LIBROS

TABLA 9.1

表 9.1

Tipología de estilos educativos paternos

養育方式的類型學

Alto grado de afecto y

高度的感情和

Bajo grado de afecto y comunicación

感情和溝通程度低

comunicación

通信

Alto nivel de exigencias

高要求

Democráticos

民主的

Autoritarios

驕橫

Bajo nivel de

低水準

Permisivos

許可的

Indiferentes

冷漠

exigencias

要求

Vídeo recomendado

推薦視頻

Habilidades de comunicación y estilos educativos parentales (25 minutos), en

溝通技巧和育兒教育風格（25 分鐘），在

。

Está bien documentada la relación entre los estilos educativos de los padres y madres y el desarrollo de sus hijos. Destaca la fuerte asociación entre los estilos educativos paternos y el éxito en el rendimiento académico, la autoestima, el estatus sociométrico, el sistema de valores, la competencia psicosocial y los estilos de vida 244

父母的養育方式與子女發展之間的關係是有據可查的。強調父母的養育方式與學業成績、自尊、社會計量地位、價值體系、社會心理能力和生活方式的成功之間的密切關聯 244

de sus hijos (Torío, Peña y Rodríguez, 2008).

他們的孩子（Torío，Peña和Rodríguez，2008）。

¿Qué características tienen los estilos educativos más recomendados por sus repercusiones positivas en el desarrollo socioemocional infantil? En primer lugar, imperan la cercanía emocional y la reciprocidad, es decir, una fuerte vinculación emocional con los hijos, adecuados niveles de comunicación e intercambio de ideas y sentimientos, así como variadas oportunidades para compartir espacios y actividades entre los distintos miembros. En segundo lugar, estos padres plantean exigencias a los hijos. Son padres que establecen metas a superar, que fomentan la iniciativa de mejora y superación personal, pero que aportan ayudas en el camino, si fueran necesarias. En tercer lugar, conceden mucha importancia a que existan unas normas de convivencia familiar, a ser posible consensuadas, que sean respetados por todos los miembros. Por último, saben poner límites a los comportamientos infantiles: afrontan las conductas inadecuadas de sus hijos a través de la reflexión, utilizan técnicas disciplinarias no basadas en el castigo físico, explicando los motivos de las medidas que se adoptan. Estudios recientes confirman que determinadas dimensiones de paternidad (responsividad paterna o capacidad para responder a las demandas y necesidades de los niños, asesoramiento paterno relacionado con las emociones, demandas en positivo de los padres) se relacionan con niveles más altos de inteligencia emocional en los niños (Alegre, 2011). En el siguiente epígrafe analizaremos algunas otras relaciones de las estrategias de socialización de los padres con la autoestima de sus hijos.

由於對兒童社會情感發展的積極影響，最受推薦的教育方式有哪些特點？首先，情感上的親密和互惠占上風，即與孩子們有強烈的情感紐帶，充分的溝通和思想和感情的交流，以及不同成員之間分享空間和活動的各種機會。其次，這些父母對孩子提出要求。他們是設定要克服的目標的父母，他們鼓勵改進和自我完善的主動性，但在必要時會提供説明。第三，他們非常重視家庭共處規則的存在，如果可能的話，這些規則是雙方同意的，所有成員都遵守這些規則。最後，他們知道如何限制兒童的行為：他們通過反思來處理孩子的不當行為，他們使用不以體罰為基礎的懲戒手段，解釋採取措施的原因。最近的研究證實，父親的某些方面（父親對兒童的要求和需求做出反應的能力，與情感相關的父親諮詢，積極的父母要求）與兒童的情商水準較高有關（Alegre，2011）。在下一節中，我們將分析父母的社會化策略與孩子的自尊之間的其他一些關係。

Otro grupo de influencias de la familia hacia el desarrollo socioemocional de los niños son influencias directas, entendidas como el esfuerzo de los padres para socializar o manejar el desarrollo social de sus hijos (Ladd y Pettit, 2002). Un buen ejemplo de este tipo es que las familias son las que suelen elegir el colegio de sus hijos, y con ello están seleccionando, en mayor o menor medida según el caso, algunas de las características socioculturales de los grupos con que sus hijos se relacionarán, así como algunas ideologías que mediarán en las relaciones que se establezcan. Siguiendo a estos autores, los padres ejercen esta influencia a través de diferentes papeles (tabla 9.2). Diseñan los contextos en los que sus hijos participarán (seleccionan el barrio, el colegio, las actividades extraescolares, el grado de participación en las actividades de la comunidad). Son también mediadores, sirven de puente entre la vida familiar y el mundo de los iguales (les ayudan a buscar compañeros de juego, a cumplir compromisos de encuentros con otros iguales y a construir una red social). Por otro lado, supervisan las interacciones de sus hijos, sus actividades y relaciones con otros. Por último, los padres pueden ser asesores o consultores cuando los iguales no están presentes. Padres y madres, en el contexto de conversaciones privadas, pueden aconsejar a sus hijos de manera proactiva (preparándoles para futuros desafíos) o de manera reactiva (en relación con experiencias reales), dándoles consejo o posibles soluciones a las dificultades socioemocionales encontradas.

另一組家庭對兒童社會情感發展的影響是直接影響，被理解為父母對孩子社會化或管理社會發展的努力（Ladd&Pettit，2002）。這種類型的一個很好的例子是，家庭通常是選擇孩子學校的人，因此，他們或多或少地根據具體情況選擇與孩子相關的群體的一些社會文化特徵，以及一些將調解已建立的關係的意識形態。根據這些作者的說法，父母通過不同的角色施加這種影響（表9.2）。他們設計孩子參與的環境（他們選擇社區、學校、課外活動、參與社區活動的程度）。他們也是調解人，充當家庭生活和同齡人世界之間的橋樑（他們幫助他們找到玩伴，履行結識其他同齡人的承諾並建立社交網路）。另一方面，他們監控孩子的互動、活動以及與他人的關係。最後，當同齡人不在場時，父母可以成為顧問或顧問。在私下談話的背景下，父母可以主動地為孩子提供諮詢（為他們未來的挑戰做好準備）或被動地（與實際經歷有關），為他們提供建議或可能的解決方案，以解決遇到的社會情感困難。

TABLA 9.2

表 9.2

245

Influencias directas de los padres sobre el desarrollo social (Ladd y Pettit, 2002) Papel de los

父母對社會發展的直接影響（Ladd&Pettit，2002）

Conducta

進行

padres

父母

Diseñador

設計師

Selección de los contextos sociales de los hijos.

選擇兒童的社會背景。

Mediador

調解人

Ayuda en la búsqueda y mantenimiento de las relaciones sociales de los hijos.

它有助於尋找和維持兒童的社會關係。

Supervisor

主管

Monitorización y seguimiento de las actividades y relaciones de los hijos.

監測和跟進兒童的活動和人際關係。

Asesor/consultor

顧問/顧問

Consejo en el ámbito privado acerca de posibles soluciones a las dificultades socioemocionales de los hijos.

在私人領域就兒童社會情感困難的可能解決方案提供建議。

6. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

6. 自尊心的發展

Como se indicó en el capítulo 7, la autoestima es la valoración que cada persona realiza respecto a sí misma, en cuanto a sus capacidades, competencias o aceptación.

如第 7 章所述，自尊是一個人對他或她的能力、能力或接受度的評估。

En general, la autoestima es bastante positiva a lo largo de la infancia y la adolescencia; sólo al final de la educación primaria, con el inicio de la pubertad, se observará cierto descenso (Sánchez-Sandoval, 2015). Algunos autores consideran que la autoestima durante la infancia media tiende a ser incluso excesivamente positiva, de manera poco real, y puede no ser comparable a la autoestima adolescente y adulta (Trzesniewski, Kinal y Donnellan, 2010). Uno de los cambios que se observan a lo largo de la educación primaria es que los niños al final de esta etapa han avanzado notablemente en sus habilidades de toma de perspectiva, lo que implica que pueden realizar evaluaciones más objetivas sobre sus propias capacidades, de manera que al final de la infancia encontramos que las autovaloraciones de los niños y niñas son más realistas. Otro de los avances observados en la autoestima de los escolares es que inician la educación primaria con una visión de sí mismos basada en características simples, concretas y observables, poco a poco van siendo capaces de fijarse en competencias más específicas y terminan la infancia con una visión de sí mismos que incorpora características interpersonales, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos, y dotando de gran relevancia a las valoraciones que los otros realizan (Harter, 2012). La autoestima de una persona es también bastante estable a lo largo de la vida; así los niños que tenían una relativa alta autoestima en un momento dado tienden a tenerla también años después (Robins y Trzesniewski, 2005).

一般來說，在整個童年和青春期，自尊是相當積極的;只有在初等教育結束時，隨著青春期的到來，才會觀察到一些下降（Sánchez-Sandoval，2015）。一些作者認為，童年中期的自尊往往過於積極，以一種不切實際的方式，可能無法與青少年和成人的自尊相提並論（Trzesniewski，Kinal和Donnellan，2010）。在整個小學教育中觀察到的變化之一是，在這個階段結束時，兒童在換位思考技能方面取得了重大進步，這意味著他們可以對自己的能力做出更客觀的評估，因此在童年結束時，我們發現兒童的自我評估更加現實。在學齡兒童自尊方面觀察到的另一個進步是，他們以簡單、具體和可觀察的特徵開始初等教育，他們能夠一點一點地專注於更具體的能力，並以包含人際特徵的自我願景結束童年。 考慮到積極和消極的方面，並與他人的評估密切相關（Harter，2012）。一個人的自尊在一生中也是相當穩定的;因此，在某個時間點具有相對較高的自尊心的孩子往往在幾年後也會有自尊心（Robins&Trzesniewski，2005）。

La autoestima va a desempeñar un papel importante en el desarrollo socioemocional. Sentirse a gusto consigo mismo actúa como filtro de las experiencias cotidianas. Cuando un chico está seguro, contento, se estima, las situaciones son afrontadas con mayor confianza y expectativas de éxito. Cuando se duda sobre la propia valía, cuando no se confía en la propia capacidad, es más probable que los nuevos eventos sean interpretados desde una perspectiva más negativa y con mayor desesperanza. La inseguridad en sí misma limita o impide la asunción de nuevos retos. Sólo si los chicos y chicas se proponen nuevas metas, tendrán la oportunidad de conseguir nuevos éxitos, y así promover o reforzar la visión positiva de sí mismos.

自尊將在社會情感發展中發揮重要作用。對自己感到自在是，可以作為日常體驗的篩檢程式。當一個孩子自信、快樂、受人尊敬時，就會面臨更大的信心和對成功的期望。當一個人懷疑自己的價值時，當一個人不相信自己的能力時，新事件更有可能從更消極的角度和更大的絕望來解釋。不安全本身限制或阻止了對新挑戰的承擔。只有當男孩和女孩設定新的目標時，他們才有機會取得新的成功，從而促進或加強自己的積極願景。

246

Una valoración positiva de sí mismo provoca bienestar emocional. De hecho, una buena autoestima, una base segura y un sentido de dominio y control son los tres aspectos fundamentales asociados a la resiliencia (Gilligan, 1997).

積極的自我評估會帶來情緒健康。事實上，良好的自尊、安全的基礎以及掌握和控制感是與復原力相關的三個基本方面（Gilligan，1997）。

La autoestima va construyéndose a lo largo de toda la vida. En esta construcción destaca el papel que las personas adultas desempeñan. Todos los niños y niñas necesitan sentir que son aceptados y queridos por sus padres, por sus profesores, con sus limitaciones y con sus potencialidades. Al sentir que son queridos, que sus opiniones y sentimientos son tenidos en cuenta, es más probable que vayan construyendo una imagen más positiva y segura de sí mismos. Desde el principio será recomendable que participen en tomas de decisiones sencillas, como pueda ser, por ejemplo, escoger entre dos prendas de ropa, qué película ver o a qué juego jugar. Un vínculo afectivo cercano e incondicional con su familia funcionará de base segura para la exploración del mundo más allá de la familia, y servirá de modelo para las futuras relaciones sociales. El enorme esfuerzo de dedicación y amor de los padres, el respeto y la atención de los profesores se verán recompensados en niños felices. Por otro lado, la autoestima se genera en las interacciones sociales no sólo con la familia.

自尊是終生建立的。在這種結構中，成年人所扮演的角色脫穎而出。所有的孩子都需要感受到他們被父母、老師、他們的局限性和潛力所接受和愛。通過感覺到他們被愛，他們的意見和感受被考慮在內，他們更有可能建立自己更積極和自信的形象。從一開始，就建議他們參與簡單的決策，例如，在兩件衣服之間進行選擇，看哪部電影或玩哪款遊戲。與家人建立親密無條件的情感紐帶，將成為探索家庭之外世界的可靠基礎，並將成為未來社會關係的典範。父母的奉獻和愛心的巨大努力，老師的尊重和關注將在快樂的孩子身上得到回報。另一方面，自尊是在社會交往中產生的，而不僅僅是與家人。

Las experiencias sociales adversas, como es el rechazo por parte de los iguales, pueden provocar una autopercepción negativa respecto a su capacidad en el dominio social (Jacobs, Reinecke, Gollan y Kane, 2008).

不良的社交經歷，如被同齡人拒絕，會導致對自己在社交領域的能力產生負面的自我認知（Jacobs，Reinecke，Gollan和Kane，2008）。

En relación con los estilos educativos, que presentamos brevemente en el apartado anterior, algunos podrían considerarse inadecuados para el desarrollo de la autoestima infantil. Entre estos estilos menos pertinentes señalamos los estilos autoritarios o sobreexigentes y los estilos sobreprotectores. Los estilos autoritarios son propios de padres que marcan unas altas exigencias a sus hijos, pero estas demandas se establecen en un clima bastante frío y distante emocionalmente. Ordenan a sus hijos realizar determinadas tareas, sin transmitirles su sentido, significado o justificación.

關於我們在上一節中簡要介紹的教育方式，有些可以認為不足以培養兒童的自尊心。在這些不太相關的風格中，我們指出了專制或過度要求的風格和過度保護的風格。專制風格是典型的對孩子提出高要求的父母，但這些要求是在相當冷漠和情感疏遠的氛圍中建立的。他們命令他們的孩子執行某些任務，而沒有向他們傳達他們的意義、意義或理由。

Las repercusiones sobre el desarrollo de sus hijos son claras: son niños obedientes, pero que no llegan a interiorizar el valor en sí de las normas o de la necesidad de ciertas conductas, de manera que no desarrollan el autocontrol sobre su propio comportamiento. Es como si necesitaran la continua aprobación externa. Los padres que riñen en exceso, que critican negativamente los fallos de sus hijos, que no muestran alegría por los pequeños logros, van provocando una fuerte dependencia en sus hijos, una necesidad imperiosa de aceptación. Esta inseguridad y falta de confianza en sí mismos se ven reforzadas por la ausencia de cercanía emocional.

對孩子發展的影響是顯而易見的：他們是聽話的孩子，但他們沒有內化規則本身的價值或某些行為的必要性，因此他們沒有發展對自己行為的自我控制。就好像他們需要持續的外部批准一樣。過度爭吵的父母，對孩子的失敗進行負面批評的父母，對小成就不感到高興的父母，都會對孩子產生強烈的依賴性，迫切需要接受。這種不安全感和缺乏自信因缺乏情感上的親密而得到加強。

Como indican Barber y Xia (2013), en la cultura occidental las conductas de control parental que perjudican la autonomía y confianza de los niños, tales como la denigración o la inducción de culpa y vergüenza, predicen niveles más altos de conducta delictiva, así como mayores niveles de ansiedad, depresión y problemas internalizantes.

正如Barber和Xia（2013）所指出的，在西方文化中，損害兒童自主性和自信心的父母控制行為，如詆毀或誘發內疚和羞恥，預示著更高水準的犯罪行為，以及更高水準的焦慮、抑鬱和內化問題。

Otro estilo paterno con consecuencias negativas para la autoestima es la sobreprotección. Los padres y madres se comportan de manera sobreprotectora cuando se exceden en el cuidado o protección de sus hijos, cuando intentan evitar toda dificultad u obstáculo en la vida de los niños. Esta actitud contribuye a generar 247

另一種對自尊產生負面影響的養育方式是過度保護。當父母在照顧或保護孩子時過度保護，當他們試圖避免孩子生活中的每一個困難或障礙時，他們就會表現得過度保護。這種態度促成了 247 的產生

en los chicos una autopercepción de mayor vulnerabilidad o indefensión. De hecho, la sobreprotección paterna se asocia al desarrollo y mantenimiento de desórdenes de ansiedad en la infancia (Clarke, Cooper y Creswel, 2013). Con esta actitud los padres están evitando a sus hijos el esfuerzo, e impidiéndoles buscar recursos propios ante circunstancias adversas. Es necesario que niños y niñas vayan enfrentándose a nuevos retos. Es recomendable sustituir la sobreprotección por el apoyo, que es el refuerzo que necesitan los niños y niñas para conseguir sus metas y objetivos de superación.

在男孩中，對更大脆弱或無助的自我感知。事實上，父親的過度保護與兒童期焦慮症的發展和維持有關（Clarke，Cooper和Creswel，2013）。有了這種態度，父母就讓孩子免於這種努力，並阻止他們在面對不利環境時尋求自己的資源。孩子們必須面對新的挑戰。建議用支援代替過度保護，這是兒童實現自我提升的目標和目標所需的強化。

Se debe educar a los hijos en el trabajo y esfuerzo personal para ir superando objetivos, al tiempo que los niños deben experimentar apoyo y ayuda incondicional de sus padres. Para el desarrollo de una autoestima positiva es necesario que desde pequeños participen en actividades sencillas (como poner la mesa, ordenar sus juguetes) que puedan ir resolviendo de manera exitosa casi de forma autónoma. La ayuda debe ser muy ajustada, sin excederse, para ir promocionando una mayor independencia y sentido de autocontrol en los hijos.

兒童必須在工作和個人努力方面接受教育以克服目標，而兒童必須得到父母的無條件支持和説明。為了培養積極的自尊心，他們有必要從小就參加簡單的活動（例如擺桌子，整理玩具），這些活動幾乎可以自主地成功解決。援助必須經過精心調整，但不能過分，以促進兒童更大的獨立性和自製力。

Aunque las repercusiones de los estilos educativos sobre la autoestima infantil han sido más estudiadas en el ámbito familiar, es posible extrapolar lo aprendido al contexto escolar, en cuanto a estrategias a incorporar por los maestros y maestras a sus aulas. En resumen, la autoestima de los niños va a ser un importante motor para implicarse en las tareas académicas y sociales, y confiar en las propias capacidades para conseguir éxito. Es importante que los maestros refuercen la autoconfianza en sus alumnos. Además, hemos visto cómo ni la sobreexigencia ni la sobreprotección son buenos aliados para la promoción del sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos.

雖然在家庭環境中對教育方式對兒童自尊的影響進行了更多的研究，但根據教師將納入課堂的策略，可以推斷出所學到的知識到學校環境中。簡而言之，孩子的自尊心將是參與學術和社交任務的重要驅動力，並相信自己有能力取得成功。對於教師來說，增強學生的自信心很重要。此外，我們已經看到，過度勞累和過度保護都不是促進安全感和自信的好盟友。

7. IGUALES Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

7. 同伴與社會情感發展

Cualquier docente de educación primaria en ejercicio tiene la oportunidad de pasar mucho tiempo con grupos de niños de la misma edad. Indudablemente habrán advertido que a lo largo de esta etapa los escolares se relacionan cada vez más con sus iguales y en contextos más diversos; además, por su experiencia, podrán avalar que estas relaciones y las vivencias compartidas desempeñan un papel relevante en el desarrollo social, cognitivo y emocional. Más de una vez habrán observado que cada niño va adoptando una posición diferente en el grupo (unos serán más líderes, otros más queridos, y algunos rechazados o excluidos), y que aquellos que suelen ser más cooperativos, comprensivos, atractivos, con espíritu deportivo y diestros en los juegos suelen ser mejor vistos por sus iguales. Habrán reparado en que distintos grupos pueden valorar en sus miembros características individuales diferentes (a veces jugar bien al fútbol, otras veces ser hábiles con los videojuegos, en ocasiones las habilidades para el baile o para las tareas académicas). Estará presenciando las relaciones que tienen que ver con la pertenencia al grupo.

任何在職的小學教師都有機會花很多時間與同齡的孩子在一起。毫無疑問，他們會注意到，在這個階段，學童與同齡人的關係越來越密切，而且環境也越來越多樣化;此外，由於他們的經驗，他們將能夠認可這些關係和共用經驗在社會、認知和情感發展中發揮著重要作用。你會不止一次地觀察到，每個孩子在小組中都處於不同的位置（有些孩子會更像領導者，有些孩子會更受歡迎，有些孩子會被拒絕或排斥），而那些通常更合作、更理解、更有吸引力、更有體育精神和擅長遊戲的孩子通常更容易被同齡人看到。你會注意到，不同的群體可能重視其成員的不同個人特徵（有時踢得很好，有時擅長電子遊戲，有時跳舞或做學術任務）。您將見證與小組成員身份有關的關係。

Durante el transcurso del año, el docente también observará que hay niños que siempre se sientan próximos uno al otro, que ante un trabajo escolar con frecuencia pertenecen al mismo equipo o que en el recreo constantemente juegan juntos; notará 248

在這一年中，老師還會觀察到，有些孩子總是感覺彼此很親近，在學校作業之前經常屬於同一個團隊，或者經常在課間休息時一起玩耍;你會注意到 248

que estos niños suelen parecerse en cuanto a las habilidades que tienen, las actividades que realizan y/o los intereses que manifiestan. De hecho, el profesor estará asistiendo al desarrollo de las amistades, una de las relaciones sociales diádicas más importantes en la etapa de educación primaria. En ocasiones advertirá que las relaciones entre dos o más niños no van tan bien, sino todo lo contrario; podrá percibir (si presta especial atención a las relaciones entre sus alumnos) algunas relaciones de poder en las que un chico o chica agrede o humilla frecuentemente a otro más débil. En este caso, el maestro o maestra puede encontrarse ante el fenómeno que denominamos bullying (o acoso escolar), cuyas consecuencias son dañinas para todos los participantes.

這些孩子在他們擁有的技能、他們所做的活動和/或他們表現出的興趣方面往往是相似的。事實上，老師將協助發展友誼，這是小學教育階段最重要的二元社會關係之一。有時你會注意到兩個或多個孩子之間的關係並不那麼順利，但恰恰相反;你將能夠感知（如果你特別注意學生之間的關係）一些權力關係，在這種關係中，一個男孩或女孩經常攻擊或羞辱一個較弱的人。在這種情況下，老師可能會面臨我們稱之為欺淩的現象，其後果對所有參與者都是有害的。

En este apartado, analizaremos lo que las investigaciones acumuladas en psicología del desarrollo nos han revelado sobre las relaciones entre iguales, sus determinantes y sus consecuencias. Esto permitirá a los futuros educadores comprender que mientras unas experiencias en el grupo ayudan a los niños a adquirir y desarrollar una amplia gama de habilidades y actitudes que influyen en su bienestar y ajuste escolar y social, otras actúan en sentido contrario. Si conocen bien estos procesos, los docentes serán más capaces de prevenir situaciones sociales perjudiciales y de fomentar aquellas que en mayor medida benefician a sus alumnos.

在本節中，我們將分析發展心理學中積累的關於同伴關係、其決定因素及其後果的研究所揭示的內容。這將使未來的教育工作者明白，雖然一些小組經驗有助於兒童獲得和發展影響他們幸福感以及學校和社會適應的廣泛技能和態度，但其他經驗則朝著相反的方向發展。通過充分瞭解這些過程，教師將能夠更好地防止有害的社會情況，並鼓勵那些最大限度地使學生受益的情況。

Comentaremos, por un lado, las relaciones que tienen que ver con la posición o el estatus en el grupo y, por otro, las relaciones sociales diádicas basadas en el afecto (amistad) y en el poder (bullying).

我們將討論，一方面，與群體中的地位或地位有關的關係，另一方面，基於親情（友誼）和權力（欺淩）的二元社會關係。

7.1. Estatus en el grupo de iguales

7.1. 對等組狀態

Gran parte de la actividad espontánea de los escolares tiene lugar dentro de los grupos. Con el paso de la escuela infantil a la primaria, los grupos de iguales crecen en tamaño y suelen estar formados por individuos del mismo sexo. Además, también se hacen más organizados y estables, y es precisamente por eso por lo que cada niño va a adquirir paulatinamente una posición o estatus. De acuerdo con Rubin, Bukowsky y Parker (2006), los dos indicadores fundamentales del estatus de un sujeto en el grupo son la aceptación (afecto positivo del grupo hacia un niño) y el rechazo (afecto negativo que el grupo manifiesta hacia él).

學童的大部分自發活動都是在群體中進行的。隨著從幼稚園到小學的過渡，同齡人群體的規模越來越大，通常由同性別的人組成。此外，他們也變得更加有條理和穩定，也正是因為這個原因，每個孩子都會逐漸獲得一個職位或地位。根據Rubin，Bukowsky和Parker（2006）的說法，受試者在群體中地位的兩個基本指標是接受（群體對孩子的積極情感）和拒絕（群體對孩子的負面情感）。

Para evaluar el grado en que un niño es aceptado o rechazado por el grupo al que pertenece se han utilizado tradicionalmente las técnicas sociométricas, entre las cuales la técnica de la nominación ha sido de las más usadas en la investigación psicológica. Consiste en pedir a cada sujeto que nomine a un número de compañeros según un determinado criterio, por ejemplo con los que más le guste jugar y con los que menos. De esta forma, cada persona recibe un número de nominaciones positivas del resto del grupo y un número de nominaciones negativas que nos indican su grado de aceptación y rechazo. A partir de aquí, cada niño o niña puede ser asignado a una de las categorías sociométricas siguientes (figura 9.4): popular (alta aceptación, bajo rechazo), rechazado (baja aceptación, alto rechazo), controvertido (alta aceptación, alto rechazo), ignorado (baja aceptación, bajo rechazo), medio (moderada aceptación, 249

傳統上，社會測量技術被用來評估孩子被他或她所屬的群體接受或拒絕的程度，其中命名技術是心理學研究中使用最廣泛的技術之一。它包括要求每個受試者根據一定的標準提名一些同學，例如他們最喜歡和他們一起玩的人和他們最不喜歡的人。通過這種方式，每個人都會收到來自小組其他成員的一些正面提名和一些負面提名，這些提名表明他們的接受和拒絕程度。從這裡開始，每個孩子都可以被分配到以下社會測量類別之一（圖 9.4）：流行（高接受度、低拒絕率）、拒絕（低接受度、高拒絕率）、有爭議的（高接受度、高拒絕率）、被忽視（低接受度、低拒絕率）、中等（中等接受度，249

moderado rechazo). En este punto, habría que distinguir entre la popularidad sociométrica, tal como la hemos descrito, y la popularidad percibida. Esta última se basa en la percepción que tiene el grupo de iguales sobre quiénes son más populares (Cillessen y Mayeux, 2004). Se ha evaluado pidiendo a cada sujeto que nominen a quiénes consideren más populares en el grupo y dividiendo el número de nominaciones recibidas por cada niño entre el número de posibles nominaciones.

中度排斥）。在這一點上，應該區分社會測量受歡迎程度（正如我們所描述的那樣）和感知受歡迎程度。後者是基於同齡人對誰最受歡迎的看法（Cillessen&Mayeux，2004）。它的評估方法是要求每個受試者提名他們認為在小組中最受歡迎的人，並將每個孩子收到的提名數量除以可能的提名數量。

Figura 9.4.— Diferentes categorías sociométricas.

圖 9.4.— 不同的社會計量類別。

7.1.1. Determinantes y consecuencias del estatus sociométrico

7.1.1. 社會計量地位的決定因素和後果

¿Por qué algunos miembros son queridos por el grupo mientras que otros son rechazados? Evidentemente los más queridos serán aquellos que contribuyen en mayor medida a la cohesión del grupo y a la consecución de sus objetivos. Además, los grupos tienen normas, criterios, en relación con lo bueno o malo de un determinado comportamiento. La aceptabilidad de un comportamiento, y del niño que lo realiza, depende también de si la conducta se ajusta a estas normas. La investigación en psicología del desarrollo durante las últimas décadas se ha interesado por conocer qué características individuales y, especialmente, qué comportamientos llevan a los niños a ser aceptados o rechazados, en la medida en que facilitan o por el contrario ponen en riesgo la armonía del grupo (para una revisión, véase Rubin, Bukowski y Bowker, 2015). En general, los niños aceptados son amigables, sociables, cooperativos, buenos negociadores y resuelven los conflictos de forma competente, son sensibles a las necesidades de los otros, suelen ser buenos estudiantes y tienen sentido del humor; además, cuando manifiestan agresión, lo hacen de forma asertiva más que disruptiva, dañina o entorpecedora de los objetivos de sus compañeros. Aunque sabemos menos sobre la asociación entre distintos tipos 250

為什麼有些成員被小組喜歡，而另一些成員卻被拒絕？顯然，最受喜愛的將是那些對團隊凝聚力和實現其目標做出最大貢獻的人。此外，群體有規範、標準，與某種行為的好壞有關。一種行為的可接受性，以及參與其中的孩子，也取決於該行為是否符合這些規範。在過去的幾十年裡，發展心理學的研究一直有興趣瞭解哪些個人特徵，特別是哪些行為導致兒童被接受或拒絕，在某種程度上，它們促進或相反地危及群體的和諧（有關評論，請參閱Rubin，Bukowski和Bowker， 2015）. 一般來說，被接受的孩子友好、善於交際、合作、善於談判並能勝任地解決衝突，對他人的需求敏感，通常是良好的學習者，並且有幽默感;此外，當他們表現出攻擊性時，他們以一種自信的方式這樣做，而不是破壞性的、有害的或阻礙同事的目標。雖然我們對不同類型之間的關聯知之甚少 250

de comportamiento y la popularidad percibida (Asher y McDonald, 2009), es interesante especificar que los niños populares (alta popularidad sociométrica) no siempre coinciden con los niños que son percibidos como más populares por el grupo (alta popularidad percibida). En este sentido, ambos comparten algunas características (tienen capacidad de influencia en el grupo), pero también se diferencian en algunos aspectos. Por ejemplo, lo más interesante es que los escolares con alta popularidad percibida manifiestan altas tasas de agresión, especialmente de agresión relacional (véanse tipos de agresión en el capítulo 7, epígrafe 7.2), y utilizan este tipo de agresión para mantener su protagonismo, su poder y dominancia sobre el grupo (Cillessen y Mayeux, 2004). Esto puede ayudar al maestro de educación primaria a comprender por qué a veces es tan difícil reducir los comportamientos agresivos en el aula, ya que pueden estar siendo mantenidos por el propio grupo, incluso aunque dichos comportamientos lleven a algunos niños al rechazo.

（Asher & McDonald，2009），有趣的是，指出受歡迎的兒童（高社會測量受歡迎程度）並不總是與被群體認為更受歡迎的兒童（高感知受歡迎程度）相吻合。從這個意義上說，兩者都有一些共同的特徵（他們有能力影響群體），但它們在某些方面也有所不同。例如，最有趣的是，具有高感知受歡迎程度的學童具有很高的攻擊率，尤其是關係攻擊（參見第7章第7.2節中的攻擊類型），並利用這種類型的攻擊來維持他們對群體的突出，權力和支配地位（Cillessen和Mayeux，2004）。這可以説明小學教師理解為什麼有時很難減少課堂上的攻擊性行為，因為它們可能由小組本身維持，即使這種行為會導致一些孩子被拒絕。

De hecho, la agresión, ya sea directa (física o verbal) o relacional, es uno de los principales antecedentes del rechazo. También el aislamiento social se ha relacionado con esta categoría sociométrica (cada vez más a medida que avanza la etapa de educación primaria). Es probable que se deba a que el comportamiento del niño que se aísla no responde a las expectativas que a estas edades se tienen en relación con la interacción social, las relaciones y la participación en grupo (Rubin, Coplan y Bowker, 2009). Lógicamente, las características individuales que están en la base del comportamiento son diferentes en el niño rechazado por agresión y en el rechazado por retraimiento. Los primeros pueden ser, por ejemplo, de temperamento difícil, lo que probablemente les hace ser más impulsivos y tener menos autocontrol; asimismo es probable que tengan déficits en el procesamiento de la información social que les dificulten la comprensión de las consecuencias de sus actos y que les lleven a atribuir una intencionalidad hostil a los comportamientos de los otros. Sin embargo, los niños rechazados por retraimiento suelen ser tímidos y atribuyen sus fracasos en las relaciones sociales a características internas estables, evalúan negativamente sus habilidades sociales y se sienten insatisfechos con sus relaciones; en este caso, el origen del rechazo es la ausencia de habilidades sociales o la incapacidad para ponerlas en práctica. Son niños retraídos ansiosos, diferentes de aquellos niños que se aíslan porque prefieren jugar solos; en este último caso, suelen pertenecer más a la categoría de ignorado que de rechazado.

事實上，攻擊性，無論是直接的（身體的或語言的）還是關係的，都是拒絕的主要前因之一。社會孤立也與這一社會計量類別有關（隨著初等教育階段的進展，這種聯繫越來越嚴重）。這可能是由於孤立兒童的行為對這個年齡段的社交互動，人際關係和群體參與的期望沒有反應（Rubin，Coplan，&Bowker，2009）。從邏輯上講，行為背後的個體特徵在被攻擊性拒絕的孩子和被退縮拒絕的孩子身上是不同的。例如，前者可能具有困難的氣質，這可能會使他們更加衝動，自製力較差;他們還可能在處理社會資訊方面存在缺陷，使他們難以理解自己行為的後果，並導致他們將敵對意圖歸因於他人的行為。然而，被退縮拒絕的孩子往往很害羞，將他們在社交關係中的失敗歸因於穩定的內在特徵，消極評價他們的社交技能，並對他們的人際關係感到不滿意;在這種情況下，拒絕的根源是缺乏社交技能或無法將其付諸實踐。他們是焦慮孤僻的孩子，與那些因為喜歡獨處而孤立自己的孩子不同;在後一種情況下，它們往往更屬於被忽視而不是被拒絕的類別。

A veces, en el origen del rechazo, no encontramos déficits sociales o características personales, sino las propias actitudes negativas del grupo hacia sujetos del género opuesto, hacia culturas diferentes a la de sus miembros, hacia la discapacidad, etc. (por ejemplo, un niño puede ser rechazado por un grupo de niñas sólo por ser un niño). En estos casos, mejorar las competencias socioemocionales del niño rechazado no soluciona la situación de exclusión si no se trabajan paralelamente las actitudes del grupo.

有時，在拒絕的根源上，我們發現的不是社會缺陷或個人特徵，而是群體自身對異性主體的消極態度，對與其成員不同的文化的消極態度，對殘疾等（例如，一個男孩可能僅僅因為他是男孩而被一群女孩拒絕）。在這些情況下，如果群體的態度沒有同時進行，那麼提高被拒絕兒童的社會情感能力並不能解決排斥的情況。

¿Qué repercusión tiene ser más o menos querido por los compañeros? El hecho de pertenecer a una u otra categoría sociométrica tiene consecuencias psicológicas a medio y largo plazo. En este sentido, durante la etapa de educación primaria, el 251

被同事或多或少喜歡有什麼影響？從中長期來看，屬於一個或另一個社會計量類別會產生心理後果。從這個意義上說，在初等教育階段，251

maestro debe prestar especial atención a los niños rechazados. Numerosos estudios longitudinales han mostrado que el rechazo (generalmente aquel derivado de comportamientos agresivos) predice diversos problemas externalizantes, como trastornos de conducta, dificultades de atención, delincuencia, consumo de alcohol y otras sustancias. No es sorprendente si tenemos en cuenta que el estatus de rechazo es el más estable y mantiene una fuerte relación con todos los tipos de comportamiento agresivos. Aunque de forma menos contundente, también la investigación ha mostrado la asociación de este estatus (tanto cuando esta situación se debe a comportamientos agresivos como cuando se debe a aislamiento ansioso) con futuros problemas internalizantes, como depresión o ansiedad (Rubin et al., 2015).

老師應該特別注意被拒絕的孩子。許多縱向研究表明，拒絕（通常源於攻擊性行為）預示著各種外化問題，例如品行障礙、注意力困難、犯罪、酗酒和其他物質使用。當您認為拒絕狀態是最穩定的並且與所有類型的攻擊性行為保持密切關係時，這並不奇怪。雖然不太確定，但研究還表明，這種狀態（當這種情況是由於攻擊性行為和焦慮孤立時）與未來的內化問題（如抑鬱或焦慮）有關（Rubin等人，2015）。

7.1.2. Prevenir el rechazo en el aula

7.1.2. 防止課堂上的拒絕

¿Qué puede hacer el maestro de educación primaria para prevenir el rechazo o la exclusión en el aula? En relación con el niño en riesgo de experimentar rechazo, es útil la promoción de las habilidades sociales (compartir, guardar turnos, respetar las reglas en el juego, responder adecuadamente a las burlas, controlar el enfado, ser asertivos, etc.) y cognitivas (procesar de forma apropiada la información social), así como la disminución de las tendencias comportamentales a la agresión o el aislamiento social (Bierman, 2004). Estos objetivos se deben trabajar intencionalmente y de forma planificada a través de procedimientos como el modelado, la práctica guiada en diversos contextos y las actividades cooperativas.

小學教師可以做些什麼來防止在課堂上被拒絕或排斥？對於有被拒絕風險的孩子，促進社交技能（分享、輪流、尊重遊戲規則、適當回應取笑、控制憤怒、自信等）和認知技能（適當處理社會資訊）以及減少攻擊性或社會孤立的行為傾向是有用的（Bierman，1999）。 2004年）。 這些目標應通過建模、各種背景下的指導性實踐和合作活動等程式有意識地、有計劃地實現。

En cualquier caso, teniendo en cuenta que el rechazo a veces tiene que ver con las actitudes y valoraciones del grupo, también es necesario fomentar un clima positivo de clase en el que el respeto, la aceptación y el compromiso sean valorados y practicados. Cuando el rechazo ya ha aparecido, es necesario identificar y modificar las conductas que han llevado a él y trabajar también con el grupo, modificando sus atribuciones, expectativas y creencias respecto a los miembros rechazados. Por último, los psicólogos evolutivos están de acuerdo en que los maestros deben enfatizar la amistad más que la popularidad en el grupo, ya que ésta se ha mostrado como un factor protector importante en relación con los efectos de la experiencia de rechazo (véase capítulo 7).

無論如何，牢記拒絕有時與群體的態度和價值觀有關，也有必要營造一種積極的課堂氛圍，在這種氛圍中，尊重、接納和承諾得到重視和實踐。當拒絕已經出現時，有必要識別和修改導致它的行為，並與小組合作，修改其對被拒絕成員的歸因、期望和信念。最後，發展心理學家認為，教師應該強調友誼而不是群體中的受歡迎程度，因為這已被證明是與拒絕經歷的影響相關的重要保護因素（見第7章）。

7.2. La amistad: una relación especial

7.2. 友誼：一種特殊的關係

La amistad es una característica básica de la vida humana desde la infancia hasta la vejez. Podemos definirla como un vínculo afectivo fuerte y positivo que se da entre dos personas y que está destinado a facilitar el logro de las metas socioemocionales.

友誼是人類從嬰兒到老年生活的基本特徵。我們可以將其定義為發生在兩個人之間的強烈而積極的情感紐帶，旨在促進社會情感目標的實現。

La forma en que las personas entienden la amistad va haciéndose cada vez más sofisticada. Para los preescolares, la amistad se caracteriza por la presencia de actividades comunes e intercambios concretos. En la etapa de educación primaria, los niños ven al amigo como alguien con quien intercambiar intereses y creencias y tener interacciones más íntimas (por ejemplo, compartiendo información sobre uno 252

人們對友誼的理解越來越複雜。對於學齡前兒童來說，友誼的特點是存在共同的活動和具體的交流。在小學，孩子們將朋友視為可以與之交換興趣和信仰的人，並進行更親密的互動（例如，分享有關自己的資訊）。

mismo). Probablemente en la base de esta evolución estén los avances cognitivos y socioemocionales que se dan en la etapa, por ejemplo la mejora en la toma de perspectiva, la comprensión de la reciprocidad y de las relaciones y los cambios en las necesidades de los niños (Rubin et al., 2015). Las relaciones de amistad, una vez formadas, son cada vez más estables a lo largo de la infancia media.

相同）。這種演變的基礎可能是該階段發生的認知和社會情感進步，例如觀點的改善、對互惠和關係的理解以及兒童需求的變化（Rubin et al.，2015）。友誼關係一旦形成，在整個童年中期都會變得越來越穩定。

Bukowski, Motzoi y Meyer (2009) describen una serie de características de la amistad en esta etapa (figura 9.5). La cualidad más universalmente reconocida de esta relación es la simpatía recíproca. De hecho, esta característica se ha utilizado comúnmente como medida: se ha calculado un índice de amistad a partir de las nominaciones recíprocas como mejor amigo en un cuestionario sociométrico. Más allá de la elección mutua como mejor amigo, la reciprocidad en la amistad se manifiesta también en el afecto y en el comportamiento. Así, los estudios que han analizado las diferencias de las interacciones entre amigos y no amigos han concluido que en las primeras existe un mayor grado de coordinación, cooperación y sensibilidad. Por último, la similitud entre amigos se puede observar ya desde la etapa de educación infantil. Los niños se sienten atraídos y llegan a hacerse amigos de otros que muestran tendencias comportamentales similares a las suyas (prosociales o antisociales). Asimismo, los amigos suelen parecerse en género, timidez, sociabilidad, motivación y rendimiento académico (dependiendo también de la importancia que cada niño dé a estas cualidades). Pero ¿esta similitud es previa y sirve como criterio de selección de los amigos o es el resultado de la interacción entre amigos (debido a la socialización)? Actualmente, hay evidencia de ambos procesos.

Bukowski，Motzoi和Meyer（2009）描述了這個階段友誼的一些特徵（圖9.5）。這種關係最普遍公認的品質是相互同情。事實上，這一特徵通常被用作衡量標準：友誼指數是根據社會測量問卷中最好的朋友的相互提名計算得出的。除了作為最好的朋友的相互選擇之外，友誼中的互惠還體現在感情和行為上。因此，分析朋友和非朋友之間互動差異的研究得出的結論是，前者具有更大程度的協調、合作和敏感性。最後，早在幼兒教育階段就可以觀察到朋友之間的相似性。孩子們被那些表現出與自己相似的行為傾向（親社會或反社會）的人所吸引並成為朋友。同樣，朋友往往在性別、害羞、社交能力、動機和學習成績方面彼此相似（也取決於每個孩子對這些品質的重視程度）。但是，這種相似性是先驗的，是作為選擇朋友的標準，還是朋友之間互動的結果（由於社會化）？目前，有證據表明這兩個過程。

Es decir, la tendencia de los amigos a parecerse entre sí hace más fácil para ellos compartir afecto y actividades, y compartir emociones y experiencias tiende a incrementar la similitud interpersonal.

也就是說，朋友之間相似的傾向使他們更容易分享感情和活動，而分享情感和經歷往往會增加人際相似性。

Figura 9.5.— Características de amistad en la etapa de educación primaria.

圖 9.5.— 初等教育中友誼的特徵。

253

7.2.1. Determinantes y consecuencias de la amistad

7.2.1. 友誼的決定因素和後果

¿Por qué algunos escolares tienen amigos y otros no? Si tenemos en cuenta que en la base de la amistad encontramos la similitud, podemos decir que aquellos que hacen amigos son los que buscan y encuentran iguales parecidos a ellos. Por el contrario, aquellos que buscan los amigos entre los compañeros que no se parecen a ellos (quizá porque prefieren buscar entre aquellos que admiran y tienen características positivas que ellos no tienen) suelen tener menos amigos. Por otro lado, los niños más sociables tienen más oportunidades para formar nuevas amistades; probablemente resultan más atractivos como potenciales amigos aquellos niños con los que los demás se divierten y disfrutan (Bowker, Thomas, Norman y Spencer, 2011). Por el contrario, los niños rechazados tienen menos oportunidades para hacer amigos.

為什麼有些小學生有朋友，而另一些學生沒有？如果我們考慮到在友誼的基礎上我們發現了相似性，我們可以說那些交朋友的人是那些尋求並找到與他們相似的人。相反，那些在長得不像他們的同齡人中尋找朋友的人（也許是因為他們更喜歡在他們欽佩的人中尋找，並且具有他們沒有的積極特徵）往往擁有更少的朋友。另一方面，更善於交際的孩子有更多機會結交新的友誼;與其他人一起玩樂和享受自己的孩子可能更有吸引力作為潛在的朋友（Bowker，Thomas，Norman和Spencer，2011）。相反，被拒絕的孩子交朋友的機會更少。

¿Es importante para el desarrollo socioemocional establecer relaciones de amistad? Las conclusiones de los estudios que muestran la asociación entre la amistad y múltiples medidas de bienestar socioemocional son claras: los niños que tienen amigos tienen mayores niveles de autoestima, mayor satisfacción con la escuela y más implicación académica. Además, tener amigos protege de la victimización y de los efectos de otras experiencias negativas con los iguales (como el rechazo) o en la familia (para revisión, Erath, Flanagan, y Bierman, 2008). Por el contrario, los niños sin amigos suelen manifestar mayores niveles de ansiedad y depresión y muestran menos habilidades socioemocionales. A este respecto, es necesario indicar que la ausencia de estas habilidades es tanto una consecuencia como una causa de no tener amigos.

建立友誼對社會情感發展重要嗎？研究表明，友誼與社會情感幸福感的多種衡量標準之間存在關聯的研究結論是明確的：有朋友的孩子有更高的自尊水準，對學校的滿意度更高，學術參與度更高。此外，有朋友可以防止受害以及與同齡人（如拒絕）或家庭中的其他負面經歷的影響（供審查，Erath，Flanagan和Bierman，2008）。相反，沒有朋友的孩子往往會報告更高水準的焦慮和抑鬱，並且表現出較少的社交情感技能。在這方面，有必要指出，缺乏這些技能既是沒有朋友的結果，也是原因。

Ahora bien, las consecuencias de la amistad también pueden ser negativas. Que sean positivas o negativas depende de si la amistad está presente o ausente, pero también de las características y comportamientos de los amigos. En este sentido, los problemas externalizantes de un amigo (por ejemplo, altas tasas de agresión) ponen a los niños en riesgo de adquirir, mantener o intensificar comportamientos similares (para una revisión véase Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009). Sin embargo, encontramos características personales, sociales o familiares que pueden moderar el impacto de los comportamientos negativos de un amigo (véanse factores resilientes y protectores para el desarrollo socioemocional en capítulo 7). En este punto, debemos indicar que los niños son más influenciables por el comportamiento de los compañeros que les gustaría tener como amigos que por aquellos que además manifiestan su deseo de amistad (elección recíproca). Todas estas variables ayudan al docente a comprender por qué no todos sus alumnos son igualmente influenciables por sus compañeros.

然而，友誼的後果也可能是負面的。他們是積極的還是消極的，取決於友誼是否存在，也取決於朋友的特徵和行為。從這個意義上說，來自朋友的外化問題（例如，高攻擊率）使兒童面臨獲得，維持或加劇類似行為的風險（有關評論，請參閱Vitaro，Boivin和Bukowski，2009）。然而，我們發現個人、社會或家庭特徵可以緩和朋友負面行為的影響（參見第 7 章中社會情感發展的彈性和保護因素）。在這一點上，我們必須指出，孩子們更容易受到他們希望成為朋友的同齡人行為的影響，而不是那些也表現出對友誼的渴望（互惠選擇）的人的影響。所有這些變數都有助於教師理解為什麼並非所有學生都受到同齡人的平等影響。

7.2.2. Optimizar las relaciones de amistad en el aula

7.2.2. 優化課堂上的友誼關係

¿Qué puede hacer el maestro de educación primaria para aplicar el conocimiento acumulado en psicología evolutiva sobre las relaciones de amistad? Por un lado, potenciar estas relaciones afectivas entre sus alumnos. Así, a lo largo de la etapa de 254

小學教師可以做些什麼來應用發展心理學中積累的關於友誼關係的知識？一方面，加強學生之間的這些情感關係。因此，在整個 254 階段

educación primaria debería planificarse la enseñanza de habilidades y comportamientos que favorecen la amistad, por ejemplo habilidades para entrar en el grupo, habilidades para jugar y organizar el juego, empatía, estrategias de resolución de conflictos o comportamientos prosociales. Favorecer distintos escenarios y actividades artísticas, deportivas o de ocio que faciliten la identificación de intereses comunes, o promover la idea de que la amistad está por encima de los conflictos que puedan surgir entre los amigos, son otros dos objetivos que puede plantearse el docente de educación primaria. Por otro lado, se puede utilizar como estrategia para mejorar el ajuste socioemocional de un determinado niño el proporcionarle un amigo. En este sentido, existen diferentes experiencias en las que se empareja a un niño con otro, bien en el recreo, o bien en las actividades dentro del aula (por ejemplo, García-Bacete, Rubio, Milián y Marande, 2013). Sin embargo, para que éstas surtan el efecto deseado es necesario tener muy en cuenta las características de los niños a los que emparejamos (emparejar a dos niños con comportamientos problemáticos puede servir sólo para intensificar estas conductas) y hacerlo en condiciones adecuadas (por ejemplo, en un contexto supervisado o con una formación paralela en competencias socioemocionales).

初等教育應規劃教授促進友誼的技能和行為，如團體參與技能、遊戲和遊戲技能、同理心、解決衝突的策略或親社會行為。偏愛不同的場景和藝術、體育或休閒活動，以促進共同興趣的確定，或宣傳友誼高於朋友之間可能產生的衝突的觀念，是小學教師可以為自己設定的另外兩個目標。另一方面，它可以作為一種策略，通過提供朋友來改善孩子的社交情感適應。從這個意義上說，無論是在課間休息還是在課堂活動中，一個孩子與另一個孩子配對有不同的體驗（例如，García-Bacete，Rubio，Milián和Marande，2013）。然而，為了達到預期的效果，有必要考慮到我們匹配的孩子的特徵（將兩個有問題行為的孩子配對可能只會加劇這些行為），並在適當的條件下這樣做（例如，在監督環境中或與社會情感能力的平行培訓）。

7.3. Relaciones agresivas

7.3. 咄咄逼人的關係

Como estamos viendo, las relaciones con los iguales adquieren un protagonismo enorme durante esta etapa de educación primaria: se desarrolla un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, se inician y afianzan las relaciones de amistad, aparecen los diferentes estatus sociales dentro de la estructura social... Pero también en esta etapa se incrementan las conductas competitivas y los conflictos sociales, y tampoco están ausentes las conductas agresivas, que, como se vio en el capítulo 7, pueden deberse a muchas y diversas causas.

正如我們所看到的，在初等教育的這個階段，與同齡人的關係發揮著巨大的作用：強烈的群體歸屬感得到發展，友誼關係得到建立和加強，社會結構中出現了不同的社會地位......但同樣在這個階段，競爭行為和社會衝突增加，攻擊性行為也沒有缺席，正如我們在第 7 章中看到的那樣，這可能是由於許多不同的原因造成的。

Durante los primeros años escolares la agresión física casi desaparece, frente a la verbal y la relacional, que tienden a ver aumentada su frecuencia; además, disminuye la agresión instrumental, es decir, la que se lleva a cabo para conseguir algo (obtener un recurso, llegar primero a un sitio…). En cambio, la agresión hostil (causar daño por causar daño) se ve ligeramente incrementada. Aunque, por lo general, las conductas agresivas tienden a ir disminuyendo en la mayoría de los niños conforme se van haciendo mayores, algunos escolares muestran una mayor estabilidad y persistencia en las conductas agresivas, pudiendo, incluso incrementarlas en la adolescencia y años posteriores (Averdijk, Malti, Ribeaud y Eisner, 2011). Además, sobre todo en el último ciclo de primaria, surgen las primeras conductas antisociales y delitos (novillos, robos, etc.), se incrementa la agresión relacional (que puede llegar a ser, incluso, un indicio de popularidad, como hemos visto) y aparece un tipo de agresión exclusiva del contexto educativo: el bullying.

在上學的頭幾年，與言語和關係攻擊相比，身體攻擊幾乎消失了，言語和關係攻擊的頻率往往會增加;此外，工具性攻擊性減少，即為實現某事而進行的侵略性（獲得資源，首先到達一個地方......另一方面，敵對侵略（為了造成傷害而造成傷害）略有增加。雖然一般來說，隨著年齡的增長，大多數兒童的攻擊性行為往往會減少，但一些學童在攻擊性行為中表現出更大的穩定性和持久性，甚至可能在青春期和以後的幾年中增加攻擊性行為（Averdijk，Malti，Ribeaud和Eisner，2011）。此外，特別是在小學的最後一個週期中，出現了第一個反社會行為和犯罪（鬥牛、盜竊等），關係攻擊性增加（正如我們所看到的，這甚至可以表明受歡迎程度），並且出現了一種教育環境獨有的攻擊性：欺淩。

El bullying o acoso escolar es una forma específica de agresión repetida entre iguales en la que alguien con mayor poder e intencionalidad de causar daño (acosador) somete con violencia a un compañero (víctima) que es más débil (Olweus, 255

欺淩是一種重複的點對點攻擊的特定形式，其中具有更大權力和意圖造成傷害（欺淩）的人暴力制服較弱的同伴（受害者）（Olweus，255

1993). Pero el bullying parece ser algo más que un tipo de agresión específica, ya que implica un escenario social en el que agresiones injustificadas a víctimas inocentes se aceptan como si fueran normales a pesar de que todos los protagonistas saben que no es así (Ortega, 2010). Por otra parte, en la escuela primaria (sobre todo al principio) la mitad de los escolares implicados en bullying son simultáneamente agresores y víctimas ( acosador- víctima o bully-victims). Junto a estos roles aparecen otros, como el público o audiencia pasiva, los seguidores y animadores del acosador o los defensores de la víctima (tabla 9.3) (Salmivalli, 2010).

但欺淩似乎不僅僅是一種特定類型的攻擊，因為它意味著一種社會場景，在這種場景中，儘管所有主角都知道事實並非如此，但對無辜受害者的無理攻擊被接受為正常（奧爾特加，2010）。另一方面，在小學階段（尤其是在開始時），參與欺淩的學童中有一半同時是施暴者和受害者（欺淩受害者）。除了這些角色之外，還有其他角色，例如觀眾或被動觀眾、騷擾者的追隨者和娛樂者或受害者的捍衛者（表 9.3）（Salmivalli，2010 年）。

TABLA 9.3

表 9.3

Roles en situaciones de acoso escolar

欺淩情況下的角色

Rol

角色

Conducta

進行

Acosador

跟蹤

Abuso de poder intencionado a veces con fines instrumentales y otras meramente hostiles.

故意濫用權力，有時是出於工具目的，有時是出於純粹的敵對目的。

Víctima pasiva

被動受害者

Se somete al abuso de poder por debilidad, impotencia o ausencia de estrategias de afrontamiento.

由於軟弱、陽痿或缺乏應對策略，他屈服於濫用權力。

Acosador-víctima

跟蹤者-受害者

Se somete al abuso de poder de un acosador pero, a su vez, acosa a otras víctimas más débiles.

他屈服於欺淩者的濫用權力，但反過來又騷擾其他較弱的受害者。

Víctima activa

活躍的受害者

Conductas disruptivas que se perciben como provocadoras.

被視為挑釁性的破壞性行為。

Víctima segura de sí

自信的受害者

Éxito académico o en una habilidad concreta y escasa popularidad.

學業成功或在特定技能上取得成功且受歡迎程度低。

misma

相同

Audiencia pasiva

被動受眾

Conocen el acoso pero no lo denuncian.

他們知道騷擾，但不報告。

Defensores

後衛

Defienden activamente a la víctima o la consuelan después del acto agresivo.

他們在攻擊行為發生後積極為受害者辯護或安慰受害者。

Animadores

動畫 師

Animan y refuerzan al acosador.

他們鼓勵和強化欺淩者。

Parece que el acosador típico se caracteriza por un temperamento agresivo, impulsividad, escasa conciencia de que sus actos no sean moralmente aceptables y significativa falta de empatía y de sentimientos de culpa. Pero no es generalizable la idea de que sean social o académicamente incompetentes. En lo que se refiere a sus relaciones familiares, parece caracterizarse por una relación afectiva poco cálida y escasa supervisión parental. Por su parte, la víctima tiende a caracterizarse, en general, por timidez, inseguridad o debilidad, baja autoestima, retraimiento social y escasas habilidades sociales. Finalmente, en el acosador- víctima parecen coexistir características de los dos anteriores, y presenta tanto problemas externalizantes como internalizantes, baja autoestima, escasas habilidades sociales y bajo rendimiento académico.

似乎典型的欺淩者的特點是具有攻擊性氣質，衝動，對他或她的行為在道德上不可接受的認識不足，以及嚴重缺乏同理心和內疚感。但是，認為他們在社會或學術上無能的想法是無法一概而論的。就他們的家庭關係而言，他們的特點似乎是情感關係不是很溫暖，父母的監督很少。另一方面，受害者通常以害羞、不安全或軟弱、自尊心低下、社交退縮和社交技能差為特徵。最後，在欺淩受害者中，前兩者的特徵似乎並存，它們同時呈現了外化和內化問題，自尊心低下，社交能力差，學習成績低下。

Recientemente se ha señalado que el perfil de la víctima es bastante más diverso y que incluso podríamos hablar de diferentes tipos de víctimas (Gorriz Plumed, 2009).

最近，有人指出，受害者的形象更加多樣化，我們甚至可以談論不同類型的受害者（Gorriz Plumed，2009）。

Así, además del acosador-víctima y de la víctima descrita más arriba (a la que se suele denominar víctima pasiva o sumisa), aparece la víctima activa, que presenta 256

因此，除了騷擾者受害者和上述受害者（通常被稱為被動或順從的受害者）之外，還有主動受害者，他們提出 256

cierto grado de asertividad y mejor autoestima que los otros tipos de víctimas, baja tolerancia a la frustración y problemas de concentración; suele tratarse de niños ansiosos y algo agresivos y sus conductas disruptivas suelen molestar tanto a los profesores como a los compañeros; por eso se suele pensar que van provocando a los compañeros y que, por tanto, «se buscan lo que les pasa». Esta tendencia a culpabilizar a la víctima suele hacer difícil la interrupción del acoso hacia ellas. En el otro extremo aparece la víctima segura de sí misma, que se corresponde con alumnos con éxito académico o en una habilidad concreta; en este caso el acoso suele aparecer de forma intermitente o en situaciones muy concretas (por ejemplo, burlas después de que haya sido elogiado por el profesor); pero si el profesorado no interviene de forma eficaz, puede convertirse en un proceso de victimización crónica, normalmente con conductas de agresión relacional y verbal, más que de agresión física.

與其他類型的受害者相比，有一定程度的自信和更好的自尊心，挫折容忍度低和注意力不集中;他們通常是焦慮和有點攻擊性的孩子，他們的破壞性行為經常惹惱老師和同學;這就是為什麼人們經常認為他們在挑釁他們的同事，因此，他們「尋找發生在他們身上的事情」。。這種責備受害者的傾向往往使人們難以停止騷擾他們。另一個極端是自信的受害者，他們與在學業或特定技能上取得成功的學生相對應;在這種情況下，欺淩通常間歇性地出現，或者出現在非常特殊的情況下（例如，被老師表揚後取笑）;但是，如果教師沒有進行有效干預，它可能會成為一個長期受害的過程，通常表現為關係和言語攻擊行為，而不是身體攻擊。

En cuanto a la audiencia pasiva, se identifica como tal a aquellos escolares que son conscientes de la situación y permanecen al margen; los defensores son los que al conocer la situación deciden intervenir, ayudando a las víctimas o consolándolas, y, finalmente, los seguidores o animadores se sitúan al lado del acosador, reforzando y aprobando con sus gestos o incitaciones verbales las conductas que éstos perpetran (Salmivalli y Voeten, 2004). En cuanto a las diferencias de género, parece que los chicos presentan formas de acoso más físicas y directas, mientras que las chicas utilizan más las relacionales e indirectas; además, parece haber mayor cantidad de víctimas femeninas y de acosadores masculinos.

至於被動的觀眾，則被確定為那些了解情況並保持觀望的學童;捍衛者是那些在得知情況后決定干預，説明受害者或安慰他們的人，最後，追隨者或激勵者站在欺淩者一邊，用他們的手勢或口頭煽動來加強和批准他們所犯下的行為（Salmivalli&Voeten，2004）。就性別差異而言，男孩似乎更多地表現出身體和直接形式的騷擾，而女孩則更多地使用關係和間接形式的騷擾;此外，似乎有更多的女性受害者和男性騷擾者。

Por otra parte, en las últimas décadas el incremento del acceso a dispositivos informáticos y redes sociales, así como la cada vez mayor precocidad de los niños a dicho acceso, han tenido como consecuencia la aparición de un nuevo tipo de violencia escolar: el cyberbullying o acoso cibernético. Este tipo de acoso, cada vez más generalizado porque favorece el proceso de desinhibición del acosador, se caracteriza porque un grupo o un individuo llevan a cabo de forma reiterada actos agresivos e intencionados contra una víctima que no puede defenderse a sí misma, y utilizando como medios las formas electrónicas de contacto (Calmaestra, 2011).

另一方面，近幾十年來，計算機設備和社交網路的使用增加，以及兒童對此類訪問的早熟程度越來越高，導致了一種新型校園暴力的出現：網路欺淩。這種類型的騷擾越來越普遍，因為它有利於騷擾者的去抑制過程，其特點是團體或個人反覆對無法為自己辯護的受害者進行攻擊性和故意行為，並使用電子形式的聯繫作為手段（Calmaestra，2011）。

El acoso cibernético implica diferentes tipos de violencia en función de las acciones desarrolladas (Willard, 2007); así, además de las amenazas reiteradas con diversos niveles de intensidad a través de e-mails o mensajes de texto, abarcaría conductas como, por ejemplo, el envío repetido de insultos o mensajes groseros, la propagación de rumores o información privada o la difusión de vídeos íntimos o humillantes (tabla 9.4).

網路欺淩涉及不同類型的暴力，具體取決於所採取的行動（Willard，2007）;因此，除了通過電子郵件或簡訊發出不同程度的反覆威脅外，還包括諸如反覆發送侮辱或粗魯資訊、散布謠言或私人資訊、傳播私密或侮辱性視頻等行為（表9.4）。

TABLA 9.4

表 9.4

Conductas más frecuentes implicadas en el acoso cibernético

網路欺淩中最常見的行為

Envío de mensajes amenazantes a través de Internet o el teléfono móvil, a veces de forma

通過互聯網或手機發送威脅性資訊，有時在

Cyber stalking

網路跟蹤

anónima.

匿名。

Envío de mensajes groseros de forma continuada a través de correo electrónico, redes

通過電子郵件、社交媒體持續發送粗魯資訊

Flaming

熊熊

sociales o teléfono móvil.

或手機。

257

El agresor suplanta a la víctima en el ciberespacio o a través del móvil con el objetivo de

攻擊者在網路空間或通過手機冒充受害者，目的是

Identity theft

身份盜竊

enviar información perjudicial para enfrentarlo con sus amigos o para dañar su reputación.

發送有害資訊，使您與朋友對立或損害您的聲譽。

Envío de información personal e íntima que la víctima mantiene en secreto y que es

發送受害者保密的個人和私密資訊，即

Outing

郊遊

filtrada a la red o difundida por el teléfono móvil.

洩露到網路或通過手機廣播。

Bloqueo o eliminación de la víctima de grupos online o de grupos de telefonía con un

使用

Ostracism

排斥

propósito cruel.

殘酷的目的。

Difusión de rumores en las redes o a través de mensajes de móvil para dañar la

在社交媒體或手機消息上散布謠言，破壞

Misinformation

誤傳

reputación de la víctima.

受害者的聲譽。

Difusión de vídeos degradantes que son tomados por un espectador mientras el agresor o

傳播旁觀者拍攝的有辱人格的視頻，而犯罪者或

Happy slapping

快樂的掌摑

un grupo golpea a su víctima, quien se encarga de difundirlos a través del móvil o de internet.

一個團體毆打受害者，受害者負責通過手機或互聯網傳播他們。

Envío de vídeos (sin consentimiento) con contenido sexual de la víctima a un grupo de

將包含受害者色情內容的視頻（未經同意）發送給一組

Sexting

色情簡訊

personas.

人。

Parece que hay un número considerable de escolares implicados en situaciones de acoso escolar, por lo que empieza a considerarse un problema serio de salud pública en todo el mundo. Numerosos estudios parecen avalar que el acoso es una realidad en todos los centros escolares del mundo sin que haya diferencias notables por el contexto geográfico, cultural o educativo.

似乎有相當多的學童捲入了欺淩事件，這就是為什麼它開始被認為是世界範圍內嚴重的公共衛生問題。許多研究似乎支援欺淩在世界各地的所有學校都是現實，在地理、文化或教育背景方面沒有顯著差異。

Los resultados de los estudios nos permiten observar un porcentaje medio aproximado de victimización grave entre el 3 % y el 10 %, y porcentajes de estudiantes que sufren conductas violentas que oscilan entre un 20 % y un 30 %

研究結果使我們能夠觀察到嚴重受害的平均百分比在3%至10%之間，遭受暴力行為的學生百分比在20%至30%之間

(Garaigordóbil y Oñederra, 2008). Concretamente, en nuestro país, parece que el bullying está presente en todo nuestro territorio y que afecta tanto a centros públicos como privados, situándose su nivel de incidencia en torno al 23 %. Además, aunque parece que la mayor parte de las conductas de acoso tienen lugar durante el último ciclo de primaria y la educación secundaria, hay evidencia de conductas de acoso y victimización desde el inicio de la escolarización (Albaladejo-Blázquez, Ferrer-Cascales, Reig-Ferrer y Fernández-Pascual, 2013). En educación primaria los 10 años parecen suponer el punto álgido, mientras que en educación secundaria éste se sitúa a los 13 años. La forma de acoso más frecuente en ambas etapas es la verbal (insultos, amenazas, etc.), seguida de la física en educación primaria y de la relacional en secundaria. Los lugares donde ocurren con mayor frecuencia tampoco son los mismos en ambas etapas; así, mientras que en la etapa de primaria suele llevarse a cabo sobre todo en el patio de recreo, en la etapa de secundaria se incorporan las aulas, los pasillos y los espacios de acceso al centro. Por último, parece que los niños se implican más en conductas de acoso que las niñas, sobre todo en el rol de acosadores (Cerezo, 2009).

（Garaigordóbil和Oñederra，2008）。具體來說，在我國，欺淩似乎遍佈整個領土，它影響到公立和私立學校，其發生率約為 23%。此外，儘管大多數欺淩行為似乎發生在小學和中學教育的最後一個週期，但有證據表明，從學校教育開始就存在欺淩和受害行為（Albaladejo-Blázquez， Ferrer-Cascales， Reig-Ferrer， & Fernández-Pascual， 2013）。在初等教育中，10年似乎是最高點，而在中等教育中，它是13歲。在這兩個階段，最常見的欺淩形式是言語欺淩（侮辱、威脅等），其次是初等教育中的身體欺淩和中等教育中的關係欺淩。在這兩個階段，它們最常發生的地方也不相同;因此，雖然在小學階段，它通常主要在操場上進行，但在中學階段，教室、走廊和通往中心的通道空間被納入其中。最後，男孩似乎比女孩更容易參與欺淩行為，尤其是在欺淩者的角色中（Cerezo，2009）。

En lo que se refiere al ciberacoso en general, y en la etapa de educación primaria, en concreto, todavía no disponemos de resultados concluyentes sobre su prevalencia y son necesarios más estudios empíricos al respecto, sobre todo en nuestro país. No obstante, parece que es más frecuente en secundaria y que las chicas tienen mayor tendencia a ser victimizadas, aunque a este respecto hay resultados contradictorios 258

關於一般的網路欺淩，特別是在初等教育中，我們仍然沒有關於其普遍性的結論性結果，在這方面需要更多的實證研究，特別是在我國。然而，這種情況似乎在中學更為常見，女孩更容易成為受害者，儘管在這方面存在相互矛盾的結果 258

(Garaigordóbil, 2011).

（Garaigordóbil，2011 年）。

En cualquier caso, parece evidente el impacto social que tienen las distintas conductas de acoso, así como sus repercusiones en el estado emocional de los implicados y su importancia en la predicción de futuros problemas académicos, delictivos y psicopatológicos. Por eso en España, al igual que en otros países, en los últimos años se han puesto en marcha diferentes proyectos basados en evidencias empíricas encaminados a mejorar la convivencia escolar y a evitar situaciones de acoso o ciberacoso. Desgraciadamente, aunque estos programas ayudan a disminuir la incidencia del acoso escolar, parece que ninguno ha podido aún erradicar por completo el problema (Garaigordóbil y Martínez Valderrey, 2014, 2015; Ortega y Del Rey, 2001).

無論如何，不同欺淩行為的社會影響似乎是顯而易見的，以及它們對相關人員情緒狀態的影響以及它們在預測未來學術、犯罪和精神病理學問題方面的重要性。這就是為什麼在西班牙和其他國家一樣，近年來根據經驗證據啟動了不同的專案，旨在改善學校共存並避免欺淩或網路欺淩的情況。不幸的是，儘管這些計劃有助於減少欺淩的發生率，但似乎沒有一個能夠完全根除這個問題（Garaigordóbil & Martínez Valderrey，2014 年，2015 年;Ortega和Del Rey，2001年）。

En realidad, el gran problema del acoso y del ciberacoso escolar, además de que la legislación vigente presenta muchas lagunas al respecto, es que los adultos suelen ser los últimos en enterarse. Por una parte, porque suele llevarse a cabo en ausencia de adultos y en zonas poco vigiladas, y, por otra, porque la víctima suele pensar que

實際上，欺淩和網路欺淩的最大問題，除了現行立法在這方面存在許多漏洞之外，還在於成年人通常是最後一個知道的人。一方面，因為它通常是在成年人不在和戒備不嚴的地區進行的，另一方面，因為受害者經常認為

«chivarse» no hará más que empeorar su problema y el público pasivo piensa que informar a los profesores los puede convertir en un futuro blanco del acosador.

“八卦”只會讓他們的問題變得更糟，被動的公眾認為告知老師會使他們成為欺淩者未來的目標。

Además, según opinan los propios estudiantes, sólo el 55,7 % de los profesores intervienen en los conflictos, y sus actuaciones suelen limitarse a imponer una sanción, como poner un parte (18 %), expulsar de clase (6,6 %) o/y expulsar del colegio durante varios días (6,6 %), pero no suele haber actuaciones educativas y/o terapéuticas a fin de acabar con el problema (Cerezo y Sánchez, 2013). En este mismo sentido los resultados de un estudio sobre las actuaciones del profesorado frente al problema del acoso escolar (Garaigordóbil y Oñederra, 2010) mostraron que los profesores y profesoras de educación secundaria llevan a cabo un nivel superior de actuaciones cuando observan situaciones de acoso frente al profesorado de primaria, quizá porque estos últimos piensan que el acoso sólo es propio de adolescentes.

此外，根據學生自己的說法，只有 55.7% 的教師干預衝突，他們的行動通常僅限於實施制裁，例如提交報告（18%）、開除課堂（6.6%）或/和開除學校幾天（6.6%），但通常沒有教育和/或治療行動來解決問題（塞雷佐和桑切斯， 2013）. 同樣，一項關於教師在面對欺淩問題時的行為的研究結果（Garaigordóbil & Oñederra，2010）表明，與小學教師相比，中學教師在觀察欺淩情況時採取的行動水準更高，這可能是因為後者認為欺淩只是青少年的典型行為。

En cualquier caso, además de los programas de espacio para la paz y convivencia escolar que ya están implantados en una gran cantidad de centros, es muy recomendable que los maestros estén atentos a algunos de los síntomas posibles en las víctimas, como por ejemplo cambios de comportamiento bruscos, repentino descenso del rendimiento académico, inicio de absentismo sin aparente motivo, evidencias de violencia física (moratones, arañazos...), accesos de rabia inesperados o retraimiento excesivo. Es conveniente estar atento a lo que ocurre en los pasillos o en el patio, y a las posibles pintadas en baños o paredes; hablar con los padres para detectar otros posibles cambios de conducta en el hogar; aprovechar las tutorías para debatir con los compañeros el tema de la violencia y para trabajar con los niños valores como el respeto, la solidaridad con los más débiles y otras pautas morales, así como estrategias positivas de resolución de conflictos. Pero sobre todo es muy importante que los docentes estén concienciados de la gravedad del problema, de que no son «cosas de niños» y de que las consecuencias, como desgraciadamente ya ha ocurrido, pueden llevar, en casos extremos, hasta la muerte de la víctima, por lo que 259

無論如何，除了已經在大量中心實施的和平與學校共存空間計劃外，強烈建議教師注意受害者的一些可能癥狀，例如行為突然改變、學習成績突然下降、無緣無故曠課等。 身體暴力（瘀傷、抓傷等）、意外的憤怒或過度退縮的證據。建議注意走廊或院子里發生的事情，以及浴室或牆壁上可能的塗鴉;與父母討論家庭行為的其他可能變化;利用這些教程與同齡人討論暴力問題，並與兒童一起學習尊重、聲援弱者和其他道德準則等價值觀，以及積極的衝突解決策略。但最重要的是，教師要意識到問題的嚴重性，這些不是「兒童的事情」，不幸的是，已經發生的後果可能導致受害者死亡。

no hay que descartar acudir a especialistas en el tema que puedan ayudarnos a afrontar y solucionar la situación.

我們不應該排除去找該領域的專家，他們可以幫助我們面對和解決這種情況。

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RESUMEN

總結

El desarrollo emocional en la etapa de la educación primaria se va a posibilitar, en parte, por las adquisiciones cognitivas, lingüísticas y sociales. Lo más relevante son los avances en la regulación emocional. Surgen la comprensión de la ambivalencia emocional, la toma en consideración de los aspectos cognitivos asociados a la emoción, como las creencias y las expectativas sobre la situación, y mejora la capacidad para identificar, expresar y analizar verbalmente sus emociones.

初等教育的情感發展將在一定程度上通過認知、語言和社會習得而成為可能。最相關的是情緒調節的進步。理解情緒矛盾心理，考慮與情緒相關的認知方面，例如對情況的信念和期望，並提高口頭識別、表達和分析情緒的能力。

Entre los 6 y los 12 años la familia va a seguir teniendo un papel fundamental en el desarrollo socioemocional. Crecer en un contexto familiar emocionalmente saludable contribuirá notablemente a un desarrollo personal más positivo en este ámbito. Los padres y madres pondrán en marcha estrategias, tanto directas como indirectas, que repercutirán en las competencias emocionales y sociales de sus hijos.

在6至12歲之間，家庭將繼續在社會情感發展中發揮重要作用。在情感健康的家庭環境中長大將大大有助於該領域更積極的個人發展。父母將實施直接和間接的策略，這些策略將對孩子的情感和社交能力產生影響。

Un aspecto socioemocional importante es el desarrollo de la autoestima. La valoración que los escolares realizan sobre sí mismos va a tener importantes repercusiones en el bienestar emocional y en la confianza con que se afrontan nuevos retos y tareas. Las estrategias educativas de padres y profesores van a ser cruciales para un desarrollo positivo.

一個重要的社會情感方面是自尊的發展。學童對自己的評估將對情緒健康和他們面對新挑戰和任務的信心產生重要影響。家長和教師的教育策略對於積極發展至關重要。

El grupo de iguales va adquiriendo cada vez más influencia en el desarrollo socioemocional del escolar. Los grupos crecen en número de miembros, están más organizados y son más estables. Cada niño o niña ocupa una posición en el grupo en función de la aceptación o el rechazo que muestran sus compañeros hacia él o ella.

同齡人群體在學生的社會情感發展中越來越有影響力。團體的成員人數增加，更有組織性，也更穩定。每個孩子在群體中佔據一個位置，這取決於他或她的同齡人對他或她的接受或拒絕。

Las consecuencias negativas que tiene ser rechazado por el grupo para el desarrollo emocional y social hacen recomendable la actuación educativa tanto a nivel individual como grupal para prevenir estas situaciones en el aula de educación primaria. La amistad también alcanza una gran relevancia en esta etapa. En general, tener amigos beneficia el desarrollo socioemocional del niño, excepto cuando éstos manifiestan comportamientos problemáticos, como altas tasas de agresión. Fomentar amistades saludables en educación primaria puede ayudar a prevenir dificultades emocionales y sociales. Dentro de la importancia que tienen los iguales en la etapa de educación primaria, el profesor no debe restar importancia a los posibles conflictos que surgen entre los escolares. En este capítulo se describe una forma de agresión exclusiva de los contextos educativos: el bullying o acoso escolar, tanto en su versión más tradicional como en la forma de ciberacoso.

在情感和社會發展方面被群體拒絕的負面後果使得建議在個人和群體層面採取教育行動，以防止在初等教育課堂上出現這些情況。在這個階段，友誼也變得非常重要。一般來說，有朋友有利於孩子的社交情感發展，除非他們表現出有問題的行為，例如高攻擊率。在小學培養健康的友誼有助於預防情感和社交困難。在初等教育階段，同齡人的重要性，教師不應低估學齡兒童之間可能出現的衝突。本章描述了一種教育環境中獨有的攻擊形式：欺淩，包括最傳統的版本和網路欺淩的形式。

Finalmente, hemos querido introducir en este capítulo la importancia de las 260

最後，我們想在本章中介紹 260 的重要性

emociones positivas en el desarrollo del bienestar personal, y su contribución a la mejora de aspectos académicos y de las relaciones interpersonales. En los últimos años, gracias sobre todo al surgimiento de la psicología positiva, el estudio de las emociones positivas y de los beneficios que aportan en las diferentes áreas del desarrollo está por fin cobrando el interés y el espacio que merece.

個人幸福發展中的積極情緒，及其對改善學術方面和人際關係的貢獻。近年來，主要由於積極心理學的出現，對積極情緒及其在不同發展領域帶來的好處的研究終於獲得了應有的興趣和空間。

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. La pintura de Brueghel y el desarrollo socioemocional Volvamos ahora a fijarnos en el fragmento del cuadro de Brueghel el Viejo que aparece en el inicio del capítulo. Para ayudarnos a situar la escena de los tres niños montados en el caballito de palo (barandilla), podemos observar que en este segundo fragmento aparece la parte comentada en la esquina de arriba a la izquierda. La práctica consiste en unir la temática que refleja el lienzo del pintor flamenco con los contenidos estudiados en este capítulo sobre el desarrollo socioemocional. Es evidente que si observamos la escena de los tres niños montados a caballo (barandilla), están desarrollando rasgos psicológicos como la imaginación, la capacidad de observación de situaciones que ellos ya conocen o la atención. Así, se pide elaborar un documento (apoyado en las imágenes del cuadro) en el que se comenten los siguientes aspectos:

第一次練習。勃魯蓋爾的繪畫與社會情感發展 現在讓我們把注意力轉向本章開頭的老勃魯蓋爾的繪畫片段。為了幫助我們定位三個孩子騎木馬（欄杆）的場景，我們可以看到在第二個片段中，左上角註釋的部分出現了。實踐包括將佛蘭德畫家畫布中反映的主題與本章中關於社會情感發展的內容結合起來。很明顯，如果我們看一下三個孩子在馬背上（欄杆）的場景，他們正在發展心理特徵，例如想像力，觀察他們已經知道或注意的情況的能力。因此，要求準備一份檔（由表中的圖像支援），其中討論了以下方面：

1. Dado el contexto del cuadro de Brueghel, ¿qué elementos produjeron la emoción de los protagonistas del fragmento del cuadro?

1.鑒於勃魯蓋爾繪畫的背景，哪些元素產生了繪畫片段主人公的情感？

2. ¿Qué tipos de roles despliegan los tres niños? ¿Quién es el líder del grupo?

2.三個孩子扮演什麼類型的角色？誰是小組的領導者？

¿Qué relación se da entre ellos?

它們之間是什麼關係？

261

3. ¿Qué te sugieren los contenidos del epígrafe 7 de este capítulo en relación con el fragmento del cuadro seleccionado?

3.本章第7節的內容對你從所選表格的摘錄有什麼建議？

4. ¿Qué comentario de tipo emocional te merece el último de los tres niños, que está colocado al final, aparentemente no tiene nada en la mano y viste de forma distinta?

4.對於三個孩子中的最後一個，你有什麼情感評論，他被放在最後，顯然手裡什麼都沒有，穿著不同？

5. ¿Cómo favorece la sociabilidad tempra- na y las habilidades de comunicación (asertividad) este juego del lienzo de Brueghel?

5. 勃魯蓋爾畫布上的這個遊戲如何促進早期的社交能力和溝通技巧（自信）？

Una vez que tengas elaborada esta práctica, la presentarás, oralmente, con PowerPoint o Prezzi delante de tus compañeros en clase o seminario. Al final se abrirá un debate.

一旦你養成了這種做法，你將在課堂或研討會上用PowerPoint或Prezzi在同學面前口頭展示它。最後將開始辯論。

Segunda práctica. La relevancia de la autoestima en el desarrollo

第二次練習。自尊在發展中的相關性

(Descargar o imprimir) Como hemos visto en el capítulo, la autoestima no es cuestión de todo o nada. Va construyéndose a lo largo de la infancia y es sensible a los cambios personales y a las influencias sociales. A continuación se presentan dos ejemplos de dos niños, uno con una visión de sí mismo más negativa, y otro más positiva. Escribe, en su columna correspondiente, posibles repercusiones de tales autopercepciones en el desempeño académico de estos niños, en el plano emocional, en su estatus en el grupo, en las relaciones de amistad, así como otras posibles consecuencias en el plano social.

（下載或列印）正如我們在本章中看到的，自尊不是一個全有或全無的問題。它在整個童年時期都積累起來，對個人變化和社會影響很敏感。以下是兩個孩子的兩個例子，一個對自己的看法比較消極，一個對自己的看法比較積極。他在相應的專欄中寫道，這種自我認知對這些孩子的學業成績、情感層面、他們在群體中的地位、友誼關係以及其他可能的社會層面的影響。

Ana tiene 10 años y una visión algo

安娜今年 10 歲，視力有些不同。

Repercusiones

衝擊

Lukas tiene 8 años y una visión muy

盧卡斯今年8歲，視力很好。

pesimista sobre sus propias capacidades

對自己的能力持悲觀態度

a nivel

在級別

positiva de sí mismo y de sus capacidades

對自己和自己的能力持積極態度

—

Académico

院士

—

—

—

Emocional

感情的

Estatus en el

狀態

grupo

群

Relaciones de

的關係

amistad

友誼

Relaciones

關係

agresivas

積極

Otros aspectos

其他方面

sociales

社會的

Tercera práctica. Propuesta de actuación ante el acoso escolar

第三種做法。反欺淩行動建議

Guía para el profesorado sobre acoso escolar: detección, identificación, intervención y prevención. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes (puede descargarse de Internet buscándolo por el 262

教師欺淩指南：檢測、識別、干預和預防。加那利群島政府。文部教育、大學、文化體育部（可從網上搜索262下載）

título del documento).

文件的標題）。

Tras la lectura de la guía, analizar la viabilidad de las propuestas y sugerir algunas acciones alternativas para padres, para familiares y para profesores. Esta guía puede consistir en hacer en pequeños grupos una presentación audiovisual para presentarla en un colegio de EP.

閱讀指南后，分析建議的可行性，併為家長、家庭成員和老師提出一些替代行動。本指南可以包括以小組形式進行視聽演示，以便在體育學校進行演示。

NOTAS

筆記

1 Orden ECI/3.857/2007 (BOE 29/12/2007), de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación primaria.

1 12月27日ECI/3.857/2007號命令（2007年12月29日），該命令規定了核查有資格從事初等教育教師職業的官方大學學位的要求。

263

10

Adolescencia

青春期

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ

M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

1. ENCUADRE: BOTTICELLI Y LA PSICOLOGÍA1

1. 取景：波提切利與PSICOLOGÍA1

Botticelli pinta su famoso cuadro de El nacimiento de Venus en el año 1485. Esta obra que se recoge arriba fue la primera pintura hecha en gran escala durante el renacimiento con un motivo exclusivamente secular y mitológico. Antiguamente el único cuerpo desnudo femenino pintado por muchos artistas había sido Eva, que aparecía con la manzana y la habitual serpiente que animaba a desobedecer a Dios. El desnudo de Eva se asociaba más a un acto de vergüenza del pecado original. En cambio, en El nacimiento de Venus, por primera vez, se muestra lo opuesto; es decir, aquí el desnudo es algo hermoso y radiante. Botticelli invita a sus espectadores a considerar una armonía entre la mente y el cuerpo. Es por todo ello por lo que el vínculo entre la pintura y las nuevas exigencias psicológicas de la identidad corporal parece unirse.

波提切利在 1485 年畫了他的著名畫作《維納斯的誕生》。上面列出的這幅作品是文藝復興時期創作的第一幅完全以世俗和神話為主題的大型畫作。過去，許多藝術家畫的唯一女性裸體是夏娃，她帶著蘋果和通常鼓勵不服從上帝的蛇出現。夏娃的裸體更多地與對原罪的羞恥行為有關。另一方面，在《維納斯的誕生》中，第一次出現了相反的情況。也就是說，這裡的裸體是美麗而容光煥發的東西。波提切利邀請他的觀眾思考身心之間的和諧。正是由於所有這些原因，繪畫與身體身份的新心理需求之間的聯繫似乎走到了一起。

En este sentido, Anna Utopia Giordano, modelo y diseñadora, ha tenido una idea original: retocar con el Photoshop a la Venus más famosa de la historia del arte que aparece arriba. Esta situación invita a considerar uno de los problemas psicológicos más frecuentes en la adolescencia: el ideal de belleza. Las curvas voluptuosas de la pubertad «contra» la belleza pegada a los huesos de las portadas de las revistas femeninas en la actualidad. Saber, por otra parte, que el ideal de belleza cambia con las épocas, a veces nos ayuda a ponerse a salvo del oscuro encanto de una excesiva delgadez. El objetivo de Utopia fue un desafío: demostrar a sus primas y sobrinas lo fácil y lo ficticio que era estar guapísimas en una revista de moda gracias al Photoshop. Sabemos que los adolescentes, en la actualidad, usan perfectamente esta aplicación informática y muchas de las fotos que suben a sus redes sociales están retocadas. En este sentido, ellos y ellas usan el poder del Photoshop para convertir en 264

從這個意義上說，模特兼設計師安娜·烏托邦·佐丹奴（Anna Utopia Giordano）有一個原創的想法：用Photoshop修飾上面出現的藝術史上最著名的維納斯。這種情況邀請我們考慮青春期最常見的心理問題之一：美的理想。青春期的性感曲線與當今女性雜誌封面的骨骼美「背道而馳」。。另一方面，知道美的理想會隨著年齡的增長而變化，有時可以幫助我們擺脫過度瘦弱的黑暗魅力。烏托邦的目標是一個挑戰：向她的表兄弟和侄女展示藉助 Photoshop 在時尚雜誌上變得美麗是多麼容易和虛構。我們知道，如今的青少年可以完美地使用這個計算機應用程式，他們上傳到社交網路的許多照片都經過修飾。從這個意義上說，他們利用 Photoshop 的力量來轉 264 歲

real y dominante un ideal de belleza que no lo es y que puede generar consecuencias a veces trágicas. Al final de este capítulo presentaremos una práctica en la que se pueda analizar el problema de la identidad corporal de los adolescentes y el grado de dependencia de figuras mediáticas.

一個真實和佔主導地位的美的理想，它不是，有時會產生悲劇性的後果。在本章的最後，我們將介紹一種實踐，其中可以分析青少年的身體認同問題和對媒體人物的依賴程度。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

En el presente capítulo vamos a abordar una serie de aspectos de interés para el futuro educador. Partimos del estudio de los cambios que se producen a nivel biológico y que abren nuevos espacios, cognitivos, emocionales, sexuales, morales y existenciales. Si la adolescencia marca un punto de inflexión entre la niñez y la madurez es por el desembarco masivo de naturaleza hormonal que, en último caso, va a ser el desencadenante de esa serie de radicales modificaciones de conducta.

在本章中，我們將討論未來教育工作者感興趣的一系列方面。我們從研究生物學層面發生的變化開始，這些變化開闢了新的認知、情感、性、道德和存在空間。如果青春期標誌著童年和成熟之間的轉捩點，那是因為荷爾蒙性質的大量到來，在最後一種情況下，將成為這一系列激進行為改變的觸發因素。

Cuestiones como: ¿tiene tanta importancia, en este momento, la aparición de las hormonas?, ¿qué tipo de hormonas explican qué tipo de conductas en la adolescencia?, ¿se dan diferencias de género en la adolescencia?, ¿hay un cerebro distinto en ellos y en ellas?, ¿qué cambios cognitivos se producen en la adolescencia?, ¿cuáles son las diferencias entre el pensamiento concreto del niño de educación primaria y el adolescente de la educación secundaria?, ¿cuál es la razón de que la teoría de Piaget no explique todos los aspectos de la inteligencia de esta etapa?

諸如：此時荷爾蒙的出現有那麼重要嗎？，什麼類型的荷爾蒙可以解釋青春期的什麼行為？，青春期有性別差異嗎？，他們的大腦是否不同？青春期發生了哪些認知變化？，小學教育中的孩子和中學教育中的青少年的具體思維有什麼區別？， 皮亞傑的理論在這個階段不能解釋智力的所有方面的原因是什麼？

serán analizadas en esta primera parte.

將在第一部分中進行分析。

En una segunda parte, nos adentraremos en el análisis del desarrollo socioemocional de los adolescentes. Así pues, la construcción de la identidad será un aspecto sustancial de nuestras reflexiones. ¿Cómo se ven a sí mismos los jóvenes?

在第二部分中，我們將深入分析青少年的社會情感發展。因此，身份的建構將成為我們反思的一個重要方面。年輕人如何看待自己？

¿Cómo se construye esa identidad tan perseguida? ¿El contexto familiar ayuda o, por el contrario, entorpece ese desarrollo? ¿El grupo de iguales ejerce influencias positivas o negativas? ¿El ideal de belleza es una esclavitud de la adolescencia? Estas y otras cuestiones serán aspectos esenciales que se tratarán en esta parte del capítulo.

你如何構建這個備受追捧的身份？家庭環境是幫助還是相反，阻礙了這種發展？同齡人群體是產生積極影響還是消極影響？美的理想是青春期的奴役嗎？這些問題和其他問題將是本章這一部分將要討論的重要方面。

3. COMPETENCIAS A ENTRENAR

3. 要培訓的能力

El presente capítulo pretende una serie de objetivos cuya finalidad es potenciar competencias específicas con las que puedan los futuros maestros y maestras realizar con brillantez sus actividades docentes en el espacio educativo de las enseñanzas de infantil y primaria:

本章旨在促進未來教師在學前和小學教育教育領域出色地開展教學活動的特定能力：

1. Saber interpretar las diferencias de género en función de las situaciones que nos describe la ciencia psiconeurológica en relación con la pubertad.

1. 知道如何根據心理神經科學所描述的與青春期相關的情況來解釋性別差異。

2. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres2.

2. 設計和開發學習空間，特別關注公平、情感教育以及男女平等的權利和機會2。

3. Saber manejar las diferencias cognitivas que separan la educación primaria de 265

3. 知道如何管理將初等教育與 265 區分開來的認知差異

la educación secundaria y poder configurar mejores unidades didácticas.

中等教育，並能夠建立更好的教學單位。

Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos tipos de aprendizaje.

識別並計劃解決影響具有不同能力和不同學習類型學生的教育情況。

4. Conocer las características de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. Saber ponderar la importancia que para el adolescente tiene saberse seguro de qué y quién es. Ayudar, en definitiva, a construir su identidad.

4. 了解學生的特點、他們的社會背景和動機。知道如何思考青少年確定他是什麼和誰的重要性。簡而言之，説明建立他們的身份。

4. PUBERTAD Y CONDUCTA

4. 青春期和行為

Los médicos suelen hablar de pubertad, mientras que los sociólogos hablan de juventud, dejando para los psicólogos el uso del término «adolescencia». Este reparto de términos parece tener aceptación en la comunidad científica, y es al que nos vamos a acoger. Nuestro objetivo, en este caso, es centrarnos en la comprensión de las conductas de esta etapa que ocupa el final de la educación primaria y el comienzo de la secundaria. Estas conductas tienen claramente un soporte neurobiológico. Así la primera menstruación (menarquia) aparece a una edad distinta que la primera eyaculación. La edad media de la primera menstruación es 13 años, mientras que la primera eyaculación se produce a los 14. Se puede, sin duda alguna, afirmar que la menarquia provoca transformaciones importantes en el cuerpo de la adolescente que repercuten en el autoconcepto y pueden generar una crisis de identidad (Santrock, 2011). Se observa una gran variedad de reacciones ante la menarquia. La mayoría de las reacciones son bastante leves, ya que las chicas describen este momento como un poco molesto, un poco sorprendente o un poco emocionante y positivo (Muñoz et al., 2006).

醫生經常談論青春期，而社會學家談論青年，將“青春期”一詞的使用留給心理學家。這種術語劃分似乎在科學界被接受，這也是我們將要接受的。在這種情況下，我們的目標是專注於理解這個階段的行為，即初等教育的結束和中等教育的開始。這些行為顯然有神經生物學支援。因此，第一次月經（月經初潮）出現在與第一次射精不同的年齡。第一次月經的平均年齡是 13 歲，而第一次射精發生在 14 歲。毫無疑問，月經初潮會導致青少年身體發生重要轉變，從而對自我概念產生影響，並可能產生身份危機（Santrock，2011）。觀察到對月經初潮的各種反應。大多數反應都是相當溫和的，因為女孩們將這一刻描述為有點令人沮喪，有點驚訝，或者有點令人興奮和積極（Muñoz等人，2006）。

La menarquia está claramente influida por factores externos. El clima y el contexto, entre otros, son variables que desencadenan dicho fenómeno. En general, la pubertad es más precoz en los países más cálidos que en los fríos, aunque influyen además los contextos sociales de naturaleza rural o urbana, por ejemplo (Bancroft, 2006). Es interesante comprobar la edad media en la que aparece la menarquia. Así, en países anglosajones (figura 10.1), y en el caso concreto de Noruega, en la actualidad la menarquia ocurre poco después de los 13 años de edad, aunque a principios del siglo XX aparecía a los 15,9 (De Munich Keizer, 2001).

月經初潮明顯受到外部因素的影響。除其他外，氣候和環境是引發這種現象的變數。一般來說，溫暖國家的青春期比寒冷國家的青春期早，儘管農村或城市性質的社會環境也起著一定的作用（Bancroft，2006年）。檢查月經初潮出現的平均年齡很有趣。因此，在盎格魯-撒克遜國家（圖10.1）和挪威的具體情況下，月經初潮目前發生在13歲后不久，儘管在20世紀初它出現在15.9歲（De Munich Keizer，2001）。

266

Figura 10.1.— Edad media en la que aparece la menarquia en diversos países.

圖 10.1.—各國月經初潮的平均年齡。

Este descenso supone unos tres o cuatro meses de adelanto por cada década transcurrida. A este adelanto de la menarquia debemos añadir que los adolescentes actuales son más altos, de mayor peso y de apariencia física más madura que los de tiempos pasados. Nuestros adolescentes, especialmente las chicas, son fértiles alrededor de los 13 años. Dicho de otra forma: comienzan a ser adultas biológicamente cuando, paradójicamente, no han logrado aún el desarrollo cognitivo propio de la madurez adolescente. Estos desfases entre, por una parte, un cuerpo y una fisiología «adulta» y, por otra, una inmadurez cognitiva-afectiva pueden ser fuente de problemas y conflictos. El mensaje es a la vez claro y contradictorio, pues la naturaleza (biología) da luz verde a la procreación de nuestros adolescentes mientras que, por otra parte, el mandato social en forma de presiones socioculturales y económicas ordena y frena, normalmente, la pretensión biológica (Toro, 2010).

每過十年，這種下降就會提前三到四個月。對於月經初潮的這種進步，我們必須補充一點，今天的青少年比過去的青少年更高、更重、更成熟。我們的青少年，尤其是女孩，在13歲左右就有生育能力。換句話說，矛盾的是，當他們尚未達到青春期成熟的認知發展時，他們開始在生物學上成為成年人。一方面，“成人”的身體和生理機能與認知情感的不成熟之間的這些差距可能是問題和衝突的根源。這個資訊既明確又矛盾，因為自然（生物學）為我們青少年的生育開了綠燈，而另一方面，社會文化和經濟壓力形式的社會任務通常會命令和遏制生物學的自命不凡（Toro，2010）。

Surge aquí un problema típicamente adolescente, que es el de la identidad, que no podemos separar del desarrollo del autoconcepto, la autoimagen y la autoestima, como analizaremos posteriormente.

這裏出現了一個典型的青少年問題，即身份問題，我們無法將其與自我概念、自我形象和自尊的發展分開，我們將在後面分析。

4.1. El sistema endocrino: diferencias entre ellos y ellas

4.1. 內分泌系統：男性和女性之間的差異

Las hormonas son sustancias químicas producidas por diversas glándulas de secreción interna que, una vez vertidas en la circulación sanguínea, ejercen su función a distancia. Durante la pubertad el papel del sistema endocrino es fundamental. En este sistema se establecen relaciones entre el hipotálamo, la hipófisis y las gónadas, que equivalen a los órganos sexuales (figura 10.2). Se sabe que el hipotálamo regula 267

激素是由各種內分泌腺產生的化學物質，一旦倒入血液中，就會遠距離發揮其功能。在青春期，內分泌系統的作用至關重要。在這個系統中，下丘腦、垂體和性腺之間建立了關係，它們相當於性器官（圖 10.2）。已知下丘腦調節 267

funciones como la ingesta de alimentos, la bebida y el sexo, entre otras. La hipófisis, por su parte, es una importante glándula que controla el crecimiento en colaboración con otras estructuras del mismo sistema endocrino. Por eso el sistema endocrino tiene una fuerte presencia en la pubertad, ya que hará posible, a nivel neurológico, la cristalización de dos aspectos fundamentales en la adolescencia: el sexo y el crecimiento.

食物攝入、飲水和性等功能。另一方面，垂體是一個重要的腺體，它與同一內分泌系統的其他結構一起控制生長。這就是為什麼內分泌系統在青春期具有很強的存在感，因為它將使青春期兩個基本方面的結晶成為可能：性和成長。

Figura 10.2.— Sistema endocrino.

圖 10.2.— 內分泌系統。

La regulación del sexo en las chicas presenta el siguiente proceso. Aparecen dos tipos de hormonas con mayor protagonismo : folículo estimulante y lúteo estimulante.

女孩的性調節涉及以下過程。有兩種類型的激素更為突出：卵泡刺激和黃體刺激。

La primera de ellas va a madurar el folículo ovárico. Éste va a desarrollar en su interior un óvulo que pasará por las trompas de Falopio (véase figura 2.1 del capítulo 2) hacia el útero, en cuya mucosa se fijará en el caso de ser fecundado. La hormona foliculina provoca una hipertrofia, es decir, un aumento de volumen de los diferentes órganos implicados en este proceso, y todo ello, a su vez, estimula psicológicamente en ellas el deseo sexual.

其中第一個將使卵巢卵泡成熟。它將在其中發育一個卵子，該卵子將通過輸卵管（參見第 2.1 章中的圖 2.1）到達子宮，如果受精，它將固定在子宮粘膜中。卵泡蛋白激素導致肥大，即參與該過程的不同器官的體積增加，而所有這些反過來又在心理上刺激了它們的。

La segunda hormona en el mecanismo reproductor femenino es el lúteo estimulante. Esta hormona se encarga de formar cuerpos amarillos y produce, a su vez, la progesterona, que presenta una acción opuesta a la foliculina. El lúteo estimulante provoca el engrosamiento del endometrio, que es el lugar donde se va a recibir al huevo, generando una hiperplasia que parece ser la responsable de los deseos maternos en el cuidado de la prole. En el caso de que el huevo no sea fecundado, el cuerpo amarillo regresa y se produce la menstruación y el desarrollo de 268

女性生殖機制中的第二種激素是黃體刺激。這種激素負責形成黃色體，進而產生黃體酮，黃體酮的作用與卵泡素相反。刺激性黃體導致子宮內膜增厚，子宮內膜是接收卵子的地方，產生增生，這似乎是母親照顧後代的願望的原因。如果卵子沒有受精，黃色的身體會返回，月經和嬰兒的發育就會發生。

un nuevo folículo, repitiéndose, de nuevo, el ciclo menstrual. A las hormonas foliculina y lúteo estimulante responsables de la reproducción hay que añadir los estrógenos y la leptina, que son hormonas femeninas que desempeñan funciones psicosomáticas de vital importancia en esta etapa.

一個新的卵泡，再次重複月經週期。除了負責生殖的卵泡和黃體刺激激素外，還有雌激素和瘦素，它們是在這個階段執行至關重要的心身功能的女性激素。

En los chicos, la regulación del sexo se inicia en los testículos, que comienzan a madurar con la pubertad, siendo en los túmulos seminíferos (Guyton y Hall, 2005) donde se produce la hormona típicamente masculina: la testosterona. En la siguiente tabla se recogen los cambios durante la pubertad tanto en las chicas como en los chicos.

在男孩中，性調節始於睾丸，睾丸隨著青春期開始成熟，並且在生精丘（Guyton&Hall，2005）中產生典型的雄性激素睾丸激素。下表顯示了女孩和男孩在青春期的變化。

En esta etapa suelen aparecer conductas caprichosas y temperamentales que pudieran estar vinculadas a la presencia masiva de hormonas estrógeno-progesterona que invaden todo el cerebro. Estas oleadas de estrógenos-progesterona provocan que los circuitos específicamente femeninos del cerebro sean más sensibles a los matices emocionales, tales como la aprobación, la aceptación o el afecto. Es el momento de sentirse mirada y, lo que es más importante, es el momento en que no sabe precisar cómo interpretar la naturaleza de la mirada de los otros hacia su emergente cambio corporal. Por ejemplo, ¿sus pechos están bien formados, o no? Aquí surgen diferencias claras entre ellos y ellas. El desarrollo del autoconcepto y la autoestima se están construyendo de forma acelerada a través de la autoimagen que percibe de su propio cuerpo. De este modo, si ellas necesitan, por ejemplo, gustar y relacionarse socialmente, ellos, en cambio, necesitan ser respetados y ocupar, si pueden, un lugar importante en la jerarquía del grupo (Brizendine, 2008).

在這個階段，通常會出現反覆無常和喜怒無常的行為，這可能與侵入整個大腦的雌激素-孕激素的大量存在有關。這些雌激素-孕激素激增導致大腦特定的女性迴路對情緒的細微差別更加敏感，例如認可、接受或感情。這是你覺得自己被注視的時刻，更重要的是，這是你不知道如何解釋他人對你正在出現的身體變化的目光的本質的時刻。例如，你的乳房是否勻稱？在這裡，它們之間出現了明顯的差異。自我概念和自尊的發展正在通過你對自己身體的自我形象的感知而加速建立。因此，例如，如果他們需要被喜歡和社交，另一方面，他們需要受到尊重，並在群體的等級制度中佔據重要地位（Brizendine，2008）。

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Estudios actuales sugieren que existe cierta relación entre la capacidad de socialización y la presencia de unas u otras hormonas. Así, durante la pubertad, esa oleada de estrógenos-progesterona, en las muchachas, refuerza lazos sociales. Es significativo que las chicas suelen obtener más placer en el refuerzo de esos lazos sociales, jugando, por ejemplo, con los cabellos de su amiga, charlando o paseando con ella, conductas que son menos frecuentes en los chicos. El cerebro de la mujer, en menor medida que el del hombre, encuentra considerable placer en la comunicación.

目前的研究表明，社交能力與一種或另一種激素的存在之間存在一定的關係。因此，在青春期，女孩雌激素-黃體酮的激增加強了社會紐帶。重要的是，女孩傾向於從加強這些社會紐帶中獲得更多樂趣，例如，玩弄朋友的頭髮，與她聊天或散步，這些行為在男孩中不太常見。女人的大腦，在比男人的大腦小的程度上，在交流中找到了相當大的樂趣。

Así hablar y hablar por teléfono o mandar mensajes a través de los móviles son conductas características de estas edades (Pennebaker, 2004). En los varones, las pautas de conducta son diferentes. Las oleadas de testosterona son las causantes del descenso del placer de la comunicación. Pierden interés por la comunicación y se centran en actividades deportivas o en el seguimiento sexual. Les viene encima una nueva situación, que muchos quieren ocultar, de la masturbación. Al inicio de la adolescencia el cerebro de las chicas y de los chicos tiene prioridades diferentes. Nos preguntamos, ¿hay una manera distinta de afrontar los conflictos? Jasnow y Schulkin 269

因此，在電話上交談和交談或通過手機發送消息是這些年齡段的特徵行為（Pennebaker，2004）。在男性中，行為模式是不同的。睾丸激素激增是溝通樂趣減少的原因。他們對交流失去興趣，專注於體育活動或性隨訪。一種新的手況正在向他們襲來，許多人想隱瞞這種情況。在青春期早期，女孩和男孩的大腦有不同的優先順序。我們捫心自問，有沒有不同的處理衝突的方法？賈斯諾和舒爾金 269

(2006) responden que las muchachas están motivadas en el nivel molecular y neurológico para intentar evitar el conflicto social. El cerebro femenino no quiere la confrontación. En cambio, el cerebro masculino, ante el conflicto, goza e incluso busca el enfrentamiento alardeando de ello. Así pues, cuando la relación humana está amenazada, se reducen las sustancias neuroquímicas del cerebro femenino, como la dopamina y la oxitocina, que es la hormona vinculada a la relación. Por ejemplo, se da una relación muy estrecha entre la madre y el neonato en el parto y durante la lactancia. Y, aquí, como sabemos, la presencia de la oxitocina es enorme.

（2006）回應說，女孩在分子和神經水準上有動機試圖避免社會衝突。女性的大腦不想要對抗。另一方面，男性的大腦在面對衝突時，喜歡甚至通過吹噓來尋求對抗。因此，當人際關係受到威脅時，女性大腦中的神經化學物質，如多巴胺和催產素，即與人際關係相關的激素，就會減少。例如，母親和新生兒在出生時和母乳餵養期間有著非常密切的關係。在這裡，正如我們所知，催產素的存在是巨大的。

El punto de máximo crecimiento suele ocurrir a los 11,5 años en las chicas y los 13,5 en los chicos. Al inicio de la adolescencia las chicas suelen ser iguales o, incluso, más altas que los chicos. En cambio, al final de la educación secundaria obligatoria, la mayoría de los chicos han igualado, e incluso superado, a las chicas en estatura (tabla 10.1). Sucede otro tanto con el peso; al inicio de la adolescencia las chicas suelen pesar más que los chicos, pero hacia los 14 años los chicos comienzan a superarlas, también, en peso (Santrock, 2011).

女孩的生長高峰通常發生在11.5歲，男孩的生長高峰通常為13.5歲。在青春期開始時，女孩通常等於甚至高於男孩。相比之下，到義務中等教育結束時，大多數男孩的身高已經與女孩持平，甚至超過女孩（表10.1）。重量也是如此;在青春期開始時，女孩的體重往往比男孩重，但到了14歲，男孩開始超過他們（Santrock，2011）。

TABLA 10.1

表 10.1

Diferencias de género a lo largo de la pubertad

整個青春期的性別差異

Edad

年齡

Chicas

女孩

Chicos

男孩

promedio*

平均*

• Los ovarios generan la producción de

• 卵巢產生

9

estrógenos.

雌 激素。

• El útero y la vagina comienzan a crecer.

• 子宮和陰道開始生長。

9,5

• Los testículos producen testosterona.

• 睾丸產生睾丸激素。

• Aparición del «botón» mamario.

• 乳房“紐扣”的外觀。

10

• Los testículos y el escroto aumentan de

• 睾丸和陰囊增大

tamaño.

大小。

• Aparece el vello púbico.

• 出現。

11

• Se produce máximo aumento de estatura.

• 出現最大高度增益。

11,5

• Aparece el vello púbico.

• 出現。

• Crecimiento de masa muscular (caderas).

• 肌肉品質（臀部）的增長。

12

• Comienzo del crecimiento del pene.