Burón.
學習心理學實踐（手冊+摺頁冊），E. Merino Tejedor 和 J. A. Valdivieso Burón。
PREVENCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, M.ª J. González Valenzuela.
預防學習困難，M.ª J. González Valenzuela。
PREVENCIÓN EN DIFICULTADES DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE, J. N. García-Sánchez (coord.).
預防發育和學習困難，J.N.加西亞-桑切斯（協調員）。
PROCESOS EDUCATIVOS CON TIC EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, M. Cebrián de la Serna y M.ª J. Gallego Arrufat (coords.)
知識社會中的資訊通信技術教育進程，M. Cebrián de la Serna 和 M.ª J. Gallego Arrufat（坐標）
PROMOVER EL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA UNIVERSIDAD, A. de la Herrán Gascón y J. Paredes (coords.).
促進大學的教學變革，A. de la Herrán Gascón 和 J. Paredes（座標）。
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, S. Rodríguez Sánchez (coord.).
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN， S. Rodríguez Sánchez （coord.）.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO EN CONTEXTOS ESCOLARES, M.ª V.
學校環境中的教育與發展心理學，M.ª V.
Trianes Torres y J. A. Gallardo Cruz (coords.).
Trianes Torres 和 J. A. Gallardo Cruz（座標）。
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES, J. I. Navarro Guzmán y C. Martín Bravo (coords.).
教師教育心理學，J. I. Navarro Guzmán 和 C. Martín Bravo（坐標）。
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR, A. I. Córdoba Iñesta, A. Descals Tomás y D.
學齡發展心理學，A.I.科爾多瓦·伊涅斯塔，A.德斯卡爾斯·湯瑪斯和D。
Gil Llario (coords.).
吉爾·拉裡奧（座標）。
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN, M.ª V. Trianes (coord.).
發展與教育心理學，M.ª V. Trianes（座標）。
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA, C. Martín Bravo y J. I. Navarro Guzmán (coords.).
幼兒和小學教育中的發展心理學，C. Martín Bravo 和 J. I. Navarro Guzmán（座標）。
PSICOLOGÍA PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO, C .
中學和學士學位教師的心理學，C .
M artín Bravo y J. I. Navarro Guzmán (coords.).
M artín Bravo 和 J. I. Navarro Guzmán（坐標）。
PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN EDUCATIVA, D. Martín Domínguez.
心理和教育干預，馬丁·多明格斯先生。
RELACIONES INTERPERSONALES EN LA EDUCACIÓN, M.ª R. Bueno Moreno y M. Á. Garrido Torres.
教育中的人際關係，M.ª R. Bueno Moreno 和 M. Á. Garrido Torres。
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, C. Gómez Jaldón y J. A. Domínguez Gómez.
教育社會學，C. Gómez Jaldón 和 J. A. Domínguez Gómez。
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, P. Casarres y A. Soriano (coords.).
教育理論，P. Casarres 和 A. Soriano（座標）。
VINCULACIONES AFECTIVAS, M.ª J. Lafuente y M.ª J. Cantero López.
情感紐帶，M.ª J. Lafuente 和 M.ª J. Cantero López。
325
Director: Francisco J. Labrador
導演： Francisco J. Labrador
Edición en formato digital: 2015
數位版：2015
© Carlos Martín Bravo (coord.) y José I. Navarro Guzmán (coord.), 2015
© 卡洛斯·馬丁·布拉沃（協調）和何塞·納瓦羅·古茲曼（協調），2015
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2015
© Ediciones Pirámide （Grupo Anaya， S.A.）， 2015
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
胡安·伊格納西奧·盧卡·德·特納（Calle Juan Ignacio Luca de Tena），15歲
28027 Madrid
28027 馬德里
piramide@anaya.es
ISBN ebook: 978-84-368-3471-0
ISBN電子書： 978-84-368-3471-0
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326
指數
Prólogo
序幕
9
1. Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia
1. 對兒童發展的不同看法
14
1. Encuadre: El arte del grafiti y la psicología
1. 框架：塗鴉藝術與心理學
14
2. Introducción
2. 引言
15
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
16
4. Distintas miradas/enfoques sobre la infancia
4. 對童年的不同看法
17
4.1. Mirada psicoanalítica sobre la infancia
4.1. 精神分析對童年的看法
17
4.2. Mirada conductista sobre la infancia
4.2. 行為主義童年觀
20
4.3. Mirada constructivista-cognitiva sobre la infancia
4.3. 童年的建構主義認知觀
24
4.4. Mirada constructivista-social sobre la infancia
4.4. 童年的建構主義社會觀
28
4.5. Mirada ecológica sobre la infancia
4.5. 童年的生態觀
33
4.6. Mirada epigenética sobre la infancia
4.6. 童年的表觀遺傳學觀點
35
Resumen
總結
37
Aprender haciendo
邊做邊學
38
2. El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación
2. 教育中的產前發展和心理神經病學
42
infantil y primaria
幼兒和小學
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
42
2. Introducción
2. 引言
43
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
43
4. Desarrollo prenatal
4. 產前發育
44
5. Neurona, sinapsis y aprendizaje
5. 神經元、突觸和學習
50
5.1. La neurona y sus conexiones
5.1. 神經元及其連接
50
5.2. Circuitos neuronales y neuroplasticidad
5.2. 神經迴路和神經可塑性
51
6. Inteligencia y mielina
6. 智力和髓磷脂
53
7. Conocer el cerebro nos ayudará a educar mejor
7.了解大腦將有助於我們更好地教育
54
7.1. Conexiones cerebrales en la primera infancia
7.1. 幼兒期的大腦連接
54
7.2. Períodos críticos en el desarrollo cerebral
7.2. 大腦發育的關鍵時期
55
7.3. El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido
7.3. 大腦發育需要豐富的環境
56
8. ¿Cómo aprende el cerebro a hablar?
8. 大腦如何學會說話？
57
9. ¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?
9. 大腦如何學習閱讀和寫作？
59
10. ¿Cómo aprende el cerebro los números?
10. 大腦如何學習數位？
62
11. Cerebelo, motricidad y procesos cognitivos
11. 小腦、運動技能和認知過程
63
12. Tálamo, hipotálamo y funciones
12. 丘腦、下丘腦和功能
64
12.1. Tálamo y funciones
12.1. 丘腦及其功能
64
12.2. Hipotálamo y funciones
12.2. 下丘腦和功能
65
327
13. Sistema límbico y funciones
13. 邊緣系統和功能
66
13.1. Emociones y amígdala
13.1. 情緒和杏仁核
66
13.2. Memoria e hipocampo
13.2. 記憶和海馬體
68
13.3. ¿Hay que educar los dos hemisferios?
13.3. 兩個半球都應該接受教育嗎？
69
Resumen
總結
70
Aprender haciendo
邊做邊學
70
3. El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)
3. 知覺認知發展（0-2歲）
73
1. Encuadre: Renoir y la psicología
1. 取景：雷諾阿與心理學
73
2. Introducción
2. 引言
74
3. Objetivos
3. 目標
74
4. Mecanismos perceptivo-atencionales
4. 知覺-注意機制
74
5. Desarrollo de la autorregulación en los bebés y sus determinantes 83
5. 嬰兒自我調節的發展及其決定因素 83
6. La acción como productora del conocimiento: Jean Piaget
6. 作為知識生產者的行動：讓·皮亞傑
85
6.1. Período sensomotor
6.1. 感覺運動期
86
6.2. Estudios críticos a las tesis piagetianas
6.2. 皮亞傑論文的批判性研究
93
7. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo
7. 在教育領域的實際應用
94
8. Estimulación temprana y educación
8. 早期刺激和教育
97
Resumen
總結
98
Aprender haciendo
邊做邊學
98
4. Adquisición y desarrollo del lenguaje
4. 語言習得與發展
100
1. Encuadre: Rafael y la psicología
1. 框架：拉斐爾與心理學
100
2. Introducción
2. 引言
101
3. Competencias
3. 能力
101
4. ¿Cómo se adquiere el lenguaje?
4. 語言是如何習得的？
102
4.1. Las teorías del aprendizaje
4.1. 學習理論
102
4.2. El innatismo o las teorías epigenéticas
4.2. 先天論或表觀遺傳學理論
103
4.3. La aproximación interaccionista o pragmático-social
4.3. 互動主義或語用社會方法
104
5. Desarrollo de la comunicación prelingüística
5. 語言前交際的發展
105
6. La percepción del habla y el desarrollo fonológico: procesos de 107
6. 言語感知和語音發展：107 的過程
adquisición e hitos evolutivos
收購和進化里程碑
6.1. La percepción del habla
6.1. 語音感知
107
6.2. Etapas en el desarrollo de la producción fonológica del niño 108
6.2. 兒童語音發展的階段 108
7. El desarrollo semántico: adquisición del significado
7. 語義發展：意義的獲得
111
7.1. El desarrollo del significado: las primeras palabras
7.1. 意義的發展：第一句話
111
7.2. De los 2 a los 4 años
7.2. 2 至 4 歲
112
7.3. De los 4 a los 7 años
7.3. 從 4 歲到 7 歲
113
7.4. Desarrollo semántico en primaria
7.4. 小學語義發展
115
8. Desarrollo gramatical: adquisición de la morfosintaxis
8. 語法發展：形態語法的習得
115
328
9. 務實發展
118
9.1. El desarrollo de las habilidades conversacionales básicas
9.1. 基本會話技能的發展
119
9.2. El desarrollo de las habilidades narrativas
9.2. 敘事技巧的發展
121
9.3. El desarrollo de las emisiones no literales del lenguaje
9.3. 非文字語言廣播的發展
122
10. Bilingüismo y multilingüismo: el aprendizaje de distintas lenguas en la 124
10. 雙語和多語：124 中不同語言的學習
niñez
童年
10.1. Ventajas del bilingüismo
10.1. 雙語的優勢
125
Resumen
總結
126
Aprender haciendo
邊做邊學
127
5. El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria
5. 學前和小學教育中的精神運動發展
129
1. Encuadre: Van Gogh y la psicología
1. 框架：梵古與心理學
129
2. Introducción
2. 引言
130
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
130
4. Características generales del desarrollo psicomotor
4. 精神運動發展的一般特徵
130
5. Evolución de las conductas psicomotoras en el desarrollo
5. 發展中精神運動行為的演變
133
5.1. Comportamientos psicomotores gruesos
5.1. 粗大精神運動行為
134
5.2. Comportamientos psicomotores finos
5.2. 精細的精神運動行為
135
5.3. Sugerencias de trabajo sobre los comportamientos psicomotores 138
5.3. 關於精神運動行為的工作建議 138
6. El esquema corporal, la orientación y organización espaciales y la 142
6. 身體圖式、空間定向和組織，以及 142
lateralidad
側向性
6.1. La noción de espacio
6.1. 空間的概念
143
6.2. La noción de tiempo
6.2. 時間的概念
145
7. Los trastornos psicomotores
7. 精神運動障礙
147
Resumen
總結
151
Aprender haciendo
邊做邊學
151
6. El desarrollo cognitivo en educación infantil
6. 幼兒教育中的認知發展
156
1. Encuadre: Murillo y la psicología
1. 框架：穆裡略與心理學
156
2. Introducción
2. 引言
157
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
157
4. El período de preparación de las operaciones concretas de Piaget 158
4. 伯爵混凝土操作的準備期 158
4.1. El logro de la identidad
4.1. 身份的實現
158
4.2. Inicios de la cognición numérica
4.2. 數位認知的開端
160
4.3. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
4.3. 符號和概念前思維（2-4 年）
162
4.4. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años)
4.4. 直覺思維（4-6/7 歲）
165
5. Limitaciones del subperíodo preoperacional
5. 運營前子期的局限性
166
6. Algunas objeciones a la teoría de Piaget
6. 對皮亞傑理論的一些反對意見
171
7. La teoría de la mente
7. 心理理論
174
Resumen
總結
178
329
邊做邊學
179
7. El desarrollo socioemocional en educación infantil
7. 幼兒教育中的社會情感發展
182
1. Encuadre: Sorolla y los primeros vínculos familiares
1. 取景：索羅拉和第一個家庭關係
182
2. Introducción
2. 引言
183
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
183
4. Desarrollo emocional de 0 a 6 años
4. 0至6歲的情感發展
184
4.1. Emociones: concepto, componentes y funciones
4.1. 情緒：概念、元件和功能
184
4.2. El paso de las emociones primarias a las secundarias
4.2. 從主要情緒到次要情緒的轉變
185
4.3. Expresión y reconocimiento emocional
4.3. 情感表達和識別
185
4.4. Competencia emocional: comprensión y regulación emocional
4.4. 情緒能力：理解和情緒調節
186
5. El primer vínculo socioemocional: el apego
5. 第一個社會情感紐帶：依戀
188
5.1. Concepto de apego
5.1. 依戀的概念
188
5.2. Funciones del apego
5.2. 附件功能
188
5.3. Componentes del apego
5.3. 附件的元件
189
5.4. Construcción del apego
5.4. 建築附件
190
5.5. Tipos de apego
5.5. 附件類型
191
6. La autoestima
6. La autoestima
193
7. Desarrollo social de 0 a 6 años
7. 0-6歲的社會發展
194
7.1. Conducta prosocial y altruismo
7.1. 親社會行為和利他主義
194
7.2. Desarrollo de la conducta agresiva
7.2. 攻擊性行為的發展
195
7.3. Desarrollo de las relaciones sociales
7.3. 社會關係的發展
196
8. Factores que contribuyen al desarrollo socioemocional
8. 促進社會情感發展的因素
198
9. Optimización del desarrollo emocional y social
9. 優化情感和社交發展
201
9.1. Programas para la promoción del desarrollo socioemocional
9.1. 促進社會情感發展的計劃
203
Resumen
總結
204
Aprender haciendo
邊做邊學
205
8. El desarrollo cognitivo en educación primaria
8. 初等教育的認知發展
207
1. Encuadre: pintura china y la psicología
1. 裝裱：中國畫與心理學
207
2. Introducción
2. 引言
208
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
209
4. La perspectiva de Piaget. Las operaciones concretas
4.伯爵的觀點。具體操作
209
4.1. Desarrollo de la conservación
4.1. 保護的發展
212
4.2. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases
4.2. 分類的制定。類邏輯
216
4.3. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones
4.3. 序列化開發。關係邏輯
219
4.4. El número en la teoría piagetiana
4.4. 皮亞傑理論中的數位
221
4.5. Las operaciones espaciales y temporales
4.5. 空間和時間操作
224
5. La perspectiva de Vygotski en la escuela
5. 維果茨基在學校的觀點
226
6. Implicaciones en el proceso enseñanza/aprendizaje
6. 對教學過程的影響
228
330
總結
231
Aprender haciendo
邊做邊學
231
9. El desarrollo socioemocional en educación primaria
9. 初等教育的社會情感發展
235
1. Encuadre: Brueghel el Viejo y la psicología
1. 框架：老勃魯蓋爾與心理學
235
2. Introducción
2. 引言
236
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
236
4. Desarrollo emocional de 6 a 12 años
4. 6至12歲的情感發展
237
4.1. Desarrollo emocional
4.1. 情感發展
238
4.2. Factores que influyen en el desarrollo emocional
4.2. 影響情緒發展的因素
239
4.3. Emociones positivas y su papel en el bienestar personal, social y 240
4.3. 積極情緒及其在個人、社會和 240 幸福感中的作用
académico
院士
5. Familia y desarrollo socioemocional saludable
5. 家庭與健康的社會情感發展
241
6. Desarrollo de la autoestima
6. 自尊心的發展
246
7. Iguales y desarrollo socioemocional
7. 同伴與社會情感發展
248
7.1. Estatus en el grupo de iguales
7.1. 對等組狀態
249
7.2. La amistad: una relación especial
7.2. 友誼：一種特殊的關係
252
7.3. Relaciones agresivas
7.3. 咄咄逼人的關係
255
Resumen
總結
260
Aprender haciendo
邊做邊學
261
10. Adolescencia
10. 青春期
264
1. Encuadre: Botticelli y la psicología
1. 框架：波提切利與心理學
264
2. Introducción
2. 引言
265
3. Competencias a entrenar
3. 需要培訓的能力
265
4. Pubertad y conducta
4. 青春期和行為
266
4.1. El sistema endocrino: diferencias entre ellos y ellas
4.1. 內分泌系統：男性和女性之間的差異
267
4.2. Pubertad temprana
4.2. 青春期提前
270
4.3. Pubertad tardía
4.3. 青春期延遲
272
4.4. ¿Los adolescentes deberían estar libres de responsabilidad penal?
4.4. 青少年是否應該免於刑事責任？
273
5. De la inteligencia de educación primaria a la de secundaria
5. 從小學到中學教育情報
274
5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación 274
5.1. 形式智慧的功能特徵（教育 274
secundaria)
次要的）
5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales
5.2. 正式任務中的認知行為示例
275
5.3. Críticas a las tesis piagetianas: la universalidad y la edad de 277
5.3. 對皮亞傑提綱的批判：普遍性與277時代
adquisición del pensamiento formal
形式思維的獲得
5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo 278
5.4. 形式思維不是認知發展的終點 278
6. Desarrollo de la personalidad y la identidad
6. 人格與身份發展
279
6.1. Evolución del autoconcepto y de la autoestima
6.1. 自我概念和自尊的演變
280
6.2. Desarrollo de la identidad
6.2. 身份開發
282
331
6.3. Niveles o estatus de identidad
6.3. 身份級別或狀態
283
6.4. Factores que influyen en el estilo de identidad
6.4. 影響身份風格的因素
286
6.5. La amistad y las relaciones con el grupo
6.5. 與團隊的友誼和關係
287
6.6. ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia?
6.6. 美的理想是青春期的奴役嗎？
288
Resumen
總結
290
Aprender haciendo
邊做邊學
290
Glosario
詞彙表
293
Bibliografía
書目
312
Créditos
學分
326
332
Document Outline
- Prólogo
- 1. Distintas miradas sobre el desarrollo de la infancia
- 2. El desarrollo prenatal y la psiconeurología en educación infantil y primaria
- 1. Encuadre: Dalí y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Competencias a entrenar
- 4. Desarrollo prenatal
- 5. Neurona, sinapsis y aprendizaje
- 6. Inteligencia y mielina
- 7. Conocer el cerebro nos ayudará a educar mejor
- 8. ¿Cómo aprende el cerebro a hablar?
- 9. ¿Cómo aprende el cerebro a leer y a escribir?
- 10. ¿Cómo aprende el cerebro los números?
- 11. Cerebelo, motricidad y procesos cognitivos
- 12. Tálamo, hipotálamo y funciones
- 13. Sistema límbico y funciones
- Resumen
- Aprender haciendo
- 3. El desarrollo perceptivo-cognitivo (0-2 años)
- 1. Encuadre: Renoir y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Objetivos
- 4. Mecanismos perceptivo-atencionales
- 5. Desarrollo de la autorregulación en los bebés y sus determinantes
- 6. La acción como productora del conocimiento: Jean Piaget
- 7. Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo
- 8. Estimulación temprana y educación
- Resumen
- Aprender haciendo
- 4. Adquisición y desarrollo del lenguaje
- 1. Encuadre: Rafael y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Competencias
- 4. ¿Cómo se adquiere el lenguaje?
- 5. Desarrollo de la comunicación prelingüística
- 6. La percepción del habla y el desarrollo fonológico: procesos de adquisición e hitos evolutivos
- 7. El desarrollo semántico: adquisición del significado
- 8. Desarrollo gramatical: adquisición de la morfosintaxis
- 9. Desarrollo pragmático
- 10. Bilingüismo y multilingüismo: el aprendizaje de distintas lenguas en la niñez
- Resumen
- Aprender haciendo
- 5. El desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria
- 1. Encuadre: Van Gogh y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Competencias a entrenar
- 4. Características generales del desarrollo psicomotor
- 5. Evolución de las conductas psicomotoras en el desarrollo
- 6. El esquema corporal, la orientación y organización espaciales y la lateralidad
- 7. Los trastornos psicomotores
- Resumen
- Aprender haciendo
- 6. El desarrollo cognitivo en educación infantil
- 7. El desarrollo socioemocional en educación infantil
- 1. Encuadre: Sorolla y los primeros vínculos familiares
- 2. Introducción
- 3. Competencias a entrenar
- 4. Desarrollo emocional de 0 a 6 años
- 5. El primer vínculo socioemocional: el apego
- 6. La autoestima
- 7. Desarrollo social de 0 a 6 años
- 8. Factores que contribuyen al desarrollo socioemocional
- 9. Optimización del desarrollo emocional y social
- Resumen
- Aprender haciendo
- 8. El desarrollo cognitivo en educación primaria
- 9. El desarrollo socioemocional en educación primaria
- 10. Adolescencia
- 1. Encuadre: Botticelli y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Competencias a entrenar
- 4. Pubertad y conducta
- 5. De la inteligencia de educación primaria a la de secundaria
- 5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)
- 5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales
- 5.3. Críticas a las tesis piagetianas: la universalidad y la edad de adquisición del pensamiento formal
- 5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo
- 6. Desarrollo de la personalidad y la identidad
- Resumen
- Aprender haciendo
- Glosario
- Bibliografía
- Créditos
檔大綱 前言 1.對兒童發展的不同看法 1.取景：塗鴉藝術與心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.對童年的不同看法 4.1.童年的精神分析觀點 4.2.行為主義童年觀 4.3.童年的建構主義認知觀 4.4.童年的建構主義社會觀 4.5.童年的生態觀 4.6.童年總結學習的表觀遺傳學觀點 2.幼兒和小學教育中的產前發育和心理神經病學 1.背景：達利和心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.產前發育 5.神經元、突觸和學習 5.1.神經元及其連接 5.2.神經迴路和神經可塑性 6.智力和髓鞘 7.瞭解大腦將有助於我們更好地教育 7.1.幼兒期的大腦連接 7.2.大腦發育的關鍵時期 7.3.大腦發育需要豐富的環境 8.大腦是如何學會說話的？9. 大腦如何學習閱讀和寫作？10. 大腦如何學習數位？11. 小腦、運動技能和認知過程 12.丘腦、下丘腦和功能 12.1.丘腦和功能 12.2.下丘腦及其功能 13.邊緣系統和功能 13.1.情緒和杏仁核 13.2.記憶和海馬體 13.3.我們必須教育兩個半球嗎？總結 邊做邊學 3.知覺認知發展（0-2歲） 1.取景：雷諾阿與心理學 2.導 言 3.目標 4.知覺-注意機制 5.嬰兒自我調節的發展及其決定因素 6.作為知識生產者的行動：讓·皮亞傑 6.1.感覺運動期 6.2.皮亞傑提綱的批判性研究 7.在教育中的實際應用 8.早期刺激和教育總結 邊做邊學 4.語言習得與發展 1.框架：拉斐爾與心理學 2.導 言 3.能力 4.語言是如何習得的？4.1. 學習理論 4.2.先天論或表觀遺傳學理論 4.3.互動主義或語用社會方法 5.語言前交際的發展 6.言語感知和語音發展：習得過程和發展里程碑 6.1.言語感知 6.2.兒童語音發育的階段 7.語義發展：意義的獲得 7.1.意義的發展：第一句話 7.2.從 2 到 4 年 7.3.從 4 到 7 歲 7.4.小學語義發展 8.語法發展：形態語法的習得 9.務實發展 9.1.基本會話技能的發展 9.2.敘事技巧的發展 9.3.非文字語言廣播的發展 10.雙語和多語：在童年時期學習不同的語言 10.1.雙語的優勢 總結 邊做邊學 5.學前和小學教育中的精神運動發展 1.取景：梵古與心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.精神運動發育的一般特徵 5.發展中精神運動行為的演變 5.1.粗大精神運動行為 5.2.精細精神運動行為 5.3.關於精神運動行為的工作建議 6.身體模式、空間方向和組織以及側向性 6.1.空間的概念 6.2.時間的概念 7.精神運動障礙總結 邊做邊學 6.幼兒教育中的認知發展 1.框架：穆裡略和心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.Piaget伯爵具體操作的準備期 4.1.實現身份 4.2.數值認知的開端 4.3.符號和概念前思維（2-4 年） 4.4.直覺思維（4-6/7 歲） 5.運營前分期的局限性 6.對皮亞傑理論的一些反對意見 7.心智理論總結 邊做邊學 7.幼兒教育中的社會情感發展 1.取景：索羅拉和第一個家庭關係 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.0 至 6 歲的情感發展 4.1.情感：概念、組成部分和功能 4.2.從主要情緒到次要情緒的轉變 4.3.情感表達和識別 4.4.情緒能力：理解和調節情緒 5.第一個社會情感紐帶：依戀 5.1.附件概念 5.2.附件功能 5.3.附件 5.4 的組成部分。建築附件 5.5.附件類型 6.自尊 7.0 至 6 年的社會發展 7.1.親社會行為和利他主義 7.2.攻擊性行為的發展 7.3.社會關係的發展 8.促進社會情感發展的因素 9.優化情感和社會發展 9.1.促進社會情感發展的計劃 邊做邊總結學習 8.初等教育的認知發展 1.裝裱：中國畫與心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.皮亞傑的觀點。具體操作 4.1.保護的發展 4.2.分類的發展。類邏輯 4.3.序列化的發展。關係邏輯 4.4.皮亞傑理論中的數位 4.5.時空操作 5.維果茨基在學校的觀點 6.對教學過程的啟示 總結 邊做邊學 9.初等教育中的社會情感發展 1.背景：老勃魯蓋爾和心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.6 至 12 歲的情感發展 4.1.情感發展 4.2.影響情緒發展的因素 4.3.積極情緒及其在個人、社會和學業福祉中的作用 5.家庭與健康的社會情感發展 6.自尊心的發展 7.同伴與社會情感發展 7.1.對等狀態 7.2.友誼：一種特殊的關係 7.3.積極性關係總結 邊做邊學 10.青春期 1.框架：波提切利與心理學 2.導 言 3.有待培訓的能力 4.青春期和行為 4.1.內分泌系統：男女差異 4.2.青春期提前 4.3.青春期延遲 4.4.青少年是否應該免於刑事責任？5. 從初級智力到二級智力 5.1.正式智力的功能特徵（中等教育） 5.2.正式任務中的認知行為示例 5.3.對皮亞傑提綱的批判：普遍性和形式思想習得的時代 5.4.形式思維不是認知發展的終點 6.人格和身份發展 6.1.自我概念和自尊的演變 6.2.身份發展 6.3.身份級別或狀態 6.4.影響身份風格的因素 6.5.與小組的友誼和關係 6.6.美的理想是青春期的奴役嗎？總結 邊做邊學 詞彙表 參考書目 學分