LIBROS

•開始生長。

• Menarquia (primer período menstrual).

• 月經初潮（第一次月經）。

12,5

• Espermarquía (primera eyaculación).

• 精子紊化（第一次射精）。

• Primera ovulación.

• 第一次排卵。

13

• Se produce el máximo de crecimiento.

• 發生最大增長。

• La voz cambia a un tono más bajo.

• 聲音變低。

14

• Crecimiento máximo de la masa

• 最大質量增長

muscular.

肌肉。

• El vello púbico adquiere la distribución

•獲得分佈

15

• La voz cambia a un tono más bajo.

• 聲音變低。

definitiva.

明確。

Barba.

鬍子。

* Es necesario hacer la observación de que son edades promedio; eso indica que se pueden dar situaciones de las recogidas en la tabla 10.1 que aparezcan dos o tres años antes.

* 有必要指出，這些是平均年齡;這表明表10.1中列出的情況可能在兩三年前出現。

4.2. Pubertad temprana

4.2. 青春期提前

270

Parece importante analizar las diferencias individuales en la cronología de la pubertad. El hecho de asistir a una rápida presencia hormonal en el organismo de nuestros jóvenes tiene unas consecuencias psicosomáticas que son diferentes si esa presencia hormonal aparece más tarde. Pensemos en la niña que madura precozmente.

研究青春期年表的個體差異似乎很重要。目睹我們年輕人體內荷爾蒙快速存在的事實會產生心身後果，如果這種荷爾蒙存在出現得以後，情況會有所不同。想想那個早熟的女孩。

Si a finales de la educación primaria aparecen mamas llamativas, los chicos posiblemente se burlen de ella. Es posible, además, que se deba adaptar su cuerpo con formas de mujer a una silla escolar ideada para niños más pequeños. Todo esto puede golpear su autoestima e imagen corporal. En este sentido, Alsaker (1996) señala algunas características de esta situación:

如果華而不宜的媽媽在小學結束時出現，孩子們可能會取笑她。她以女性形狀的身體也有可能必須適應為年幼兒童設計的校椅。所有這些都會打擊你的自尊和身體形象。從這個意義上說，Alsaker（1996）指出了這種情況的一些特徵：

1. Los adolescentes que maduran antes deberán enfrentarse a las exigencias sociales normativas, como son las derivadas de su propia estructura corporal.

1. 較早成熟的青少年將不得不應對規範性的社會需求，例如由他們自己的身體結構引起的需求。

Es como llegar antes a un terreno desconocido y sentir la obligación de responder a cuestiones novedosas.

這就像首先到達未知領域，並感到有義務回答新問題。

2. Los que maduran antes se encuentran desamparados en relación con modelos con los que poder compararse. La situación se invierte en aquellos adolescentes que maduran más tarde; en este supuesto disponen de modelos diversos en los que apoyarse.

2. 那些較早成熟的人發現自己在可以與之比較的模型方面無能為力。在那些成熟較晚的青少年中，情況正好相反;在這種情況下，他們有不同的模型可以依賴。

3. Los que maduran temprano suelen no disponer de información suficiente sobre lo que les está pasando. Por el contrario, los que maduran más tarde se encuentran en situación de espera a que ocurran esos cambios y puedan disponer, en este sentido, de una correcta información.

3. 那些早熟的人往往沒有足夠的資訊來了解發生在他們身上的事情。另一方面，那些較晚成熟的人處於等待這些變化發生並等待他們掌握正確資訊的境地。

4. Los que maduran antes pueden relacionarse con «colegas» que igualmente se encuentran poco informados de estos asuntos. Los cambios pueden ser vividos con sorpresa y de forma no adecuada (tabla 10.2).

4. 那些較早成熟的人可以與同樣對這些事情知之甚少的“同事”建立聯繫。變化可能會出乎意料，並且以不適當的方式體驗（表10.2）。

TABLA 10.2

表 10.2

Características de la pubertad temprana y tardía

青春期早期和晚期的特徵

Enfrentarse a exigencias

面對需求

Modelos de

模型

Información

資訊

sociales

社會的

referencia

參考

adecuada

足夠

Madurez

成熟

Sí

是的

No

不

No

不

temprana

早

Madurez tardía

逾期

No

不

Sí

是的

Sí

是的

Adaptado de Toro (2010).

改編自 Toro （2010）。

Desde un punto de vista social se puede decir que las chicas de pubertad precoz y los chicos de pubertad tardía suelen ser valorados más negativamente por compañeros y adultos que las chicas de pubertad media y los chicos de pubertad temprana (Stice, Presnell y Bearman, 2001). Estas situaciones demuestran que tienen un cierto impacto en la personalidad futura de los jóvenes.

從社會的角度來看，可以說，青春期早熟的女孩和青春期延遲的男孩往往比青春期中期的女孩和青春期早期的男孩更受同齡人和成年人的負面評價（Stice，Presnell和Bearman，2001）。這些情況表明，它們對年輕人未來的性格有一定的影響。

Las muchachas de pubertad precoz tienden a tener peores notas escolares que sus 271

性早熟的女孩在學校的成績往往比她們的孩子差。

compañeras de pubertad tardía. Aquéllas perciben la escuela más negativamente, presentan mayores tasas de absentismo y se sienten cada vez menos satisfechas en la formación reglada a medida que transcurre su adolescencia. Es un grupo que en ocasiones suele alcanzar una menor cualificación profesional. De hecho estas chicas suelen abandonar los estudios antes (Barrio, Carcavilla y Martín, 2006). La pubertad temprana, para Weichold, Silbereisen y Schmidt-Rodermund (2003), constituye un importante factor de riesgo al poder ser más frecuente en las chicas conductas agresivas y delictivas. La investigación presenta datos menos consistentes en los varones. No obstante, pueden aparecer también problemas conductuales y comportamientos asociales.

青春期延遲的伴侶。隨著青春期的進展，他們對學校的看法更加消極，曠課率更高，對正規教育的滿意度越來越低。這是一個有時傾向於獲得較低專業資格的群體。事實上，這些女孩往往更早輟學（Barrio， Carcavilla， & Martín， 2006）。根據Weichold，Silbereisen和Schmidt-Rodermund（2003年）的說法，青春期提前是一個重要的危險因素，因為女孩的攻擊性和犯罪行為可能更常見。該研究在男性中提供了不太一致的數據。然而，行為問題和不合群的行為也可能發生。

Estos datos indican que una pubertad temprana puede generar, en los adolescentes, dos cuestiones de enorme interés para el profesorado. Por una parte, la presencia de una serie de experiencias físicas nuevas para las que el adolescente no tiene las herramientas adecuadas de afrontamiento. Dicho de otra forma, la biología se instala en la pubertad con antelación a la presencia del desarrollo cognitivo. Este desfase entre lo biológico y lo cognitivo puede provocar desencuentros y problemas. Ellas pueden sentirse «aisladas» en relación con sus compañeras que maduran a tiempo y provocar cierta angustia emocional.

這些數據表明，青春期提前會引起青少年教師非常感興趣的兩個問題。一方面，存在一系列新的身體體驗，青少年沒有適當的應對工具。換句話說，生物學在認知發展之前就進入了青春期。生物學和認知之間的這種差距會導致誤解和問題。他們可能會感到與同齡人「孤立」，而同齡人會隨著時間的推移而成熟並造成一些情緒困擾。

4.3. Pubertad tardía

4.3. 青春期延遲

Las adolescentes de madurez tardía, por su parte, presentan una personalidad menos introvertida y vergonzosa y con mayor estabilidad emocional. Los rendimientos académicos de las chicas con madurez tardía suelen ser superiores al promedio. En cambio, la situación cambia cuando tratamos de chicos de madurez con retraso, cuyos resultados en test de cociente intelectual (CI) suelen ser más bajos que los del promedio del grupo (Duke, Carlsmith, Jennings et al., 1982). En el caso de los varones de pubertad tardía, se muestran más extrovertidos, pero menos satisfechos y responsables en general. Muestran conductas con las que parecen querer compensar su sensación de inferioridad física.

另一方面，晚熟青少年的性格不那麼內向和尷尬，情緒穩定性更高。晚熟女孩的學習成績往往高於平均水準。另一方面，當我們處理成熟延遲的孩子時，情況會發生變化，他們的智商（IQ）測試結果通常低於群體平均水準（Duke，Carlsmith，Jennings等人，1982）。對於青春期延遲的男孩，他們更外向，但總體上不太滿意和負責任。他們表現出似乎想要補償身體自卑感的行為。

Por el contrario, las chicas con pubertad tardía es más probable que tengan un rendimiento escolar mayor. La hipótesis más socorrida, en estos casos, es que, al ser chicas menos populares entre los chicos, se citan menos con ellos y dedican sus energías de manera más directa al estudio. En cuanto al trabajo, las muchachas de pubertad temprana suelen tener trabajos menos cualificados en comparación con sus compañeras de pubertad tardía. Las adolescentes de maduración temprana tienden a relacionarse con muchachos mayores que ellas, aunque prefieren como amigas a chicas de pubertad media. Son chicas que se casan y quedan embarazadas antes. Al llegar a la adultez suelen presentar una mayor cantidad de experiencias familiares estresantes, y mayor cantidad de parejas sexuales (Kim y Smith, 1999).

相反，青春期延遲的女孩更有可能在學校表現更好。在這些情況下，最常見的假設是，由於他們不太受男孩歡迎，他們與他們見面的次數較少，並且將精力更直接地投入到學習中。在工作方面，與青春期晚期的同齡人相比，青春期早期的女孩往往從事技能較低的工作。早熟的青春期女孩傾向於與年齡較大的男孩交往，儘管她們更喜歡青春期中期的女孩作為朋友。她們是早結婚並懷孕的女孩。到成年後，他們往往有更多的壓力家庭經歷和更多的性伴侶（Kim&Smith，1999）。

En cuanto a las relaciones con los familiares, los adolescentes de madurez tardía (de ambos géneros) suelen venir acompañadas de posturas autoritarias por parte de los padres y con mayor grado de conflictividad que en los grupos de madurez media.

在與親戚的關係方面，晚熟青少年（男女）往往伴隨著父母的專制態度，並且比中年群體的衝突程度更高。

272

Algunos estudios señalan que, en el caso de adolescentes con madurez tardía, son más frecuentes trastornos depresivos al percibirse negativamente, experimentando una pobre autoestima.

一些研究表明，對於成熟較晚的青少年，當他們消極地看待自己，自尊心差時，抑鬱症更常見。

4.4. ¿Los adolescentes deberían estar libres de responsabilidad penal?

4.4. 青少年是否應該免於刑事責任？

Los adolescentes, de vez en cuando, suelen emitir conductas de riesgo3, de ira o de rabia. Es cierto que estas conductas suelen aflorar de forma puntual y no son generalizables. No obstante, cuando aparecen, presentan una falta de autocontrol por parte de los propios adolescentes. Así, las gamberradas, el destrozo de mobiliario urbano o las intimidaciones a diferentes figuras de autoridad pueden cubrir parte de las noticias de la prensa. ¿Pero qué respuesta tiene la sociedad si surgen conductas delictivas de asesinato por parte de adolescentes de 12 o 13 años? En la mayoría de los países occidentales no hay penalización4. Este tipo de conductas, en cambio, se pueden analizar desde un punto de vista psiconeurológico que nos ayudará a entender parte de la naturaleza humana.

青少年不時會表現出危險3、憤怒或憤怒的行為。誠然，這些行為往往是一次性的，不能一概而論。然而，當他們出現時，他們表現出青少年本身缺乏自製力。因此，流氓行為、破壞街道設施或恐嚇不同權威人物可以覆蓋新聞界的部分新聞。但是，如果 12 或 13 歲的青少年出現犯罪謀殺行為，社會會有什麼反應？在大多數西方國家，沒有處罰4。另一方面，可以從心理神經學的角度分析這些類型的行為，這將有助於我們理解人性的一部分。

Según la psiconeurología el cerebro de este adolescente está en fase de construcción. Estudios recientes plantean algo relativamente nuevo, que es aceptar que el cerebro continúa desarrollándose después de la infancia. Comenzamos a saber, por ejemplo, que las zonas cerebrales más recientes desde el punto de vista filogenético, como la corteza prefrontal, son las últimas en completar su desarrollo ontogenético, y esto resulta enormemente interesante para conocer la naturaleza de la conducta de los adolescentes, pues es la corteza prefrontal (véase figura 2.2) la responsable última de la planificación y de la autorregulación de la conducta humana, como vimos en el capítulo 2 de ese mismo libro (Goldberg, 2004).

根據心理神經病學，這名青少年的大腦正處於建設階段。最近的研究表明了一些相對較新的東西，那就是接受大腦在童年後繼續發育。例如，我們開始知道，系統發育上最近的大腦區域，如前額葉皮層，是最後完成個體發育的，這對於理解青少年行為的本質非常有趣，因為前額葉皮層（見圖2.2）最終負責人類行為的規劃和自我調節。 正如我們在同一本書的第 2 章中看到的那樣（Goldberg，2004 年）。

Por otra parte, la capacidad de control de conductas socialmente no deseadas está relacionada con la madurez de este lóbulo. Así, la inmadurez de la corteza prefrontal, fundamentalmente en el inicio de la adolescencia, se relaciona con la impulsividad.

另一方面，控制社交不良行為的能力與這個葉的成熟度有關。因此，前額葉皮層的不成熟，主要是在青春期早期，與衝動有關。

Este aspecto neurológico contribuye a explicar la mayor presencia de conductas de riesgo en esta etapa del ciclo vital (Oliva, 2007). Recientes aportaciones insisten en que es durante la adolescencia cuando se produce un desequilibrio entre el circuito prefrontal cognitivo y el circuito motivacional del sistema límbico, responsable de las emociones básicas y primitivas, como tuvimos ocasión de analizar. Este desequilibrio se da por una cuestión puramente temporal, pues se desarrolla mucho antes el sistema límbico (más primitivo) que el prefrontal, que lo hace más tarde. De tal forma que la parte más primitiva (sistema límbico) va a ser muy sensible a las influencias de las hormonas sexuales y su madurez se realiza antes que la del prefrontal. Todo ello podría explicar, en parte, las cambiantes, irritantes y contradictorias conductas de los adolescentes, incluida la conducta homicida de un joven de 13 años, que, siendo excepcional, es real. Afortunadamente este desarrollo neurológico entre el sistema límbico (amígdala) y el lóbulo prefrontal, que es asimétrico, es, también, transitorio.

這種神經學方面有助於解釋在生命週期的這個階段危險行為的更多存在（Oliva，2007）。最近的貢獻堅持認為，正如我們有機會分析的那樣，在青春期，認知前額葉迴路和邊緣系統的動機迴路之間存在不平衡，負責基本和原始情緒。這種不平衡純粹是暫時的，因為邊緣系統（更原始）比前額葉系統發育得早得多，前額葉系統發育得更晚。以這樣的方式，最原始的部分（邊緣系統）將對性激素的影響非常敏感，並且其成熟發生在前額葉之前。所有這些都可以在一定程度上解釋青少年不斷變化的、令人惱火的和矛盾的行為，包括一個13歲兒童的殺人行為，這雖然很特殊，但卻是真實的。幸運的是，邊緣系統（杏仁核）和前額葉之間的這種不對稱神經發育也是短暫的。

Es decir, a medida que se avanza hacia la vida adulta, los adolescentes de mayor edad planifican sus vidas, analizan las posibilidades y son más eficaces que cuando eran 273

也就是說，當他們進入成年期時，年齡較大的青少年會計劃自己的生活，分析各種可能性，並且比 273 歲時更有效

más jóvenes.

年輕。

En este sentido, lo mismo que vimos que se daba una poda neuronal durante el primer año de vida (véase capítulo 2), en la adolescencia se produce una nueva poda de dendritas en la corteza prefrontal, pero esta vez con mayor precisión. Esto no significa que el cerebro deje de aprender. La plasticidad neurológica se da durante toda la vida. Sin embargo, después de esta segunda poda y del desarrollo de conexiones cerebrales de la adolescencia, es más difícil crear patrones neurológicos totalmente nuevos. Dicho de otra forma, a lo largo de la adolescencia, y especialmente al final de ella, los jóvenes tienen menor número de conexiones neuronales, pero éstas son más fuertes, contribuyendo a que el procesamiento cognitivo sea más eficaz. Es evidente que esta situación tiene una gran importancia para los educadores, pues sus alumnos/as comprenden mejor algo cuando lo relacionan con lo que ya saben o conocen.

從這個意義上說，就像我們在生命的第一年看到神經元修剪一樣（見第2章），在青春期，前額葉皮層的樹突也有新的修剪，但這次的修剪精度更高。這並不意味著大腦停止學習。神經可塑性貫穿一生。然而，在第二次修剪和青少年大腦連接的發展之後，創造全新的神經模式變得更加困難。換句話說，在整個青春期，特別是在青春期結束時，年輕人的神經連接較少，但這些神經連接更強，有助於更有效的認知處理。很明顯，這種情況對教育工作者來說非常重要，因為他們的學生在將事物與他們已經知道或知道的東西聯繫起來時會更好地理解事物。

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5. DE LA INTELIGENCIA DE EDUCACIÓN PRIMARIA A LA DE

5. 從初等教育智力到初等教育智力

SECUNDARIA

高中

Los adolescentes, en su desarrollo cognitivo, presentan una serie de rasgos y características que los distinguen claramente de los sujetos situados entre los 7 y los 11 años; es decir, en lo que Piaget denomina inteligencia concreta. Los niños situados en este período de la inteligencia concreta (educación primaria) dependen, de forma llamativa y directa, de la realidad empírica, perceptible, por lo que serán niños/as no propensos a la especulación y, al mismo tiempo, alejados de los enfoques teóricos (Flavell, 1984). En cambio, el pensamiento del adolescente puede partir de las posibilidades para, luego, acercarse a la realidad. Por otra parte, el sujeto «concreto»

青少年在認知發展中表現出一系列特徵和特徵，使他們與 7 至 11 歲的受試者明顯區分開來;也就是說，在皮亞傑所謂的具體智慧中。在這個具體智力時期（初等教育）的兒童以一種引人注目和直接的方式依賴於經驗的、可感知的現實，因此他們將是不容易投機的孩子，同時又遠離理論方法（Flavell，1984）。另一方面，青少年的思維可以從可能性開始，然後接近現實。另一方面，“具體”主題

de 7 a 11 años considera la esfera de la posibilidad abstracta una dimensión incierta, frente a la segura y estable esfera de la realidad palpable. En este sentido, Piaget ya sostuvo que el sujeto «concreto» parte siempre de la experiencia, mientras que el adolescente puede partir de lo posible (García Madruga y Carriedo López, 2010).

從 7 歲到 11 歲，他認為抽象可能性的領域是一個不確定的維度，而不是可觸及的現實的安全和穩定的領域。從這個意義上說，皮亞傑已經認為，“具體”主題總是從經驗開始，而青少年可以從可能的事情開始（GarcíaMadruga和CarriedoLópez，2010）。

5.1. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)

5.1. 正式智力的功能特徵（中等教育）

En líneas generales vamos a enumerar una serie de características funcionales que se hacen presentes en la estructura cognitiva de los adolescentes y que Piaget ubica en lo que él denominó inteligencia formal (véase tabla 1.1, donde se habla de operaciones formales). Así, el adolescente es capaz de:

一般而言，我們將列出一系列存在於青少年認知結構中的功能特徵，皮亞傑將其定位在他所謂的形式智力中（見表1.1，他談到正式操作）。因此，青少年能夠：

274

1. Evocar distintas posibilidades o variables de la tarea que se presenta.

1. 喚起手頭任務的不同可能性或變數。

2. Manejar un razonamiento de naturaleza hipotética-deductiva.

2. 處理假設演繹性質的推理。

3. Ser capaz, además, de usar un lenguaje de segundo orden, es decir, operar sobre lo operado (lógica proposicional).

3.此外，能夠使用二階語言，即對已經操作過的東西進行操作（命題邏輯）。

4. Usar combinaciones mentales dentro de este pensamiento formal.

4.在這種正式思維中使用心理組合。

Pongamos un ejemplo para entender mejor estas características funcionales de la inteligencia formal.

讓我們舉個例子來更好地理解形式智慧的這些功能特徵。

5.2. Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales

5.2. 正式任務中的認知行為示例

Presentamos, brevemente, un ejemplo del propio Piaget (1951, 1955) con la finalidad de comprender mejor cómo el adolescente puede afrontar la resolución de tareas de naturaleza cuantitativa. Es un problema ya conocido y extraído de las ciencias físicas: la oscilación del péndulo. Se pretende saber qué factor o factores de los indicados ( longitud de cuerda, el peso, la altura desde donde se suelta el péndulo y, por último, la fuerza con la que se impulsa) influyen a la hora de conseguir, en un tiempo determinado (medio minuto), más o menos oscilaciones del péndulo.

我們簡要地介紹了皮亞傑本人（1951,1955）的一個例子，以便更好地理解青少年如何面對定量任務的解決。這是一個已經知道並從物理科學中得出的問題：鐘擺的擺動。目的是找出哪些因素（繩索的長度、重量、釋放鐘擺的高度以及最終推動鐘擺的力）在給定時間（半分鐘）內或多或少地影響鍾擺的擺動。

Presentado el problema, lo que nos interesa ahora es saber si el adolescente pone en funcionamiento las características funcionales de la inteligencia formal que recogimos anteriormente. Dicho de otra forma, si es habitual que el joven de estas edades use los rasgos descritos por Piaget. La respuesta es que sí, aunque con matices, como tendremos ocasión de comentar. Para Piaget, los jóvenes tienen competencia (otra cosa distinta es que actúen de forma correcta en la resolución de este problema) para abordar este tipo de retos. Así:

在提出了這個問題之後，我們現在感興趣的是瞭解青少年是否將我們前面提到的正式智力的功能特徵付諸實踐。換言之，這個年齡段的年輕人使用皮亞傑所描述的特質是很常見的。答案是肯定的，儘管有細微差別，因為我們將有機會討論。對於伯爵來說，年輕人有能力（在解決這個問題時採取正確的行動是另一回事）來面對這種挑戰。喜歡這個：

Figura 10.3.— Tarea experimental sobre la oscilación del péndulo. ¿Cuál o cuáles de las variables de longitud, peso, altura o fuerza influyen en que, en medio minuto, haya más o menos oscilación del péndulo?

圖 10.3.— 擺錘擺動的實驗任務。長度、重量、高度或力的哪些變數會影響鐘擺在半分鐘內的擺動是多還是少？

1. Pueden «evocar» todas las relaciones causales posibles de las variables del problema de oscilación del péndulo; es decir, pueden, por ejemplo, descartar dos de las cuatro variables como irrelevantes, la altura y la fuerza. Y tener la duda, en cambio, entre la longitud y el peso a la hora de explicar que en medio minuto haya más oscilaciones.

1.它們可以「喚起」鐘擺擺動問題變數的所有可能的因果關係;也就是說，例如，他們可以將四個變數中的兩個視為無關緊要，即身高和力量。另一方面，在解釋半分鐘內有更多的振蕩時，在長度和重量之間有疑問。

275

2. De la misma manera, pueden «construir hipótesis» con un elemental control de variables. Así, mantendrían constante una variable, por ejemplo, dos péndulos con el mismo peso pero con distinta longitud de cuerda, para observar, seguidamente, qué sucede. El resultado sería que el péndulo corto con peso ligero (50 gramos) oscila rápido y el péndulo largo, también con 50 gramos, oscila lento. No conforme con esto, podría plantearse realizar una segunda prueba, de tal forma que volvería a comprobar cómo en medio minuto un péndulo corto con peso pesado (100 gramos) oscila rápidamente, mientras que un péndulo largo con 100 gramos lo hace de forma lenta. La conclusión, entonces, sería que sólo influye la longitud. El peso es irrelevante a la hora de explicar la solución.

2. 以同樣的方式，他們可以通過變數的基本控制來「構建假設」。因此，他們將保持一個變數常數，例如，兩個重量相同但弦長不同的鐘擺，然後觀察會發生什麼。結果是重量輕（50 克）的短擺擺快速擺動，而同樣重 50 克的長擺慢擺。他不滿足於此，可以考慮進行第二次測試，這樣他就會再次看到一個重物（100克）的小鐘擺在半分鐘內如何快速擺動，而一個重100克的長鐘擺則緩慢擺動。因此，結論是只有長度才有影響。在解釋解決方案時，重量無關緊要。

3. Aquí nuestro adolescente se convierte en observador y «ve» que puede operar sobre lo operado, es decir, construir operaciones de segundo orden. Así pues no sólo experimenta que el péndulo oscila más rápido cuando tiene una cuerda corta, sino que es capaz de reflejar eso que observa en proposiciones (categorías). Dicho de otra forma, el adolescente no sólo observa primero y después deduce, sino que todo ello puede recogerlo en una tabla de doble entrada (como la que figura en la tabla 10.3).

3.在這裡，我們的青少年變成了一個觀察者，並“看到”他可以對已經操作過的東西進行操作，即構建二階操作。因此，他不僅體驗到鐘擺在有一根短弦時擺動得更快，而且他能夠反映他在命題（範疇）中觀察到的東西。換言之，青少年不僅先觀察後推論，而且還可以記錄在複式記帳表中（如表10.3所示）。

TABLA 10.3

表 10.3

Resultados de la prueba de oscilación del péndulo

擺錘擺動測試結果

Longitud

經度

Peso

重量

Oscilación

振蕩

1

Larga

長

Ligero

光

Lenta

慢

2

Corta

短

Ligero

光

Rápida

迅速

3

Larga

長

Pesado

重

Lenta

慢

4

Corta

短

Pesado

重

Rápida

迅速

4. Una última característica es la naturaleza combinatoria del pensamiento formal.

4.最後一個特徵是形式思維的組合性。

Esta característica del pensamiento hace referencia a la posibilidad que tiene el adolescente cuando busca la solución de un problema de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables implicadas. El razonamiento del adolescente necesita la combinatoria para ser capaz de analizar y formular todas las posibilidades incluidas en la resolución de un problema afectado por más de una variable. Pongamos un ejemplo:

思維的這種特徵是指青少年在尋求問題解決方案時，有可能構建一組可能性，其中包括所涉及的變數的所有可能組合。青少年的推理需要組合學，以便能夠分析和制定解決受多個變數影響的問題所包含的所有可能性。讓我們舉個例子：

«¿cuántas combinaciones distintas se pueden hacer con las siguientes prendas: tres camisas (de manga corta, de manga larga, camiseta), tres pantalones (cortos, vaqueros, chinos) y tres chaquetas (cazadora, de pana, de vestir)?». Un adolescente de operaciones formales que usara la combinatoria empezaría por disponer las prendas — o su representación— de forma sistemática: primero la cazadora con la camisa de manga corta y el pantalón corto, luego la cazadora con la camisa de manga corta y el pantalón vaquero, y así de manera sucesiva.

“以下服裝可以搭配多少種不同的組合：三件襯衫（短袖、長袖、T 恤）、三條褲子（短褲、牛仔褲、斜紋棉布褲）和三件夾克（夾克、燈芯絨、連衣裙）？”一個使用組合學的正式青少年會首先以系統的方式安排服裝或服裝的表現形式：首先是夾克搭配短袖襯衫和短褲，然後是夾克搭配短袖襯衫和牛仔褲，依此類推。

276

Un niño de operaciones concretas no emplearía esta sistematización: es probable que eligiera sus prendas favoritas y continuase en orden de preferencia. Esta naturaleza combinatoria está incluida en la lógica proposicional y otorga un nuevo poder al pensamiento adolescente (García Madruga y Carriedo, 2010). En la tabla 10.4 aparecen las respuestas dadas por tres alumnos de distintas edades al problema del péndulo. El análisis de las respuestas nos permite comprobar las diferentes estrategias y características que utilizan los niños y los adolescentes.

一個具體操作的孩子不會採用這種系統化：他很可能會選擇自己喜歡的衣服，然後按照偏好的順序繼續。這種組合性質包含在命題邏輯中，併為青少年思維賦予了新的力量（GarcíaMadruga&Carriedo，2010）。表10.4顯示了三個不同年齡的學生對鐘擺問題的回答。對回答的分析使我們能夠檢查兒童和青少年使用的不同策略和特徵。

TABLA 10.4

表 10.4

Respuestas al problema del péndulo a diferentes edades

不同年齡鐘擺問題的答案

Es un caso sorprendente de falta de disociación de los factores: hace variar al mismo tiempo el peso y el impulso, luego el peso, el impulso y la longitud y luego el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye en primer lugar: «Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo». ¿Cómo sabes que el hilo no interviene?

這是缺乏因素分離的一個顯著案例：他同時改變重量和衝動，然後是重量、衝動和長度，然後是衝動、重量和高度等，並首先得出結論：“你必須改變重量和衝動，但根本不改變線。你怎麼知道線程不會干預？

«Porque es el mismo hilo» (no hizo variar la longitud en sus últimos ensayos y antes la cambió con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia). Pero Pierre (10 años, 7

“因為這是同一條線”（他沒有改變他最後一篇文章的長度，在此之前，他一時衝動地改變了它，這使閱讀經驗變得複雜）。但是皮埃爾（10歲，7歲

la velocidad, ¿cambió? «Depende, a veces es la misma... Sí, no mucho... Depende meses)

速度變了嗎？“這要看情況，有時是一樣的......是的，不多...這取決於月份）

también de la altura que se ponga; cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad». Deduce luego la acción de los cuatro factores: «Hay que cambiar el peso, el impulso, etc. Con el hilo corto va más rápido»; pero también: «Hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso más fuerte» y «con la altura, se puede colocar más alto o más bajo». ¿Cómo lo puedes probar? «Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso» (¡todo al mismo tiempo!).

還有你設定的高度;當它從底部釋放時，速度幾乎沒有。然後，他推斷出四個因素的作用：“你必須改變重量、動量等。有了短線，它走得更快“;而且：「你必須改變重量，你必須給予更大的推動力」和「隨著高度的增加，你可以把它放得更高或更低」。你怎麼能證明呢？“你必須嘗試推動、降低或升高紗線，改變高度和重量”（同時進行！

Compara asimismo 20 g con hilo corto con 50 g con hilo largo y concluye que «va más rápido con el peso pequeño». Luego, cosa muy curiosa, vuelve a hacer una experiencia semejante pero invierte los pesos (50 g con un hilo largo y 100 g con un hilo corto), aunque esta vez concluye que «cuando es corto, va más rápido», y

他還比較了 20 克的短線和 50 克的長線，並得出結論，“重量輕，速度更快”。然後，非常奇怪的是，他再次做了一個類似的實驗，但顛倒了重量（長線 50 克，短線 100 克），儘管這次他得出的結論是“當它很短時，它會走得更快”，並且

«me parece que el peso grande va más rápido»; ahora bien, ¡no concluye sin Lou (13 años, 4

“在我看來，大重量走得更快”;然而，如果沒有 Lou（13 歲，4 歲

embargo que el peso no desempeña papel alguno! ¿El peso interviene para algo?

然而，重量沒有作用！體重有作用嗎？

meses)

月）

«Sí» (toma un hilo largo con 100 g y un hilo corto con 20 g). «Oh! me olvidé de cambiar el hilo» (lo acorta, pero sin mantener constante el peso). «¡Ah!, no no, no había que cambiarlo.» ¿Por qué? «Porque buscábamos el papel del hilo.» Pero,

“是”（取一根 100 克的長線和一根 20 克的短線）。“哦！我忘了換線“（他縮短了線，但沒有保持重量不變）。“哦，不，不，它不必改變。”“因為我們在尋找線的紙。”但

¿qué viste? «Cuando el hilo es largo, va más lentamente.» Lou verificó, a pesar de él, el papel de la longitud, pero no comprendió la necesidad de dejar constantes los factores no analizados ni de hacer variar el factor que se analiza.

你看到了什麼？“當線很長時，它走得更慢。”儘管他自己，婁驗證了長度的作用，但他不明白需要保持未分析的因素不變或改變被分析的因素。

Después de elegir 100 g con un hilo largo y un hilo mediano, luego 20 g con un Emely (15 años, 1

選擇 100 克長紗和中紗后，然後選擇 20 克 Emely（15 年，1

hilo largo y otro corto y, por último, 200 g con uno largo y uno corto, concluye: mes)

長線和短線，最後是 200 克，一長一短，得出結論：

«La longitud del hilo hace que vaya más rápido; el peso no interviene». Excluye asimismo la altura de la caída y el impulso.

“線的長度使它走得更快;體重不會干預。它還不包括墜落高度和動量。

Adaptado de Inhelder y Piaget, 1955, pp. 68-71.

改編自Inhelder and Piaget，1955年，第68-71頁。

5.3. Críticas a las tesis piagetianas: la universalidad y la edad de adquisición del pensamiento formal

5.3. 對皮亞傑提綱的批判：普遍性和形式思想習得的時代

Todas las personas, al llegar a determinada edad, razonarían siguiendo las pautas del pensamiento formal. Esta afirmación es dudosa, pues la variación individual en 277

所有人，當他們達到一定年齡時，都會按照正式思維的路線進行推理。這種說法是值得懷疑的，因為 277 中的個體差異

este tipo de pensamiento es mucho mayor de lo que señaló Piaget. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan siquiera todos los adultos (Santrock, 2011). Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje, que a veces no alcanza al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados; incluso algunos sitúan el porcentaje en el 25 % (Feldman, 2009). De hecho muchos adultos nunca piensan de manera operacional formal, al igual que ocurre en otros ámbitos culturales. Uno de los aspectos que fomenta el desarrollo del razonamiento formal es la experiencia y formación en la lógica de las ciencias o las matemáticas (Aguilar, Navarro, López y Alcalde, 2002). ¿Por qué algunas personas no llegan a dominar las herramientas del pensamiento formal? La investigación transcultural (Wu y Chiou, 2008) permite dar respuesta a esta pregunta: tal vez las personas que no han tenido suficiente contacto con una instrucción educativa que priorice la lógica, las matemáticas y las ciencias no llegarían a alcanzar el pensamiento formal en toda su plenitud. Si la vida diaria no requiere o no promueve ciertos tipos de razonamientos, no es lógico esperar que los adultos empleen razonamientos formales cuando se enfrentan a un problema (Gauvain, 2001). Por eso Piaget pensó en la posibilidad de que los adultos fueran capaces de razonar formalmente, pero sobre problemas que les interesen o que tengan importancia para ellos. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales en distintos ámbitos, que se corresponderían con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. De este modo, la estructura cognitiva formal se manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profesional, etc.

這種想法比皮亞傑指出的要大得多。並非所有青少年，甚至所有成年人都存在正式思維（Santrock，2011）。根據所提出的任務類型，正式思維僅以一定比例表現出來，有時達不到所研究的青少年和成年人的40%或50%;有些人甚至將這一比例定為25%（Feldman，2009）。事實上，許多成年人從未像其他文化環境那樣以正式的操作方式思考。促進形式推理發展的一個方面是科學或數學邏輯的經驗和訓練（Aguilar，Navarro，López&Alcalde，2002）。為什麼有些人不掌握正式思維的工具？跨文化研究（Wu & Chiou，2008）為這個問題提供了答案：也許那些沒有充分接觸過優先考慮邏輯、數學和科學的教育指導的人將無法實現完整的正式思維。如果日常生活不需要或促進某些類型的推理，那麼期望成年人在面對問題時採用正式推理是不合邏輯的（Gauvain，2001）。這就是為什麼皮亞傑想到了成年人能夠正式推理的可能性，但想到了他們感興趣或對他們很重要的問題。不同的人似乎在不同的領域實現了正式的運作，這與他們的專業技能和專業相對應。這樣，正式的認知結構將表現為許多具體的成就，這取決於個人的個人工作：所進行的研究類型，專業活動等。

De la importancia de los factores culturales y educativos sobre la adquisición del pensamiento formal da cuenta el hecho de que las nuevas generaciones adquieren antes las capacidades formales que las generaciones anteriores (Flieller, 1999). Las pruebas administradas (tareas de combinatoria, de conservación, etc.) a diversos grupos de adolescentes franceses entre 1967 y 1996 revelan puntuaciones más altas en las cohortes más recientes. Se pueden interpretar estos resultados en el sentido de que el adolescente actual presenta un mayor avance cognitivo que el de hace 20 o 30

文化和教育因素對獲得正式思維的重要性可以從以下事實中得到證明：新一代人比前幾代人更早地獲得正式技能（Flieller，1999）。1967 年至 1996 年間對不同組的法國青少年進行的測試（組合學、保護任務等）顯示，在最近的佇列中得分更高。這些結果可以解釋為，今天的青少年比20或30年前的青少年有更大的認知進步

años.

年。

5.4. El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo Se planteó la existencia de otros tipos de pensamiento más complejos y tardíos, como el denominado pensamiento posformal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las características propias de esta etapa del pensamiento específicamente hay que destacar:

5.4. 形式思維不是認知發展的終點 提出了其他更複雜和更晚的思維類型的存在，例如所謂的後形式思維，通過人際協調和人與人之間的互動而不是通過與物理環境的互動來識別。在這個思想階段的特徵中，應該特彆強調以下幾點：

a) Mayor grado de relativismo cognitivo.

a） 認知相對主義程度更高。

b) Pensamiento dialéctico.

b）辯證思維。

c) Capacidad de autorregulación cognitiva.

c） 認知自我調節能力。

278

d) Capacidad metacognitiva en la coordinación de sistemas abstractos (Labouvie-Vief, 2009).

d）抽象系統協調中的元認知能力（Labouvie-Vief，2009）。

Sin poner en duda las importantes aportaciones del modelo piagetiano al desarrollo cognitivo, los psicólogos del procesamiento de la información consideran que las habilidades mentales de los adolescentes se desarrollan de manera gradual y continua. Al contrario de Piaget, que consideraba el pensamiento formal una forma de pensamiento cualitativamente distinto y con un gran salto respecto del período de las operaciones concretas, la perspectiva del procesamiento de la información entiende que las habilidades cognitivas se van transformando gradualmente por la capacidad de usar y almacenar más información. Un número de cambios progresivos ocurre en las formas en que los adolescentes organizan sus pensamientos sobre el mundo, desarrollan estrategias para afrontar nuevas situaciones, clasifican hechos y avanzan en el desarrollo de nuevas capacidades en la memoria y en las habilidades perceptivas (Wyer, 2004).

在不質疑皮亞傑模型對認知發展的重要貢獻的情況下，信息處理心理學家認為青少年的心理能力是逐漸和持續的發展。與皮亞傑不同，皮亞傑認為形式思維是一種質的不同思維形式，與具體操作時期相比有了很大的飛躍，資訊處理的觀點理解認知能力逐漸被使用和存儲更多資訊的能力所改變。青少年組織對世界的看法、制定應對新情況的策略、對事實進行分類以及促進記憶和感知技能新能力的發展的方式發生了許多漸進的變化（Wyer，2004）。

Surge, en este sentido, una nueva manera de codificar la información que los adolescentes reciben a través del uso de las nuevas tecnologías. Se dan diferencias entre leer un libro y leer online. La lectura del libro se realiza de una forma gradual y constante. Se podría decir que se lleva a cabo por goteo. Gracias a la concentración que supone este tipo de lectura, el lector se encuentra en mejor disposición de transferir la información a la memoria a largo plazo y poder construir ricas asociaciones que son la base del pensamiento profundo (formal/posformal). Por el contrario, en la lectura en red, generalmente, el lector adolescente tiene abierto muchos grifos de distracciones. Aquí la atención se encuentra dividida y se da una sobrecarga de información (hipertextos, enlaces, e-mail, noticias, páginas web...) que alimenta un pensamiento más superficial y de menor profundidad (Klingberg, Overflowing Brain, pp. 39 y 72-75. Citado por Carr, 2011).

從這個意義上說，出現了一種對青少年通過使用新技術接收的信息進行編碼的新方法。讀書和在線閱讀是有區別的。這本書的閱讀是循序漸進的。你可以說它是通過滴灌進行的。由於這種閱讀方式的專注力，讀者能夠更好地將信息轉移到長期記憶中，並能夠建立豐富的聯想，這些聯想是深度（正式/后正式）思考的基礎。相反，在在線閱讀中，青少年讀者通常會打開許多分心的水龍頭。在這裡，注意力被分散了，資訊（超文本、鏈接、電子郵件、新聞、網頁等）過載，助長了一種更膚淺、更不深刻的思想（克林伯格，《溢出的大腦》，第 39 頁和第 72-75 頁。Carr引用，2011）。

6. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y LA IDENTIDAD

6. 人格和身份發展

Los cambios que experimentan los adolescentes en el desarrollo físico y cognitivo no son los únicos en esta etapa. Junto a ellos, se observa una clara evolución en el desarrollo personal, social y moral. Las nuevas habilidades intelectuales desarrolladas por el adolescente no sólo le permiten representarse un mundo de posibilidades lógicas o físicas, sino que también van a suponer un cambio en las relaciones que establece entre su mente y su propio cuerpo; entre los aspectos físicos y los aspectos sociales; entre el mundo externo y el yo, y entre la valoración objetiva o la valoración subjetiva del conocimiento.

在這個階段，青少年在身體和認知發展方面所經歷的變化並不是唯一的。隨之而來的是，個人、社會和道德發展也發生了明顯的變化。青少年發展起來的新智力技能不僅使他能夠代表一個具有邏輯或物理可能性的世界，而且還意味著他在思想和自己的身體之間建立的關係發生了變化;在物理方面和社會方面之間;在外部世界和自我之間，在知識的客觀評價或主觀評價之間。

Así pues, estos profundos cambios experimentados conducen al adolescente a una eterna pregunta: «¿quién soy yo?», «¿qué quiero ser?». A lo largo de esta etapa tendrá que ir resolviendo una serie de tareas complejas. Por un lado, deberá redefinir la imagen que tiene de sí mismo y su orientación sexual; alcanzar nuevas y maduras relaciones con los compañeros de ambos sexos; lograr una independencia emocional 279

因此，這些深刻的變化將青少年引向一個永恆的問題：“我是誰？”，“我想成為什麼？”。在整個階段，您將不得不解決一系列複雜的任務。一方面，你將不得不重新定義你的自我形象和性取向;與男女同齡人建立新的和成熟的關係;實現情感獨立 279

respecto a los padres y a otros adultos; perfilar distintos compromisos de carácter religioso e ideológico, y asumir valores morales y éticos. Por otro, deberá elegir un futuro profesional, un estilo de vida y un tipo de relaciones sociales. En la medida en que se van dando respuestas a cada una de estas tareas, se irá configurando una nueva identidad llena de nuevos matices.

關於父母和其他成年人;概述宗教和意識形態性質的不同承諾，並假設道德和倫理價值觀。另一方面，您將不得不選擇職業未來、生活方式和一種社會關係。在某種程度上，這些任務都給出了答案，將配置一個充滿新細微差別的新身份。

6.1. Evolución del autoconcepto y de la autoestima

6.1. 自我概念和自尊的演變

Un aspecto importante de esta etapa es conocer cómo evoluciona el concepto que el adolescente tiene de sí mismo, los cambios que se producen en la autoestima y el progresivo desarrollo de su identidad. Se decía anteriormente que una de las características claras en la adolescencia era el interés por descubrir quién es y qué es lo que le diferencia de las demás personas. El adolescente busca su identidad incesantemente, tiende a hacer frecuentes introspecciones para poder comprenderse a sí mismo, si bien esta capacidad no está aún interiorizada. Para Bosma y Kuneen (2001), sería una construcción sociocognitiva en la cual las capacidades cognitivas que en ese momento se están desarrollando interactúan con las experiencias socioculturales, lo que les permitirá comprenderse mejor a sí mismos.

這個階段的一個重要方面是瞭解青少年的自我概念如何演變，自尊發生的變化以及他身份的逐步發展。以前有人說，青春期的一個明顯特徵是有興趣發現他們是誰以及他們與其他人的區別。青少年不停地尋找自己的身份，傾向於經常進行反省以瞭解自己，儘管這種能力尚未內化。對於Bosma和Kuneen（2001）來說，這將是一種社會認知結構，其中目前正在開發的認知能力與社會文化經驗相互作用，這將使他們能夠更好地瞭解自己。

La comprensión de sí mismo o autoconcepto es la percepción cognitiva consciente y la evaluación que realizan sobre sí mismos. Es la representación que el adolescente tiene de su yo, que va construyendo tras analizar y evaluar su competencia en diferentes ámbitos. Según Harter (2006), esta representación conjuga aspectos sociales, relacionados con la comparación con los demás, y aspectos cognitivos, relacionados con las diferentes integraciones de la información sobre el yo que hacen las personas. Por un lado, la organización interna del autoconcepto del adolescente está íntimamente relacionada con el desarrollo de las capacidades cognitivas vinculadas con la lógica formal. Y por otro, como la comprensión del sí mismo es un proceso complejo que incluye también distintas dimensiones sociales de su yo, en la adolescencia es frecuente diferenciar el yo en los distintos contextos de relación, lo que puede derivar en una multiplicidad de roles y una mayor diversificación del autoconcepto. La investigación demuestra que existen grandes diferencias en las descripciones que el adolescente hace de sí mismo cuando está con sus padres, con un amigo íntimo o con un grupo de iguales (Santrock, 2011). También varían, si se le pide que se describa en el rol de hijo, estudiante, deportista o empleado, en los que suele incluir no sólo nociones acerca de su yo presente sino de sus posibles yo futuros. Suelen ser frecuentes unas descripciones de sí mismo bastante abstractas e idealistas, aunque la mayoría de ellos distinguen claramente entre el yo real y el yo ideal. Paulatinamente, esa comprensión de sí mismo, a pesar de la naturaleza contradictoria y fluctuante del yo, se hace cada vez más diferenciada, más rica, e incluye distintas variaciones contextuales o situacionales en sus autodescripciones.

自我理解或自我概念是他們對自己做出的有意識的認知感知和評估。這是青少年對他或她的自我表現，他或她在分析和評估他或她在不同領域的能力后建立起來。根據Harter（2006）的說法，這種表徵結合了與與他人比較相關的社會方面和認知方面，與人們關於自我的不同資訊整合有關。一方面，青少年自我概念的內部組織與與形式邏輯相關的認知能力的發展密切相關。另一方面，由於對自我的理解是一個複雜的過程，也包括自我的不同社會維度，因此在青春期，在不同的關係環境中區分自我是很常見的，這可能導致角色的多重性和自我概念的更大多樣化。研究表明，青少年在與父母、密友或同齡人在一起時對自己的描述存在很大差異（Santrock，2011）。如果被要求以兒童、學生、運動員或雇員的角色來描述自己，他們也會有所不同，其中他們通常不僅包括關於他們現在的自我的概念，還包括他們未來可能的自我。相當抽象和理想主義的自我描述很常見，儘管它們中的大多數都清楚地區分了真實的自我和理想的自我。漸漸地，這種對自己的理解，儘管自我具有矛盾和波動的性質，但變得越來越分化，越來越豐富，並且在其自我描述中包括了不同的語境或情境變化。

Precisamente esta amplitud de contextos en los que se relacionan los adolescentes será de vital importancia para su autoconcepto, ya que les va a permitir asumir nuevos roles, descubrir una rica información sobre su imagen y adecuar su conducta 280

正是青少年互動的這種廣度對他們的自我概念至關重要，因為它將使他們能夠承擔新的角色，發現有關其形象的豐富資訊並調整其行為。

según lo que se espera de ellos en cada grupo o situación. No es lo mismo estar en el centro educativo, donde se supone que debe ser responsable, trabajador o disciplinado, que con el grupo de iguales, donde las demandas están relacionadas más con la lealtad y la amistad, que con sus padres, que esperan de él respeto, amabilidad, obediencia, o con su pareja, con la que las demandas están más relacionadas con la ternura y el compromiso. Este calidoscopio de roles entre los componentes del autoconcepto puede llevar al adolescente a tener una visión fragmentada e incoherente de sí mismo, lo que puede traducirse en un gran desconcierto, confusión, inseguridad o malestar y a sentir una verdadera preocupación acerca de cuál es su verdadero yo, lo que en cierta medida podría explicar las actitudes y comportamientos incoherentes que con frecuencia se observan en estas edades.

基於每個群體或情況下對他們的期望。在學校里，他應該負責任、勤奮或有紀律，這與同齡人不同，同齡人的要求更多地與忠誠和友誼有關，而不是他的父母，他們希望得到尊重、善良、服從他，或者他的伴侶，對他們的要求更多地與溫柔和承諾有關。自我概念組成部分之間的這種萬花筒般的角色會導致青少年對自己有一個支離破碎和不連貫的看法，這可能會轉化為極大的困惑、困惑、不安全感或不適，並對他的真實自我感到真正的擔憂，這在某種程度上可以解釋這些年齡段經常觀察到的不連貫的態度和行為。

Muy unido al concepto del yo del adolescente, se encuentra el concepto de autoestima. Se trata de una dimensión global mediante la cual se valora al yo. Es la consideración o estima que una persona tiene hacia sí misma. La evaluación y valoración del autoconcepto se pueden realizar en diferentes ámbitos: académico, físico, deportivo, amistades, relaciones afectivo-sexuales, etc., y se pueden detectar diferentes niveles en cada uno de los aspectos evaluados en función del nivel de competencias que se van desarrollando en cada uno de ellos. La autoestima va a depender de la forma en que se perciben a sí mismos, y del valor que ellos creen que tienen en cada uno de los aspectos evaluados. William James, en este sentido, defendía que el aprecio por los rasgos del yo no depende sólo de los éxitos obtenidos en los diferentes dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona. Más tarde, las investigaciones de Harter (1985) y Owens, Stryker y Goodman (2001) inciden en la importancia que tiene obtener éxito en los dominios que son especialmente valorados para el sujeto. En definitiva, una alta competencia en un área muy valorada por el individuo sería un buen predictor de la autoestima global, ya que ésta depende, no sólo de las competencias que se alcanzan en cada una de las parcelas analizadas, sino de la importancia que se atribuya a cada dominio. Se suelen encontrar diferencias en función del género, ya que las chicas y los chicos no dan la misma importancia a los distintos aspectos. Por ejemplo, para las chicas, por regla general, el atractivo físico o las habilidades interpersonales predicen mejor su autovaloración global, mientras que para los chicos son las habilidades deportivas o el sentimiento de eficacia lo que ocupa un lugar prioritario.

與青少年自我概念密切相關的是自尊的概念。它是一個全球性的維度，通過它來評價自我。這是一個人對自己的考慮或尊重。自我概念的評估和評估可以在不同的領域進行：學術、身體、體育、友誼、情感性關係等，並且根據每個方面發展的能力水準，可以在評估的每個方面檢測到不同的水準。自尊將取決於他們看待自己的方式，以及他們認為自己在評估的每個方面都具有的價值。從這個意義上說，威廉·詹姆斯（William James）認為，對自我特質的欣賞不僅取決於在不同領域獲得的成功，還取決於這些成功與個人期望或期望的成就水平之間建立的關係。後來，Harter （1985） 和 Owens， Stryker and Goodman （2001） 的研究強調了在該學科特別重視的領域取得成功的重要性。簡言之，在個人高度重視的領域中，高水準的能力將是全球自尊的良好預測指標，因為這不僅取決於在所分析的每個領域所取得的能力，還取決於歸因於每個領域的重要性。經常發現性別差異，因為女孩和男孩對不同方面沒有同等重視。例如，對於女孩來說，一般來說，身體吸引力或人際交往能力是她們整體自我價值的更好預測指標，而對於男孩來說，運動技能或效能感是最重要的。

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Breve vídeo de 11 minutos sobre la autoestima. Los términos de búsqueda en Google son «¿Qué es la autoestima?», siendo su URL:

關於自尊的 11 分鐘短視頻。谷歌上的搜索詞是「什麼是自尊？“，其網址為：

。

TABLA 10.5

表 10.5

Indicadores comportamentales de la autoestima (a partir de Santrock, 2003, p. 297) Indicadores positivos

自尊的行為指標（摘自Santrock，2003年，第297頁） 積極指標

Indicadores negativos

負面指標

281

Da a otros órdenes o sugerencias.

給他人命令或建議。

Trata de desacreditar a los demás mediante bromas,

他試圖通過笑話來詆毀別人，

Usa el tono de voz adecuado para cada

為每個人使用正確的語氣

motes o rumores.

微塵或謠言。

situación.

情況。

Utiliza gestos demasiado dramáticos o fuera de contexto.

使用過於戲劇化或脫離上下文的手勢。

Expresa opiniones.

表達意見。

Evita el contacto físico o bien toca a los otros de manera

避免身體接觸或觸摸他人

Se sienta con otros durante las actividades

活動期間與他人坐在一起

inapropiada.

不當。

sociales.

社會的。

Pone excusas cuando fracasa.

當他失敗時，他會找藉口。

Trabaja en grupo de manera cooperativa.

以小組方式合作工作。

Mira alrededor con inseguridad para monitorear a otros.

不安全地環顧四周以監視他人。

Mantiene el contacto ocular durante la

在

Exagera los logros, habilidades y su propia apariencia.

他誇大了成就、技能和自己的外表。

conversación.

對話。

Se autocritica e incluso se autodesprecia.

他自我批評，甚至自嘲。

Inicia de manera amistosa el contacto con los

發起與

Habla demasiado alto, de manera abrupta o en un tono

說話聲音太大、突兀或語氣過大

demás.

其他。

dogmático.

教條。

Mantiene un espacio físico de confort entre él y

它在它和

No expresa opiniones, especialmente cuando se le

不表達意見，尤其是在被問到時

los demás.

其他的。

pregunta.

問題。

Es decidido para hablar, y lo hace con fluidez.

他決心說話，而且說得很流利。

6.2. Desarrollo de la identidad

6.2. 身份開發

Uno de los autores que estudió con mayor profundidad el concepto de identidad fue el psicoanalista Erikson (1968, 1972). En su teoría, en la que se integran componentes afectivos, cognitivos, sociales y culturales, considera al desarrollo evolutivo la superación de una serie de conflictos tanto externos como internos. Los individuos a lo largo de los distintos estadios evolutivos deben enfrentarse a diversas

精神分析學家埃裡克森（Erikson，1968,1972）是更深入地研究身份概念的作者之一。在他的理論中，情感、認知、社會和文化成分被整合在一起，他認為進化發展是克服一系列外部和內部衝突。在各個發展階段，個人必須面對各種

«crisis psicosociales» que representan oposiciones entre las exigencias de la sociedad, por un lado, y las necesidades biológicas y psicológicas, por otro.

“社會心理危機”一方面代表了社會需求與生物和心理需求之間的對立。

La quinta etapa de Erikson: identidad vs. confusión, corresponde a la adolescencia, y supone un momento clave en la formación de la personalidad, ya que es cuando los jóvenes deben encontrar su propia respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?». Esta etapa puede resolverse positivamente, con la consecución de unos determinados logros: establecer una identidad personal, sexual, ideológica y profesional; o negativamente, en cuyo caso no es capaz de clarificar los roles que debe desempeñar, con el correspondiente fracaso que conlleva. No es extraño suponer que encontrar una combinación adecuada de autoafirmación, aceptación, compromiso, solidaridad, etc., suponga una cierta crisis, que requiera para superarla un tiempo de exploración, reflexión y descubrimiento.

埃裡克森的第五階段：身份與困惑，對應於青春期，是人格形成的關鍵時刻，因為這是年輕人必須找到自己對“我是誰”這個問題的答案的時候。隨著某些成就的實現，這一階段可以得到積極的解決：建立個人，性，意識形態和職業身份;或者是消極的，在這種情況下，它無法澄清它必須扮演的角色，隨之而來的是相應的失敗。假設找到自我肯定、接受、承諾、團結等的適當組合，涉及一定的危機，這需要一段時間的探索、反思和發現來克服它，這並不奇怪。

El concepto de identidad está muy ligado al autoconcepto, si bien la identidad es un fenómeno psicológico complejo que incluye otros muchos componentes y tiene una naturaleza más psicosocial que el autoconcepto. El sujeto debe experimentar un sentimiento de integridad personal, de forma que sus decisiones y acciones sean coherentes entre sí y configuren un estilo propio que le defina a sí mismo y pueda ser reconocido por los demás. Para ello es importante que este estilo tenga cierta estabilidad a lo largo del tiempo y se manifieste en distintas situaciones.

身份的概念與自我概念密切相關，儘管身份是一種複雜的心理現象，包括許多其他組成部分，並且比自我概念具有更多的社會心理性質。受試者必須體驗到一種個人正直的感覺，以便他們的決定和行動彼此一致，並配置他們自己的風格來定義他們並可以被他人認可。為此，重要的是這種風格隨著時間的推移具有一定的穩定性，並在不同的情況下表現出來。

Ahora bien, la formación de la identidad ni empieza ni acaba con la adolescencia, suele comenzar en la infancia con la aparición del apego, el desarrollo del yo y el inicio de la independencia y finaliza con la revisión y la integración de la trayectoria vital propia de la vejez. Pero es en la adolescencia cuando, por primera vez, el desarrollo físico, cognitivo y social llegan a un punto en el que el individuo puede 282

然而，身份的形成既不始於青春期，也不結束於青春期，它通常始於童年時期的依戀、自我的發展和獨立的開始，並以老年生活軌跡的修正和整合結束。但正是在青春期，身體、認知和社會發展第一次達到了個人可以發展身體和社會發展的地步。

organizar y sintetizar las identidades de la etapa infantil para construir un camino que le lleve hacia la madurez adulta. Por eso no se observa un desprendimiento absoluto de la experiencia pasada. Por el contrario, en esta nueva identidad, se incluyen ciertos objetivos y valores establecidos por los padres, por la cultura, junto a las normas de los grupos en los que el adolescente se integra, los valores e ideologías que va interiorizando, así como los compromisos y decisiones que va asumiendo. De este modo intentará integrar en un todo coherente las experiencias del pasado, la realidad del presente y las expectativas de futuro.

組織和綜合童年階段的身份，建立一條通向成年成熟的道路。這就是為什麼沒有絕對脫離過去的經驗。相反，這種新身份包括父母、文化、青少年融入的群體的規範、他內化的價值觀和意識形態以及他所承擔的承諾和決定所確立的某些目標和價值觀。通過這種方式，它將試圖將過去的經驗、現在的現實和對未來的期望整合成一個連貫的整體。

6.3. Niveles o estatus de identidad

6.3. 身份級別或狀態

Aunque fue Erikson el primero en categorizar esta crisis de identidad, estudios posteriores (Marcia, 1994) y otros más actuales de (Kroger, 2004, 2006) proponen diferentes caminos a la hora de explicar el proceso de identidad. Entre ellos estarían: la identidad difusa, la identidad hipotecada, la identidad en moratoria, la identidad negativa y el logro de la identidad.

儘管埃裡克森是第一個對這種身份危機進行分類的人，但後來的研究（Marcia，1994）和最近的研究（Kroger，2004,2006）提出了解釋身份過程的不同方法。其中包括：模糊身份、抵押身份、暫停身份、消極身份和身份的實現。

a) Identidad difusa. Corresponde a aquellos adolescentes que carecen de compromisos firmes en lo referente tanto a objetivos como a valores personales; es decir, muestran apatía ante los distintos roles. Se incluirían aquí aquellos jóvenes que presentan gran dificultad para llevar a cabo las demandas habituales en esta etapa: finalizar los niveles escolares, encontrar un trabajo, hacer nuevos amigos, mantener una relación interpersonal estable, en definitiva, plantearse el futuro. Se podría decir que esta difusión corresponde a la carencia de identidad, a la ausencia de autodefinición o de cualquier tipo de compromiso. Aunque muchos adolescentes presentan ciertos momentos difusos, si se convierten en un estado permanente, pueden llegar a convertirse en un grave problema y derivar en depresión o conducta antisocial (Rodrigo et al., 2004).

（a） 模糊身份。它對應於那些在個人目標和價值觀方面都缺乏堅定承諾的青少年;也就是說，他們對不同的角色表現出冷漠。這將包括那些在現階段難以實現通常要求的年輕人：完成學業，找工作，結交新朋友，保持穩定的人際關係，簡而言之，考慮未來。可以說，這種擴散與缺乏身份、缺乏自我定義或任何形式的承諾相對應。儘管許多青少年都有某些彌散的時刻，但如果它們成為一種永久性狀態，它們可能會成為一個嚴重的問題，並導致抑鬱或反社會行為（Rodrigo et al.， 2004）。

b) Identidad hipotecada. Este tipo de identidad corresponde a los jóvenes que aceptan un compromiso personal sin cuestionarse los valores adoptados y sin haber pasado por ninguna situación de crisis o búsqueda ni exploración personal. En este grupo se podrían incluir aquellos adolescentes que asumen los valores y creencias sugeridos por otras personas sin buscar otras alternativas.

（b） 抵押身份。這種身份對應於年輕人，他們接受個人承諾而不質疑所採用的價值觀，也沒有經歷過任何危機或個人搜索或探索的情況。這個群體可能包括那些假設其他人建議的價值觀和信仰而不尋找其他選擇的青少年。

Por ejemplo, chicos que deciden estudiar medicina o ingeniería porque sus padres también son médicos o ingenieros. Estos adolescentes toman «prestada»

例如，決定學習醫學或工程學的孩子，因為他們的父母也是醫生或工程師。這些青少年“借”

esa identidad sin cuestionarla y sin explorar a fondo otras alternativas u otros estilos de vida. Generalmente la identidad prematura no suele desencadenar ningún tipo de estrés en la adolescencia, ya que puede ser un buen refugio. El peligro puede surgir si en la vida adulta las circunstancias le hacen cuestionarse si realmente la opción tomada fue la más adecuada.

這種身份沒有質疑它，也沒有深入探索其他選擇或其他生活方式。一般來說，過早的身份認同通常不會在青春期引發任何類型的壓力，因為它可能是一個很好的避難所。如果在成年生活中，環境使您質疑所做出的選擇是否真的是最合適的，那麼危險就會出現。

c) La identidad en moratoria. Podría ser entendido como una especie de identidad en espera. Los adolescentes tienen en cuenta las distintas posibilidades y 283

（c） 暫停執行中的身份。它可以被理解為一種等待中的身份。青少年考慮到不同的可能性和 283

examinan los aspectos positivos y los negativos, pero les plantea grandes dificultades tomar una decisión y se encuentran en plena crisis de identidad.

他們研究積極和消極的一面，但他們很難做出決定，他們正處於身份危機之中。

Este tipo de identidad se está dando con cierta frecuencia en los jóvenes de hoy día. Hace unos lustros, hacia los 18 años tanto los chicos como las chicas tenían unas expectativas bastante claras, pero con la situación económica actual y con la inestabilidad laboral que se vive, muchos adolescentes deciden posponer la toma de decisiones. Se dan un tiempo para pensar y decidir qué quieren hacer con su vida.

這種身份認同在當今的年輕人中經常發生。15年前，在18歲左右，男孩和女孩都有相當明確的期望，但隨著當前的經濟形勢和工作的不穩定，許多青少年決定推遲決策。他們給自己一些時間來思考和決定他們想用自己的生活做什麼。

d) Identidad negativa. Según Berger (2007), ciertos adolescentes muestran un rechazo frontal a los roles que los adultos les proponen porque los consideran bien inalcanzables, bien muy poco atractivos. Su reacción puede ser una identidad negativa, es decir, contraria a lo que se espera de ellos. La característica fundamental en este tipo de identidad no es la identidad en sí misma sino el desafío rebelde que subyace en ella. Así, la idea de que los estudios garantizan un puesto de trabajo se tambalea y genera, como reacción, el abandono, sin alternativa viable alguna.

（d） 否定身份。根據Berger（2007）的說法，某些青少年對成年人向他們提出的角色表現出正面拒絕，因為他們認為這些角色要麼無法實現，要麼非常沒有吸引力。他們的反應可能是消極的認同，即與對他們的期望相反。這種身份的根本特徵不是身份本身，而是作為其基礎的叛逆反抗。因此，研究保證工作的想法被動搖了，併產生了放棄，作為一種反應，沒有任何可行的選擇。

e) El logro de la identidad. Conseguir una identidad es el objetivo final, que se alcanza cuando el adolescente es capaz de llegar a compromisos firmes y duraderos en los distintos aspectos de su vida, habiendo pasado por una serie de crisis o incluso de moratoria. Esta identidad se logra cuando se han analizado las distintas alternativas posibles y uno elige y se compromete con una determinada opción. Suelen ser jóvenes que saben quiénes son, que mantienen ciertos valores morales establecidos por sus padres y por la cultura, pero que no se sienten atados a ellos y buscan mantener un estado de equilibrio entre su experiencia pasada y sus deseos futuros. Suelen ser adolescentes con alta autoestima académica y con valores prosociales (Llinares, Molpeceres y Musitu, 2001).

（e） 獲得身份。實現身份認同是最終目標，當青少年在經歷了一系列危機甚至暫停之後，能夠在他或她生活的不同方面達成堅定和持久的承諾時，就會實現這一目標。當分析了各種可能的替代方案並選擇並致力於某個選項時，就實現了這種身份。他們往往是年輕人，他們知道自己是誰，持有父母和文化建立的某些道德價值觀，但又不覺得自己被束縛住了，並尋求在過去的經歷和未來的願望之間保持平衡。他們往往是具有高度學術自尊和親社會價值觀的青少年（Llinares，Molpeceres和Musitu，2001）。

284

Figura 10.4.— Algunos ejemplos hipotéticos de los estados de identidad del adolescente de acuerdo con James Marcia.

圖 10.4.—根據 James Marcia 的說法，青少年身份狀態的一些假設示例。

Es lógico pensar que el estilo de identidad que tenga cada uno de los adolescentes va a depender de distintos factores y que no necesariamente todos deban pasar por las mismas fases evolutivas siguiendo un orden fijo. No obstante, Waterman (1999) sugiere que podría observarse a lo largo de la adolescencia una posible trayectoria que él ha denominado modelo progresivo. En este sentido, al inicio de la adolescencia (11-14 años) posiblemente los chicos podrían encontrarse en un estado difuso, con un cierto desinterés para plantearse cuestiones de identidad personal. En la adolescencia media (15-17 años) es cuando podrían surgir las primeras dudas; sería un período marcado por la búsqueda y tal vez el comienzo de la moratoria. Ya en la adolescencia tardía (18-21 años) se alcanzaría el logro de la identidad personal. Ahora bien, este logro no tiene por qué ser el definitivo, ni se conseguirá el mismo nivel de identidad en todos los órdenes de la vida.

合乎邏輯的是，每個青少年的身份認同方式將取決於不同的因素，並且不一定所有人都應該按照固定的順序經歷相同的進化階段。然而，Waterman（1999）認為，在整個青春期都可以觀察到他稱之為漸進模型的可能軌跡。從這個意義上說，在青春期開始時（11-14歲），兒童可能會發現自己處於一種瀰漫的狀態，對考慮個人身份問題不感興趣。在青春期中期（15-17歲）是第一次出現懷疑的時候;這將是一個以搜索為標誌的時期，也許是暫停的開始。在青春期後期（18-21歲）已經實現了個人身份。然而，這種成就不一定是決定性的，也不會在生活的所有領域實現相同水準的身份認同。

Si nos referimos a la globalidad o integridad en el logro de la identidad (Zacarés González, Iborra Cuéllar y Tomás Miguel, 2009), es frecuente encontrar adolescentes que tienen ideas claras respecto a sus relaciones interpersonales, o a su opción política (fase de logro), y sin embargo siguen dando vueltas a la hora de elegir una carrera que quieren seguir para toda la vida (fase en moratoria). Por otro lado, parece que la resolución del dilema de la identidad en la adolescencia no significa que esta identidad permanezca estable durante el resto de la vida. Un individuo que desarrolla una identidad sana suele ser flexible, está abierto a los cambios que van produciéndose en la sociedad, en sus relaciones y en su mundo laboral y es capaz de adaptarse a ellos, lo que favorece numerosas reorganizaciones del contenido de la identidad a lo largo de la vida.

如果我們提到實現身份認同的全球性或完整性（ZacarésGonzález，IborraCuéllar和TomásMiguel，2009），通常會發現青少年對他們的人際關係或政治選擇（成就階段）有明確的想法，但繼續考慮選擇他們想要終生從事的職業（暫停階段）。另一方面，青春期身份困境的解決似乎並不意味著這種身份在餘生中保持穩定。一個發展出健康身份的人通常是靈活的，對社會、人際關係和工作世界的變化持開放態度，並能夠適應這些變化，這導致了一生中身份內容的多次重組。

285

6.4. Factores que influyen en el estilo de identidad Factores personales, familiares, sociales y contextuales van a ejercer una clara presión sobre el adolescente condicionando en gran medida sus elecciones. Por lo que se refiere a las influencias familiares, parece ser que el estilo de relación familiar y de vinculación con los padres ejerce un importante papel en el logro de la identidad del adolescente. De este modo, a los chicos que tienen un apego seguro con sus padres, y al mismo tiempo se sienten libres para explorar, para expresarse y discutir opiniones que discrepen con las de los padres, les resultará más fácil alcanzar una identidad lograda. Hay cierta unanimidad al señalar que los adolescentes que viven en familias de estilo democrático, es decir, aquellas que les ofrecen la oportunidad de expresar y desarrollar sus puntos de vista y tomar sus decisiones con aceptación y apoyo, tienen más facilidad para alcanzar un sentimiento de identidad personal, ya que son estas familias las que animan a la exploración y al proceso de individuación. Los padres autoritarios, que controlan el comportamiento de los adolescentes sin darles la oportunidad de expresar sus opiniones, favorecen la identidad hipotecada o delegada.

6.4. 影響身份認同風格的因素 個人、家庭、社會和背景因素將對青少年施加明顯的壓力，極大地制約他們的選擇。就家庭影響而言，家庭關係的風格和對父母的依戀似乎在青少年身份認同的實現中起著重要作用。這樣，對父母有安全依戀的孩子，同時又可以自由探索、表達自己和討論與父母不同的觀點，就會發現更容易獲得成功的身份。人們一致指出，生活在民主式家庭中的青少年，即那些為他們提供表達和發展自己觀點的機會並在接受和支援下做出決定的青少年，更容易獲得個人認同感，因為正是這些家庭鼓勵探索和個人化進程。專制的父母控制青少年的行為，不給他們表達意見的機會，他們喜歡抵押或委託的身份。

Y los padres permisivos que guían muy poco a los adolescentes y permiten que tomen sus propias decisiones favorecen la identidad difusa (véase capítulo 7).

而放任的父母給青少年的指導太少，讓他們自己做決定，這有利於模糊的身份（見第7章）。

Otro aspecto relacionado con la identidad se refiere a la identidad sexual, que desde hace años ha sido reemplazada por el término identidad de género. La identidad de género se refiere fundamentalmente a la autodefinición de una persona como hombre o mujer y generalmente esta identidad de género conduce a un rol sexual y a una orientación sexual. El rol de género está conformado por la ocupación y los patrones de conducta tipificados por el sexo que adopta una persona. Y la orientación sexual sería la atracción sexual de una persona hacia personas del sexo opuesto, de su propio sexo o de ambos sexos. Esta orientación puede ser suficientemente fuerte o débil, puede estar expresada o no expresada o incluso ser inconsciente. Estos tres aspectos de la autodefinición sexual (identidad de género, roles de género y orientación sexual) a menudo concuerdan, pero no siempre se establece una correlación con el sexo biológico, y no se sabe, a ciencia cierta, si están determinados completamente por la naturaleza o las condiciones de crianza (Hines, 2004).

與身份有關的另一個方面是指性別認同，多年來它已被性別認同一詞所取代。性別認同從根本上是指一個人的自我定義是男性還是女性，通常這種性別認同會導致性別角色和性取向。性別角色是由一個人的職業和性別典型的行為模式塑造的。性取向是一個人對異性、自己的性別或兩性的性吸引力。這種取向可能足夠強或足夠弱，它可能被表達或不表達，甚至可能是無意識的。性自我定義的這三個方面（性別認同、性別角色和性取向）通常一致，但並不總是與生理性別相關，並且不確定它們是否完全由自然或養育條件決定（Hines，2004）。

Los adolescentes a veces toman distintas decisiones acerca de la identidad y la conducta de género y seleccionan entre distintos roles y orientaciones. Suelen descubrir hacia quién deben sentirse atraídos, qué fuerza tiene esa atracción y en qué medida puede afectar o no a los roles de género que elija. Para indicar su identidad de género, suelen optar por distintas manifestaciones, eligen joyas o ropas específicas, formas concretas de hablar, moverse o reír, se decantan por ciertas asignaturas en la universidad o eligen distintas ocupaciones. Por ejemplo, es frecuente encontrar en el bachillerato algunas adolescentes que se maquillan, utilizan pendientes o pulseras, usan prendas que marcan su silueta, con escotes o transparencias, y en el mismo grupo a otras que usan ropas holgadas, carentes de adornos, intentando ocultar las formas femeninas. Ambos extremos son yoes posibles, y es probable que ambos cambien con la madurez, pero son evidencias de una búsqueda de la identidad 286

青少年有時會對性別認同和行為做出不同的決定，並在不同的角色和取向之間做出選擇。他們經常弄清楚他們應該被誰吸引，這種吸引力有多強，以及它在多大程度上可能會或可能不會影響他們選擇的性別角色。為了表明自己的性別認同，他們經常選擇不同的表現形式，選擇特定的珠寶或衣服，特定的說話、動作或大笑方式，選擇大學的某些科目或選擇不同的職業。例如，在高中時，經常會發現一些青少年化妝、戴耳環或手鐲、穿著帶有領口或透明膠片的標記其輪廓的衣服，而在同一組中，其他人則穿著寬鬆的衣服，沒有裝飾品，試圖隱藏女性的形式。這兩個極端都是可能的自我，兩者都可能隨著成熟而改變，但它們都是尋求身份的證據。

(Berger, 2006).

（伯傑，2006 年）。

6.5. La amistad y las relaciones con el grupo

6.5. 與團隊的友誼和關係

La amistad en la adolescencia desempeña un importante papel, y según Gottman y Parker (1987), presenta seis funciones básicas:

青春期的友誼起著重要作用，根據Gottman和Parker（1987）的說法，它有六個基本功能：

1. Compañerismo, ya que proporciona compañeros con los que se sienten familiarizados y con los que desean pasar el tiempo, participando en actividades conjuntas.

1. 陪伴，因為它為他們提供了熟悉並希望與之共度時光的同齡人，參與聯合活動。

2. Estimulación, ya que la amistad proporciona interesantes informaciones, diversión y disfrute.

2.刺激，因為友誼提供了有趣的資訊，樂趣和享受。

3. Apoyo físico, que se traduce en tiempo, recursos y asistencia.

3. 物質支持，轉化為時間、資源和援助。

4. Autoestima: la amistad suele proporcionar expectativas de apoyo, ánimo y una retroalimentación de ayuda a los adolescentes a percibirse como personas atractivas y valiosas.

4. 自尊：友誼通常會提供支持、鼓勵和反饋的期望，説明青少年將自己視為有吸引力和有價值的人。

5. Comparación social, ya que proporciona al adolescente información sobre en qué posición se encuentra comparándose con otros adolescentes y de si lo que hace lo está haciendo bien.

5. 社會比較，因為它為青少年提供了有關他或她將自己與其他青少年進行比較以及他或她是否做得很好的資訊。

6. Intimidad/afecto, ya que favorece una relación cálida, cercana y de confianza con otra persona que implica abrirse al otro.

6. 親密/感情，因為它有利於與另一個人建立溫暖、親密和信任的關係，包括向對方敞開心扉。

Las relaciones con los iguales suelen facilitar la transición de la infancia a la vida adulta y hacen que la propia experiencia sea más placentera. Generalmente los adolescentes valoran las opiniones del grupo de sus iguales preocupándose más de cómo les ven ellos que de cómo les ven sus padres. Ahora bien, las relaciones que se establecen entre los iguales pueden ser tanto constructivas como destructivas. Es frecuente que el grupo de amigos estimule conductas socialmente adecuadas e interesantes, como puede ser estudiar para los exámenes, participar en algún deporte, evitar el tabaco, etc. Es más, gracias a las relaciones que establecen en el grupo, los chicos pueden explorar los principios de equidad y de justicia resolviendo ciertos desacuerdos con sus compañeros y aprender a observar distintos intereses y diferentes perspectivas en sus amigos, lo que les puede ayudar a integrarse armónicamente en las actividades sociales.

同伴關係通常可以緩解從童年到成年的過渡，並使一個人的經歷更加愉快。一般來說，青少年重視同齡人的意見，更擔心他們如何看待他們，而不是他們的父母如何看待他們。然而，平等之間的關係既可以是建設性的，也可以是破壞性的。朋友圈鼓勵社交適當和有趣的行為是很常見的，例如學習考試、參加體育運動、避免吸煙等。此外，由於他們在小組中建立的關係，孩子們可以通過解決與同齡人的某些分歧來探索公平和正義的原則，並學會觀察朋友的不同興趣和不同的觀點，這可以幫助他們和諧地融入社會活動。

Junto a estos aspectos positivos del grupo, no podemos obviar las influencias negativas que pueden ejercer los iguales en el desarrollo adolescente. El que un adolescente se sienta rechazado o pase desapercibido del resto de chicos de la misma edad hace que desarrolle sentimientos de soledad, hostilidad y depresión. Por otro lado, la presión del grupo puede favorecer algunas actitudes y actividades que uno difícilmente se atrevería a hacer si estuviera solo. Generalmente la presión del grupo hace que el adolescente desarrolle conductas muy semejantes a las que imperan en dicho grupo y se animen entre sí para desafiar la autoridad de los adultos.

除了群體的這些積極方面外，我們不能忽視同齡人對青少年發展的負面影響。當青少年感到被其他同齡孩子拒絕或被忽視時，他或她會產生孤獨感、敵意和抑鬱感。另一方面，同伴壓力會有利於一些態度和活動，如果一個人獨自一人，人們幾乎不敢做。一般來說，同伴壓力會導致青少年發展出與該群體中普遍存在的行為非常相似的行為，並鼓勵彼此挑戰成年人的權威。

Por eso el hecho de adaptarse a un grupo en la adolescencia puede ser tanto positivo como negativo. Manifestar conformidad al grupo, esto es, adoptar actitudes o 287

這就是為什麼在青春期適應一個群體既可以是積極的，也可以是消極的。順應群體，即採取與群體不同的態度或態度。

comportamientos de otras personas a causa de la presión real o imaginaria que éstos ejercen, puede ser bueno en unas ocasiones y perjudicial en otras. Al igual que ciertos grupos de adolescentes manifiestan conductas de solidaridad y actitudes prosociales, otros se implican en conductas antisociales: robar, burlarse de los padres y profesores, hacer gamberradas, desafiar, etc.

其他人的行為，因為他們施加的真實或想像的壓力，有時可能是好的，有時是有害的。正如某些青少年群體表現出團結行為和親社會態度一樣，其他青少年群體也從事反社會行為：偷竊、取笑父母和老師、玩流氓行為、挑戰等。

6.6. ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia?

6.6. 美的理想是青春期的奴役嗎？

El ideal de belleza está relacionado con los cánones estéticos que la sociedad se da a sí misma en un momento histórico (véase figura 10.5) y que traslada a sus miembros para que sean interiorizados. Los adolescentes son uno de los grupos sociales más sensibles a esos ideales de belleza que configuran su imagen corporal.

美的理想與社會在歷史時刻賦予自己的審美規範有關（見圖10.5），並將其轉移給其成員，以便它們可以被內化。青少年是對塑造他們身體形象的美麗理想最敏感的社會群體之一。

Ellos y ellas perciben su imagen corporal y manifiestan diferentes valoraciones que implican tanto insatisfacción o preocupación como satisfacción y disfrute (García, 2004). En el inicio de la pubertad, los adolescentes comienzan a tener autoconciencia de los cambios de su cuerpo, la necesidad de integrar una imagen individual del aspecto físico. Aparece, no obstante, cierta «ofuscación» que indica sus dudas sobre la aceptación o el rechazo que su figura despierta en el grupo de pares. Es un momento especialmente delicado, pues suelen estar descontentos con su cuerpo (Santrock, 2011).

他們感知自己的身體形象並表現出不同的價值，這意味著不滿意或擔憂以及滿足和享受（García，2004）。在青春期開始時，青少年開始對自己的身體變化有自我意識，需要整合個人的外表形象。然而，有一種“混淆”表明他對他的形象在同齡人群體中引起的接受或拒絕表示懷疑。這是一個特別微妙的時期，因為他們經常對自己的身體不滿意（Santrock，2011）。

288

Figura 10.5.— Las tres gracias, Rubens (1630).

圖 10.5.— 魯本斯的三恩典 （1630）。

Los adolescentes exploran detalladamente sus cambios corporales y analizan las posibilidades de mejora que ofrece su entorno para optimizar su apariencia, tales como: prendas de vestir, maquillaje, peinados, gestos, manera de hablar, expresiones faciales y posturas. Estas prótesis estéticas, por lo general, son las que están de moda, y tienden a seguirlas para no sentirse excluidas y ser aceptadas en el grupo de iguales.

青少年詳細探索他們的身體變化，並分析他們的環境提供的改善可能性，以優化他們的外表，例如：服裝、化妝、髮型、手勢、說話方式、面部表情和姿勢。這些審美假肢通常是時髦的假肢，他們傾向於遵循它們，以免感到被排除在外並被同齡人接受。

Los patrones estéticos corporales han sido valorados de manera distinta en ciertas épocas de la historia. Actualmente, en el mundo occidental impera un modelo estético corporal caracterizado por un cuerpo delgado, denominado tubular (andrógino). La existencia de este ideal de belleza, establecido y compartido socialmente, supone una presión significativa para la población en general y, especialmente, para la adolescente, que se encuentra en la etapa de integración de la imagen corporal. Los adolescentes se encuentran en un medio donde toda la sociedad, la prensa, los amigos y las amigas, los propios padres, la televisión, la publicidad y los medios en general...

在歷史上的某些時期，身體審美標準的價值不同。目前，在西方世界，一種以瘦身為特徵的身體美學模式盛行，稱為管狀（雌雄同體）。這種既定的、社會共用的美麗理想的存在，給一般人口，特別是處於身體形象整合階段的青春期女孩帶來了巨大的壓力。青少年發現自己所處的環境是整個社會、媒體、朋友、他們自己的父母、電視、廣告和一般媒體......

empujan hacia el adelgazamiento (Pérez-Gaspar et al., 2000; Toro y Vilardell, 1987).

推動減肥（Pérez-Gaspar 等人，2000 年;Toro 和 Vilardell，1987 年）。

Puede surgir en este punto un acercamiento a ciertos rasgos patológicos (anorexia, bulimia...) que no son objeto de este capítulo pero que justifican cierta reflexión sobre el título de este epígrafe.

在這一點上，可能會出現一種針對某些病理特徵（厭食症、貪食症等）的方法，這些特徵不是本章的主題，但值得對本節的標題進行一些反思。

289

Es evidente que detrás de la insistencia de los medios y de la sociedad actual en una imagen corporal delgada no sólo hay valores culturales, sino intereses económicos. El consumo se ha proyectado en el cuerpo humano, que se valora predominantemente por la belleza. Una ima- gen física atractiva es una condición de la vida social moderna, forma parte del proceso de producción. Por consiguiente, lo bello ha sido utilizado para fomentar el mercado, convirtiéndose en una norma. Así, la belleza se define en virtud de una norma estética, un criterio ideal, como un ajuste a patrones abstractos y rígidos y no a una sociedad de valores en la que la belleza debería estar en el centro de lo auténtico y lo singular (López, 2001).

很顯然，媒體和當今社會對瘦身形象的堅持背後，不僅有文化價值，還有經濟利益。消費已被投射到人體上，而人體主要以美麗為價值。有吸引力的物理圖像是現代社會生活的一種條件，它是生產過程的一部分。因此，美容被用來促進市場，成為一種常態。因此，美被定義為一種審美規範，一種理想的標準，是對抽象和殭化模式的調整，而不是對一個價值社會的調整，在這個社會中，美應該處於真實和單一的中心（洛佩斯，2001）。

RESUMEN

總結

Hemos abordado la temática de la pubertad para poder interpretar mejor el desarrollo de los adolescentes. Las hormonas explican parte de las conductas en estas edades. Es una ocasión para poder comprender mejor las diferencias de género a la luz de los cambios hormonales. Posteriormente nos adentramos en un nuevo umbral de lo cognitivo en el ser humano. Nunca antes el niño había dispuesto de una herramienta tan potente. Así surgen la contestación y la crítica en contextos tan distintos como el social y el afectivo; y todo ello se hace posible por las nuevas capacidades cognitivas que afloran en este momento del desarrollo humano.

我們已經討論了青春期的話題，以便更好地解釋青少年的發展。荷爾蒙解釋了這些年齡段的部分行為。這是一個根據荷爾蒙變化更好地瞭解性別差異的機會。隨後，我們進入了人類認知的新門檻。孩子以前從未有過如此強大的工具。這就是在社會和情感等不同語境中出現爭論和批評的方式;而所有這一切都是由人類發展中出現的新的認知能力實現的。

Completando esta panorámica, el presente capítulo afronta el análisis de la personalidad en la adolescencia. Se hace imperioso, del mismo modo, poder dar respuesta a cuestiones básicas como «quién soy yo». Es una etapa de búsqueda de identidades que se están construyendo. Se abordan los factores que influyen en el estilo de la identidad y la importancia de las amistades. Finalmente se analiza el ideal de belleza que tienen los adolescentes y los factores sociales que influyen en él.

完成這幅全景圖，本章涉及青春期人格的分析。還必須能夠回答一些基本問題，例如「我是誰？這是一個尋找正在構建的身份的階段。討論了影響身份風格和友誼重要性的因素。最後，分析了青少年的美的理想以及影響它的社會因素。

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. ¿Si Rubens conociera el uso del Photoshop?

第一次練習。如果魯本斯知道如何使用 Photoshop？

Esta práctica está pensada para aquellos alumnos/as que manejen la aplicación Photoshop. Es lógicamente una situación hipotética a la que llegamos a través de la originalidad de la diseñadora y modelo Anna Utopia Giordano de la que nos hicimos eco al inicio de este capítulo. Se trata de replicarla con una de las pinturas que, en su época, fue un modelo de referencia. Nos referimos a Las tres gracias de Rubens, del año 1630. Deberás retocar este cuadro (véase figura 10.5) y comentar en un documento de dos folios según tu criterio estético y la información leída en este capítulo y en Internet los siguientes aspectos:

此練習專為使用 Photoshop 應用程式的學生設計。從邏輯上講，這是我們通過設計師和模特安娜·烏托邦·佐丹奴（Anna Utopia Giordano）的獨創性得出的假設情況，我們在本章開頭對此進行了回應。這個想法是用其中一幅畫來複製它，這在當時是一個參考模型。我們指的是魯本斯的《三恩典》，創作於1630年。您必須修飾此圖表（見圖 10.5），並根據您的審美標準以及本章和 Internet 上閱讀的資訊，在兩頁的文檔中對以下方面進行評論：

1. Grado de satisfacción de las distintas partes del cuerpo de las tres gracias antes y después de tu manipulación en una escala de 0 a 10 sobre: cabeza, tronco, 290

1.操作前後身體不同部位的滿意程度，從0到10分：頭部，軀幹，290

brazos, piernas, pecho, vientre y pies.

胳膊、腿、胸部、腹部和腳。

2. Grado de satisfacción con la imagen corporal de las tres gracias según el género, edad y posible situación social.

2.根據性別、年齡和可能的社會地位，對三種恩典的身體形象的滿意程度。

3. Grado de satisfacción sobre el peso y la talla y comparación con modelos actuales.

3.對重量和尺寸的滿意程度以及與當前型號的比較。

4. Finalmente deberás presentar y defender tu trabajo de forma oral y delante de todos los compañeros de clase (o en el seminario correspondiente). Esta presentación se deberá hacer con el apoyo del PowerPoint o Prezi.

4. 最後，你必須在所有同學面前（或在相應的研討會上）口頭展示和捍衛你的作品。此演示文稿應在PowerPoint或 Prezi 的支援下進行。

Segunda práctica. La tarea de Wason y el razonamiento proposicional

第二次練習。沃森的任務和命題推理

(Descargar o imprimir) En esta actividad puedes poner en práctica tu capacidad de utilizar el razonamiento lógico. Esta actividad se puede hacer individualmente o en pequeño grupo de tres o cuatro alumnos (véase el epígrafe 5.1 «Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria)». Fijarse en la figura adjunta, con cuatro sobres de cartas de correos.

（下載或列印）在這項活動中，您可以將邏輯推理的能力付諸實踐。這項活動可以單獨進行，也可以以三到四名學生為小組進行（見第5.1節“正規智力（中等教育）的功能特徵”。請注意所附的圖，上面有四個信封。

Planteamiento

方法

En la correspondencia oficial, el Servicio de Correos tiene dos franqueos distintos: el normal y el reducido. El normal cuesta 10 céntimos, y el reducido, 5. Para poder emplear un franqueo reducido las cartas oficiales deben ir abiertas de lo contrario, cuando van cerradas, la tarifa que se debe pagar es la normal. Supongamos que eres un empleado/a de correos que observa las cartas (como las de la figura). La regla que el empleado debe comprobar es: «Si la carta está cerrada, entonces tendrá un sello de 10 céntimos».

在官方信函中，郵政局有兩種不同的郵資：正常郵資和折扣郵資。普通的售價為10美分，而降低的售價為5美分。為了使用減郵，公函必須是開放的，否則，當它們關閉時，要支付的費率是正常費率。假設您是一名郵政工作人員，正在查看信件（如圖中的信件）。員工應該檢查的規則是，「如果這封信被關閉，那麼它將有一個 10 美分的郵票。

Tarea a realizar

要執行的任務

Observa las cuatro cartas de la figura e indica a cuál o cuáles cartas es necesario y suficiente darles la vuelta para poder saber si la regla se cumple.

查看圖中的四張牌，並指出需要翻轉哪張或哪張牌才能知道是否符合規則。

Tercera práctica. Explorando tu identidad (Descargar o imprimir) Esta actividad está relacionada con el epígrafe 6.3 «Niveles o estatus de identidad». Completa con tus propias respuestas personales la tabla adjunta y deduce 291

第三種做法。探索您的身份（下載或列印） 此活動與標題 6.3“身份級別或狀態”有關。在附表中填寫您自己的個人答案並扣除 291

cuál es tu estatus de identidad personal.

您的個人身份狀態是什麼。

Estatus de identidad

身份狀態

Componentes de la identidad

身份的組成部分

Difusa

瀰漫 性

Hipotecada

抵押

Moratoria

暫停

Negativa

拒絕

Lograda

完成

Carrera vocacional

職業

Ideas políticas

政治理念

Creencias religiosas

宗教信仰

Relaciones de amistad

友誼

Identidad de género

性別認同

Logros (académicos, personales)

成就（學術、個人）

Características de personalidad

性格特徵

Aspecto físico

外觀

NOTAS

筆記

1 Nota: durante la realización de este capítulo uno de los autores llevó a cabo el proyecto I+D+i del MEC

1 注：在本章完成期間，其中一位作者執行了 MEC 的 R+D+i 專案

EDU2011-22747.

EDU2011-22747。

2 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE 29/12/2007), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas.

2 12月27日ECI/3858/2007號命令（2007年12月29日），該命令規定了核查有資格從事義務中等教育和學士學位、職業培訓和語言教學教師職業的官方大學學位的要求。

3 Encuesta estatal sobre el uso de drogas en enseñanza secundaria (Estudes) 2012/2013, España. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

3 2012/2013年中等教育藥物使用國家調查（Estudes），西班牙。衛生、社會服務和平等部。

4 La legislación actual de nuestro país establece la posibilidad de exigir responsabilidades penales a los mayores de 14 años. Pero las personas menores de esa edad, como es el ejemplo que manejamos, son penalmente inimputables según la Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores.

4 我國現行立法規定了追究14歲以上人員刑事責任的可能性。但是，正如我們所處理的例子一樣，根據規範未成年人刑事責任的組織法，未滿該年齡的人應受到刑事起訴。

292

Glosario

詞彙表

A

一個

Ácido fólico. El ácido fólico es un tipo de vitamina del complejo B. El hecho de tomar la cantidad correcta de ácido fólico antes y durante del embarazo ayuda a prevenir ciertas anomalías congénitas, incluso la espina bífida. El folato también ayuda a prevenir la anemia. Muchos estudios han demostrado que las mujeres que toman 0,4 miligramos por día antes de la concepción y durante la primera etapa del embarazo tienen hasta un 70 % menos de riesgo de que su bebé nazca con defectos graves del tubo neural (defectos congénitos que consisten en el desarrollo incompleto del cerebro y de la médula espinal).

葉酸。葉酸是一種復合維生素B族。在懷孕前和懷孕期間服用適量的葉酸有助於預防某些出生缺陷，包括脊柱裂。葉酸還有助於預防貧血。許多研究表明，在受孕前和懷孕早期每天服用 0.4 毫克的婦女，其嬰兒出生時患有嚴重神經管缺陷（涉及大腦和脊髓發育不完全的出生缺陷）的風險降低了 70%。