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causas donde no existen.

它們不存在的原因。

La respuesta de Mario es egocéntrica, ya que no considera la perspectiva de su padre cuando responde: no se da cuenta de que él no la puede ver. Cuando un niño cree que sus «malos pensamientos» han hecho que su hermana enferme, está pensando de manera egocéntrica.

馬里奧的回答是以自我為中心的，因為他在回答時沒有考慮父親的觀點：他沒有意識到他看不到它。當一個孩子認為他的「壞想法」讓他的妹妹生病時，他就是在以自我為中心思考。

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Jean Piaget y Barbel Inhelder (1969) inicialmente estudiaron el egocentrismo en los niños mediante su diseño de la tarea de las tres montañas (denominado

Jean Piaget和Barbel Inhelder（1969）最初通過他們的三山任務設計（稱為

«egocentrismo espacial», figura 6.6).

“空間自我中心主義”，圖6.6）。

Figura 6.6.— Tarea de las tres montañas diseñada por Piaget.

圖 6.6.—伯爵設計的三座山的任務。

En esta tarea, el niño puede moverse alrededor de una maqueta tridimensional que representa unas montañas y se familiariza con su aspecto desde diferentes perspectivas. Durante este tiempo el niño también puede ver los diferentes objetos en las montañas. Después se sienta en un lado de la mesa (figura 6.6). El experimentador mueve una muñeca en diferentes direcciones alrededor de la mesa y en cada una de ellas se pide al niño que seleccione, de una serie de fotos, aquella que refleje lo que la muñeca ve en cada momento. El niño en el subperíodo preoperacional con frecuencia elige la foto que refleja la visión que él tiene desde su lugar y no la de la muñeca. La perspectiva no se desarrolla uniformemente en los niños de educación infantil, que frecuentemente muestran habilidades de perspectiva en algunas tareas, pero no en otras.

在這項任務中，孩子可以在描繪山脈的三維模型中移動，並從不同的角度熟悉它們的樣子。在這段時間里，孩子還可以看到山上的不同物體。然後他坐在桌子的一側（圖 6.6）。實驗者在桌子周圍向不同方向移動一個娃娃，並要求孩子從一系列照片中選擇反映娃娃在任何給定時刻所看到的照片。處於術前子期的孩子通常會選擇反映他從自己的位置而不是手腕上看到的視力的照片。幼兒的透視能力發展不均衡，他們經常在某些任務上表現出透視能力，但在其他任務上卻沒有。

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Véase el vídeo Piaget’s Stages of Development (6 minutos) (subtítulos en español), en

觀看視頻《伯爵的發展階段》（6分鐘）（西班牙語字幕），網址為

。

El animismo es otra característica dentro del pensamiento preoperacional. Es la creencia de que los objetos «inanimados» tienen la cualidad de estar vivos y de que son capaces de actuar. Un niño pequeño podría mostrar animismo al decir frases como: «El árbol empujó la hoja y por eso se cayó» o «la sillita no es mi amiga porque hizo que me cayera». El dibujo infantil a veces refleja el animismo (véase figura 6.7).

萬物有靈論是操作前思維的另一個特徵。人們相信“無生命”的物體具有活著的品質並能夠行動。一個蹣跚學步的孩子可能會通過說“樹推了葉子，這就是它掉下來的原因”或“汽車座椅不是我的朋友，因為它讓我摔倒了”之類的短語來表現出萬物有靈論。兒童的繪畫有時反映萬物有靈論（見圖6.7）。

Un niño que utiliza el animismo no distingue las ocasiones apropiadas para utilizar la 168

使用萬物有靈論的孩子不會區分使用萬物有靈論的適當場合。

perspectiva humana y la perspectiva no humana (Beran, Ramírez-Serrano, Kuzyk, Fior y Nugent, 2011).

人類視角和非人類視角（Beran，Ramírez-Serrano，Kuzyk，Fior和Nugent，2011）。

Figura 6.7.— Dibujo infantil que refleja el animismo del niño. El árbol, el sol y la nube son dibujados como seres animados.

圖 6.7.—反映兒童萬物有靈論的兒童繪畫。樹、太陽和雲彩被描繪成有生命的生物。

Un fenómeno relacionado con el animismo es el artificialismo, o tendencia a asumir que los objetos y los fenómenos naturales han sido creados por los seres humanos para sus propósitos. Cuando un niño nos dice que la noche existe «para que podamos dormir», demuestra artificialismo; es como el niño que cree que la luna fue inventada para que ilumine el camino de las personas cuando el sol se ha puesto. Por último, el realismo se refiere a la tendencia a creer que los fenómenos psicológicos tienen una existencia real, material. Un ejemplo conocido por los padres de niños pequeños es la convicción de que un sueño es una cosa real que está ahí, en la habitación. Los estudios de Piaget sobre el realismo fueron un precedente de la teoría de la mente que veremos más adelante.

萬物有靈論的一個相關現象是人工主義，或者認為自然物體和現象是人類為了達到其目的而創造的傾向。當一個孩子告訴我們黑夜的存在「是為了讓我們可以睡覺」時，他表現出了人工性;這就像一個孩子相信月亮是為了在太陽落山時照亮人們的道路而發明的。最後，現實主義是指相信心理現象具有真實的物質存在的傾向。對於年幼孩子的父母來說，一個眾所周知的例子是堅信夢想是真實存在的東西，在房間里。皮亞傑對現實主義的研究是我們將在後面看到的心理理論的先驅。

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Véase el vídeo El mundo en pañales, capítulo «El pensador» (35 minutos).

觀看視頻《穿尿布的世界》“思想者”一章（35分鐘）。

Otra limitación importante del pensamiento preoperacional es la centración. La atención se enfoca, o se centra, en una característica excluyendo todas las demás. La centración se manifiesta en el famoso problema de la «inclusión de clases». Los niños preoperacionales tienen dificultad para organizar objetos en clases (categorías) y subclases (subcategorías) de acuerdo con sus semejanzas y diferencias. Piaget ilustra 169

操作前思維的另一個主要局限性是居中。注意力集中在一個特徵上，或者說集中在一個特徵上，而排除了所有其他特徵。中心化體現在著名的「階級包容」問題中。操作前兒童很難根據物件的相似性和差異性將對象組織成類（類別）和子類（子類別）。皮亞傑插圖 169

esto con el siguiente ejemplo: se muestra a los niños dieciséis flores, la mayoría de las cuales son amarillas mientras que sólo hay unas pocas azules. Se le pide al niño que diga «si hay más flores amarillas» o «más flores». Los niños responden que «hay más flores amarillas». Su respuesta muestra una tendencia a centrarse en el atributo perceptivo más saliente del color y una incapacidad para pensar reversiblemente pasando de una categoría (flores) a las subclases (amarillas y azules) y volver de nuevo a formar, a partir de las partes, la clase global. Para Piaget esta adquisición se logra sobre los 7-8 años.

下面舉個例子：向孩子們展示十六朵花，其中大部分是黃色的，只有少數是藍色的。孩子被要求說“如果有更多的黃色花朵”或“更多的花朵”。孩子們回答說「黃色的花更多了」。他們的反應顯示出一種傾向，即專注於顏色最突出的感知屬性，並且無法通過從一個類別（花朵）移動到子類別（黃色和藍色）並從部分到整體類別的形式來進行可逆性思考。對於伯爵來說，此次收購是在7-8年內完成的。

La irreversibilidad o incapacidad para revertir mentalmente las acciones es otra limitación importante del pensamiento preoperacional. Por ejemplo, en la conservación de la sustancia (masa) que se muestra en la figura 6.1, los niños preoperacionales dicen que la figura más larga tiene más arcilla porque asumen que

不可逆性或無法在精神上逆轉行動是操作前思維的另一個主要限制。例如，在圖 6.1 所示的物質（品質）守恆中，操作前的孩子說，較長的圖形具有更多的粘土，因為他們假設

«cuanto más larga, más cantidad tiene». Los niños preoperacionales no pueden transformar mentalmente la bola en salchicha y al revés. Tienden a centrarse más en los estados que en las transformaciones. En la figura 6.8 mostramos otro ejemplo de irreversibilidad; Candela (5 años) es incapaz de recordar los colores en orden inverso al que se introdujeron en el tubo: delante de ella metimos en un tubo semitransparente, primero la bola roja, luego la azul y, por último, la verde. Cuando le dimos la vuelta al tubo, Candela mostró la misma secuencia de colores: roja, azul y verde.

“時間越長，數量就越多。”術前的孩子不能在精神上將球變成香腸，反之亦然。他們往往更關注狀態而不是轉換。圖 6.8 顯示了另一個不可逆性的例子;坎德拉（5歲）無法記住與將它們引入管子的顏色相反的順序：在她面前，我們放入一個半透明的管子，首先是紅色的球，然後是藍色的，最後是綠色的。當我們把管子倒過來時，坎德拉顯示出相同的顏色序列：紅色、藍色和綠色。

Figura 6.8.— Candela (5 años) ante una tarea de reversibilidad.

圖 6.8.— Candela（5 歲）面臨可逆性任務。

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Por último, la incapacidad para realizar la distinción apariencia-realidad. Hay evidencias de que los niños de educación infantil están sesgados por la apariencia de las cosas. Flavell (1993) ha analizado la capacidad de los niños para distinguir entre la apariencia y la realidad. En su estudio se presentaban diferentes objetos, como un vaso de leche al que se cubría con un papel transparente rojo. Entonces se les preguntaba a los niños de qué color lo veían y de qué color era realmente la leche.

最後，無法區分表像和現實。有證據表明，學齡前兒童對事物的外觀有偏見。Flavell（1993）分析了兒童區分表像和現實的能力。在他的研究中，展示了不同的物體，例如一杯用紅色透明紙覆蓋的牛奶。然後，孩子們被問到他們看到的是什麼顏色的牛奶，以及牛奶到底是什麼顏色。

Muchos niños entre 3 y 4 años fracasan en la distinción y afirman que la leche es roja.

許多 3 至 4 歲的兒童無法區分，並聲稱牛奶是紅色的。

De forma similar, si se les preguntaba si un perro cuyo ladrido suena como el llanto de un bebé era «realmente y verdaderamente un bebé», respondían que sí. Hasta los 6

同樣，當被問及一隻吠叫聽起來像嬰兒哭聲的狗是否“真的，真的是嬰兒”時，他們的回答是肯定的。最多 6 個

o 7 años los niños no alcanzan una buena ejecución en estas tareas. Se piensa que el juego de simulación puede ser un elemento importante para que los niños dominen la distinción entre la apariencia y la realidad, pero siguen teniendo problemas con otras facetas de la realidad. Por ejemplo, los niños siguen teniendo dificultades para dar una explicación sobre qué son los sueños y en qué medida son reales o ficticios.

o 7歲：孩子在這些任務中表現不佳。假裝遊戲被認為是孩子們掌握表像和現實之間區別的重要元素，但他們仍然在與現實的其他方面作鬥爭。例如，孩子們仍然難以解釋什麼是夢，以及夢在多大程度上是真實的或虛構的。

6. ALGUNAS OBJECIONES A LA TEORÍA DE PIAGET

6. 對皮亞傑理論的一些反對意見

La importancia del enfoque de Piaget ha sido tan trascendental en psicología del desarrollo que ha dado lugar a que los investigadores repliquen muchos de sus estudios usando una metodología algo diferente a la suya, utilizando tareas contextualizadas con contenidos como juegos y «situaciones mágicas» con muñecos y juguetes infantiles. La conclusión de estos estudios es que el niño preoperatorio es más competente de lo que la teoría de Piaget nos propone. A continuación describimos algunos de estos hallazgos.

皮亞傑的方法在發展心理學中的重要性是如此深遠，以至於研究人員使用與他自己的方法略有不同的方法複製了他的許多研究，使用情境化的任務，如遊戲和玩偶和兒童玩具的“神奇情境”。這些研究的結論是，術前兒童比皮亞傑的理論所暗示的更有能力。我們在下面描述其中的一些發現。

Uno de los rasgos del subperíodo preoperacional es el egocentrismo, y muchos estudios se han orientado a replicar los experimentos de Piaget al respecto. Entre los trabajos más conocidos está el de Hughes y Donaldson, quienes plantearon un problema similar al de las tres montañas pero de una forma diferente (figura 6.6).

前操作子時期的特徵之一是自我中心主義，許多研究旨在複製皮亞傑在這方面的實驗。其中最著名的作品是休斯和唐納森的作品，他們提出了一個與三座山相似的問題，但方式不同（圖6.6）。

Argumentaron que la tarea de las tres montañas no tenía sentido para los niños y se hace más difícil al tener que hacer coincidir la opinión de la muñeca con una fotografía.

他們爭辯說，三座山的任務對孩子們來說毫無意義，而且由於必須將娃娃的意見與照片相匹配，因此變得更加困難。

En el experimento que diseñaron el niño se sienta frente a un tablero cuadrado con divisiones que forman cuatro secciones (figura 6.9). Un policía de juguete se coloca en el borde del tablero; una muñeca se sienta en una sección y luego se traslada a otra. Después de cada movimiento de la muñeca, se le pregunta al niño: «¿Puede el policía ver a la muñeca?». Luego el experimentador introduce otro muñeco de policía y se le pide al niño que oculte la muñeca de forma que los dos policías no puedan verla. En este estudio, los niños de 3 años y medio dieron las respuestas correctas en nueve de cada diez oportunidades. Los investigadores concluyen que los niños son capaces de ponerse en el punto de vista de otros, por lo menos desde la perspectiva visual. Explican que en el experimento del «policía», al contrario que en el de «las tres montañas», los niños tienen que pensar de forma menos abstracta, más familiar y cercana a sus situaciones de juego. Es decir, el egocentrismo no sería tan manifiesto 171

在他們設計的實驗中，孩子坐在一塊方形板前，板子分為四個部分（圖6.9）。一個玩具員警被放在棋盤的邊緣;一個娃娃坐在一個部分，然後移動到另一個部分。娃娃每次動完后，都會問孩子：「員警能看到娃娃嗎？然後，實驗者引入了另一個員警娃娃，並要求孩子將娃娃藏起來，這樣兩個員警就看不到它。在這項研究中，3 1/2 歲的孩子給出了十分之九的正確答案。研究人員得出結論，至少從視覺角度來看，孩子們能夠將自己置於他人的角度。他們解釋說，在「員警」實驗中，與「三座山」實驗相反，孩子們必須更少抽象地思考，更熟悉，更接近他們的遊戲情境。也就是說，自我中心主義不會那麼明顯。

en las experiencias cotidianas y sí estaría presente en situaciones alejadas de las vivencias del niño (la mayoría de los niños no miran a las montañas pensando en lo que otras personas verían cuando las observan).

在日常經驗中，並且會出現在與孩子經驗相去甚遠的情境中（大多數孩子不會看著山，想著其他人在觀察它們時會看到什麼）。

Figura 6.9.— Diseño para el estudio del egocentrismo espacial de Hughes y Donaldson.

圖 6.9.—Hughes 和 Donaldson 的空間自我中心主義研究設計。

Otros psicólogos del desarrollo evolutivo ponen en duda lo que Piaget decía sobre el momento en el que aparece la conservación. Han tratado de conocer en qué medida las intenciones del hablante pueden estar vinculadas con la conservación del número en las pruebas de Piaget. En efecto, en la Universidad de Edimburgo, McGarrigle y Donalson probaron si era la falta de comprensión de las intenciones del experimentador la responsable de las respuestas erróneas en estas tareas de conservación. Diseñaron un experimento sobre la conservación del número con 80

其他進化發展心理學家質疑皮亞傑關於保護時間的說法。他們試圖找出說話者的意圖在多大程度上與皮亞傑測試中的數位守恆有關。事實上，在愛丁堡大學，麥加里格爾和唐納森測試了是否是缺乏對實驗者意圖的理解導致了這些保護任務中的錯誤反應。他們設計了一個關於守恆數字的實驗，有80

niños de 4 a 6 años, en el que la mitad de los ensayos eran clásicos: el experimentador alteraba la longitud de la fila y le preguntaba al niño cuál tenía más. Pero la otra mitad de los ensayos se hacía de manera bien diferente. Los cambios en la longitud de la fila los hacía un oso de peluche (Teddy) de manera disimulada, fingiendo que el experimentador no se daba cuenta de lo que el osito había hecho (figura 6.10).

4至6歲的兒童，其中一半的試驗是經典的：實驗者改變了行的長度，並詢問孩子哪一行的長度更多。但另一半的試驗是完全不同的。泰迪熊以一種偷偷摸摸的方式改變行長，假裝實驗者不知道泰迪熊做了什麼（圖6.10）。

Mientras el experimentador miraba a otro lado, el osito alargaba una de las filas de canicas. De pronto, aquél se daba cuenta del cambio y decía: «oh no! Este osito me ha 172

當實驗者移開視線時，泰迪熊拉長了一排彈珠。突然，他注意到了變化，說：“哦，不！這隻小熊有 172

desordenado todo! ¿Cuál tenía más?». La mayoría de los niños respondían correctamente en esta situación. La hipótesis era que así no habría dudas de que el niño conocería sin ambigüedad cuál era la intención del experimentador con su pregunta de «cuál tenía más». La petición era sincera y podría ser interpretada en el sentido literal. Sin embargo, estos mismos niños respondían erróneamente cuando era el experimentador quien cambiaba la longitud de las filas. Este sencillo experimento nos permite señalar dos cosas: un niño a esta edad ya es capaz de interpretar la misma pregunta de dos formas distintas según el contexto en el que se presente. Y cuando a un niño de esta edad se le hace una pregunta en un contexto coherente, responde correctamente porque es capaz de conservar el número (Navarro, 2014).

渾身亂七八糟！哪一個最多？在這種情況下，大多數孩子的反應都是正確的。假設是，毫無疑問，孩子會明確地知道實驗者的意圖是什麼，他的問題“哪個更多”。這個要求是真誠的，可以按字面解釋。然而，當實驗者改變行的長度時，這些孩子回答錯誤。這個簡單的實驗讓我們指出了兩件事：這個年齡段的孩子已經能夠根據呈現問題的上下文以兩種不同的方式解釋同一個問題。當這個年齡段的孩子在連貫的上下文中被問到一個問題時，他們會正確回答，因為他們能夠記住這個數位（Navarro，2014）。

Figura 6.10.— Situación experimental con el osito Teddy (a partir de McCarrigle y Donaldson).

圖 6.10.—泰迪熊的實驗情況（來自 McCarrigle 和 Donaldson）。

Otros estudios ponen de manifiesto que incluso los niños de 3 y 4 años adquieren la conservación numérica cuando se refieren a cantidades pequeñas (Agger, 2007).

其他研究表明，即使是 3 歲和 4 歲的孩子在提到少量時也會獲得數值守恆（Agger，2007 年）。

También se ha mostrado que cuando se entrena a los niños con programas adecuados de enseñanza, mejora su rendimiento en las tareas piagetianas (Miller, 2002).

研究還表明，當兒童接受適當的教學計劃培訓時，他們在皮亞傑任務中的表現會得到改善（Miller，2002）。

Estos hallazgos han considerado que los estudios encaminados a la formación y desarrollo de las representaciones numéricas en los niños encuentren una posición distinta al modelo piagetiano. El sentido numérico comenzaría a partir de determinadas capacidades biológicas y se desarrollaría, al principio, a través de interacciones sociales con adultos y con otros niños en las actividades de juego. Las actividades informales son una buena vía para el desarrollo del sentido numérico de la misma forma que las interacciones del lenguaje natural pueden ayudar a desarrollar 173

這些發現認為，旨在形成和發展兒童數位表徵的研究發現了與皮亞傑模型不同的立場。數感將從某些生物能力開始，最初通過與成人和其他兒童在遊戲活動中的社交互動而發展。非正式活動是發展數感的良好途徑，就像自然語言互動可以幫助發展數感一樣。

en el niño las destrezas verbales, como el vocabulario o la conciencia fonológica.

語言技能，例如詞彙或語音意識。

Estas actividades informales proporcionan un conocimiento y uso del número en distintos contextos: el número de años que cumple (contexto de medida), los números de los pisos cuando sube en el ascensor (contexto ordinal), los escalones que cuenta con los padres al subir y bajar la escalera (secuencia de conteo), los kilos que pesa (contexto de medida), el número de la camiseta de su jugador favorito (el número como etiqueta), etc. Unos niños pueden haber adquirido un buen sentido numérico de manera informal y otros no y, por tanto, necesitan una instrucción formal (Aguilar, Navarro, Alcalde y Marchena, 2005).

這些非正式活動提供了在不同情況下對數位的知識和使用：年齡數（測量上下文），學生上電梯時的樓層數（序數上下文），父母上下樓梯時的步數（計數順序），他們稱重的公斤數（測量上下文）， 你最喜歡的球員的球衣號碼（號碼作為標籤）等。有些孩子可能在非正式的情況下獲得了良好的數字意識，而另一些孩子可能沒有，因此需要正式的指導（Aguilar，Navarro，Alcalde和Marchena，2005）。

7. LA TEORÍA DE LA MENTE

7. 心智理論

La teoría de la mente (también llamada «lectura de la mente») es la comprensión intuitiva de los estados mentales propios y de otras personas, incluyendo los pensamientos, las creencias, las percepciones, los conocimientos, las intenciones, los deseos y las emociones, y de cómo esos estados mentales influyen en el comportamiento. La teoría de la mente es considerada una capacidad humana innata.

心智理論（也稱為“讀心術”）是對自己和他人心理狀態的直觀理解，包括思想、信念、感知、知識、意圖、慾望和情緒，以及這些心理狀態如何影響行為。心智理論被認為是人類與生俱來的能力。

Entender que otras personas tienen estados mentales diferentes de los propios permite inferir lo que otros están pensando y predecir su comportamiento. Esta capacidad de reconocer el propio estado de ánimo y el de los demás es fundamental para la conciencia humana. El estudio de la teoría de la mente y la identificación de las habilidades que comprende constituyen un campo en rápida evolución en psicología del desarrollo.

瞭解其他人的心理狀態與你自己不同，可以讓你推斷出別人在想什麼並預測他們的行為。這種識別自己和他人心理狀態的能力是人類意識的基礎。對心理理論的研究及其所包含的技能的識別構成了發展心理學中一個快速發展的領域。

El propio Piaget (1926), al estudiar las representaciones que los niños tienen del mundo, contribuyó a la investigación sobre la concepción que éstos tienen acerca de su vida mental o teoría de la mente. Formuló a los niños preguntas como «¿de dónde vienen los sueños?», «¿en qué piensas?», etc. Con base en las respuestas proporcionadas por los niños, señaló que los niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y entidades físicas reales, y no tienen una teoría de la mente. Pero fueron dos investigadores del lenguaje en los chimpancés, David Premack y Guy Woodruff (1978), los que acuñaron la expresión «teoría de la mente». Comprobaron que la chimpancé Sara era capaz de atribuir estados mentales (intenciones y propósitos) a los humanos que experimentaban con ella, así como de ponerse en su lugar para resolver determinados problemas. Las observaciones de Premack y Woodfruff fueron controvertidas pero estimularon la realización de estudios para comprobar cuándo surge esta capacidad en los humanos.

皮亞傑本人（1926）通過研究兒童對世界的表徵，為他們的心理生活概念或心理理論的研究做出了貢獻。他問孩子們一些問題，如「夢從何而來？“、」你在想什麼？”等。根據孩子們提供的答案，他指出，6歲以下的兒童無法區分思想或夢想與真實的物理實體，也沒有心理理論。但是，兩位黑猩猩語言研究者大衛·普雷馬克（David Premack）和蓋伊·伍德拉夫（Guy Woodruff，1978）創造了“心理理論”一詞。他們發現，黑猩猩薩拉能夠將精神狀態（意圖和目的）歸因於對她進行實驗的人類，並設身處地為他們著想解決某些問題。Premack和Woodfruff的觀察結果是有爭議的，但他們刺激了研究來測試這種能力何時出現在人類身上。

La capacidad de desarrollar una teoría de la mente es una habilidad cognitiva que se desarrolla gradualmente desde la infancia y la adolescencia hasta la edad adulta. Se considera que es básica para la adquisición del lenguaje y el desarrollo de habilidades sociales apropiadas. La teoría de la mente incluye la capacidad de entender que las representaciones que se generan en la mente de uno no necesariamente reflejan el mundo real y que otras personas pueden tener diferentes representaciones. La empatía, la capacidad de comprender las percepciones de otra persona en un nivel 174

發展心理理論的能力是一種認知技能，從童年和青春期逐漸發展到成年。它被認為是語言習得和發展適當社交技能的基礎。心智理論包括理解一個人腦海中產生的表徵不一定反映現實世界的能力，其他人可能有不同的表徵。同理心，在174級上理解他人感知的能力

profundo, sin referencia a las propias percepciones, puede ser una característica culminante del desarrollo de la teoría de la mente. Pero la teoría de la mente también incluye la capacidad de seguir instrucciones y entender la información de base social.

不參考自己的知覺的深刻見解可能是心智理論發展的最終特徵。但心智理論還包括遵循指示和理解基於社會的資訊的能力。

Las habilidades de la teoría de la mente son esenciales para el trabajo cooperativo y también subyacen a la capacidad de manipular y engañar a los demás. Como veremos más adelante, la falta de estas habilidades es considerada por muchos un déficit básico en el autismo.

心理理論技能對於合作工作至關重要，也是操縱和欺騙他人的能力的基礎。正如我們稍後將看到的，許多人認為缺乏這些技能是自閉症的基本缺陷。

La herramienta que ha tenido una mayor repercusión en el estudio de la teoría de la mente fue ideada por Wimmer y Perner (1983) y se denomina la falsa creencia. El examen es sencillo. El niño observa la siguiente escena: Sally guarda una canica en una cesta y sale de la habitación a dar un paseo. En su ausencia, Ana cambia la canica de sitio, a una caja. Sally vuelve a entrar para recuperar su canica y jugar con ella. El niño que observa la escena debe responder a la siguiente pregunta: «¿dónde buscará la canica, en la caja o en la cesta?» (en la figura 6.11 aparece una presentación de esta situación experimental). Téngase en cuenta que también se le hacen al niño dos preguntas de control; una tiene que ver con la memoria («¿dónde estaba la canica al principio?») y otra con la realidad («¿dónde está ahora la canica?»).

對心理理論研究影響最大的工具是由Wimmer和Perner（1983）設計的，被稱為錯誤信念。考試很簡單。男孩觀察到以下場景：莎莉把一顆彈珠放在籃子里，然後走出房間散步。在他不在的時候，安娜把彈珠搬到了一個盒子里。莎莉回到屋裡取回她的彈珠並玩弄它。觀察現場的孩子必須回答以下問題：「你會在哪裡尋找大理石，在盒子里還是在籃子里？（圖 6.11 提供了這種實驗情況的介紹。請注意，孩子還被問到兩個控制問題;一個與記憶有關（“一開始的大理石在哪裡？另一個是現實（「大理石現在在哪裡？

Figura 6.11.— La situación experimental de la falsa creencia (a partir de Frith, 1991, p. 222).

圖 6.11.— 錯誤信念的實驗情況（摘自 Frith，1991 年，第 222 頁）。

175

Muchos niños no contestan adecuadamente a las preguntas hasta los 4 o 5 años. El niño tiene que comprender que Sally no ha visto que han cambiado la canica de sitio, por lo que creerá, erróneamente, que la canica está en la cesta donde la dejó e irá a buscarla allí, lo cual es independiente de que el niño haya visto que la cambiaban de sitio. Si el niño supone que Sally la buscará en la caja donde realmente se encuentra, está basándose en su propio conocimiento. Pero si afirma que la buscará en la cesta, está atribuyéndole a Sally la creencia, que sabe que es errónea, de que la canica está en la cesta donde la dejó. Dar la respuesta correcta supone hacer inferencias acerca del estado mental de Sally y comprender que ese estado mental determina su conducta. Los niños de 3 y 4 años contestan que Sally buscará la canica en la caja y no en la cesta. Hacia los 5 años la respuesta suele ser correcta, lo que quiere decir que pueden atribuir estados mentales distintos del suyo. Esta habilidad de atribuir estados mentales se consolida en este período y es una adquisición imprescindible para el desarrollo cognitivo del individuo y, en especial, para el aprendizaje que se produce en la interacción social (Santrock, 2012).

許多孩子直到 4 或 5 歲才正確回答問題。孩子要明白，莎莉沒有看到彈珠被移動過，所以他會誤以為彈珠在他放的籃子里，會去拿，這與孩子有沒有看到彈珠被移動無關。如果孩子假設莎莉會在她實際所在的盒子裡尋找她，那麼她就是依靠自己的知識。但是，如果他聲稱他會在籃子里尋找它，他就把這種信念歸咎於莎莉，他知道這是錯誤的，大理石在他離開的籃子里。給出正確答案需要對莎莉的心理狀態進行推斷，並理解心理狀態決定了她的行為。3 歲和 4 歲的孩子回答說，莎莉會在盒子里尋找彈珠，而不是在籃子里。到 5 歲時，答案通常是正確的，這意味著他們可以歸因於自己以外的精神狀態。這種歸因心理狀態的能力在這一時期得到了鞏固，是個人認知發展的重要習得，尤其是社會互動中發生的學習（Santrock，2012）。

Estudios más recientes han empleado diversas tareas de «falsas creencias». Por ejemplo, en una versión de la tarea, se muestra a un niño una caja con imágenes de caramelos/bombones en el exterior (figura 6.12). Se le pide al niño que adivine lo que contiene la caja. Después de que el niño dice que la caja contiene bombones, el experimentador abre la caja y muestra al niño que la caja contiene realmente lápices.

最近的研究採用了各種「錯誤信念」任務。例如，在任務的一個版本中，向孩子展示了一個盒子，外面有糖果/巧克力的圖片（圖 6.12）。孩子被要求猜測盒子裡有什麼。在孩子說盒子里裝著巧克力后，實驗者打開盒子，向孩子展示盒子里實際上裝著鉛筆。

Los lápices se ponen de nuevo en la caja y la caja se vuelve a cerrar. Al niño se le vuelve a preguntar: «¿qué tiene la caja dentro?». Responde que la caja contiene los lápices. Inmediatamente se le dice que un amigo suyo llegará a la habitación y verá la caja. Al niño se le pregunta lo que su amigo va a pensar que tiene la caja. Los niños más pequeños suelen decir que el amigo va a pensar que la caja contiene los lápices, con lo que nos indica que no comprende la falsa creencia del amigo. Los niños mayores responderán que el amigo, como ellos mismos, pensarán que la caja contiene los bombones (Flavell, 2004). La figura 6.12 muestra a Darío (6 años) ante la tarea de falsa creencia con la caja de bombones.

將鉛筆放回盒子中，然後再次關閉盒子。孩子又被問到：「盒子裡有什麼？他回答說盒子里裝著鉛筆。他立即被告知，他的一個朋友會來房間看盒子。孩子被問到他的朋友會認為盒子裡有什麼。年幼的孩子經常說，朋友會認為盒子里裝的是鉛筆，說明他們不理解朋友的錯誤信念。年齡較大的孩子會回答說，朋友和他們一樣，會認為盒子里裝的是巧克力（Flavell，2004）。圖 6.12 顯示大流士（6 歲）拿著一盒巧克力面對錯誤信念的任務。

176

Figura 6.12.— Darío (6 años) ante la situación experimental modificada de la tarea de la falsa creencia realizada con una caja de bombones que tenía dentro lápices, por el doctor Aguilar Villagrán.

圖 6.12.— 達里奧（6 歲）面對 Aguilar Villagrán 博士用一盒巧克力和鉛筆執行的錯誤信念任務的修改實驗情況。

Los investigadores han analizado una serie de factores que parecen afectar a la adquisición de la teoría de la mente y sus repercusiones en la conducta. El éxito en las pruebas de la falsa creencia se correlaciona con la capacidad de memoria a corto plazo. Los niños con un vocabulario más amplio y los que viven en el seno de familias numerosas superan las pruebas a edades más tempranas. Asimismo, parece más avanzada en los niños con hermanos mayores, en los que participan de forma temprana en juegos de simulación y en aquellos cuyas familias tienden a hablar de estados mentales.

研究人員研究了許多似乎影響心智習得理論及其對行為影響的因素。錯誤信念測試的成功與短期記憶能力相關。詞彙量較大的兒童和生活在大家庭中的孩子在年齡較小時就通過了測試。在有哥哥姐姐的孩子、早期參與假裝遊戲的孩子以及家人傾向於談論精神狀態的孩子中，它似乎也更為嚴重。

Los niños que desarrollan una teoría más sofisticada de estas habilidades en comparación con sus compañeros son más prosociales (Wu y Su, 2014), muestran un comportamiento menos prejuicioso y desarrollarn mayores habilidades persuasivas (Slaughter, Peterson y Moore, 2013). Sin embargo, también se ha demostrado que los niños pueden hacer uso inadecuado de la teoría de las habilidades de la mente. Un estudio (Repacholi, Slaughter, Pritchard y Gibbs, 2003) mostró que los agresores suelen utilizar habilidades relacionadas con la teoría de la mente para seleccionar y tomar ventaja de sus víctimas. Así que, para bien o para mal, los niños en edad de preescolar ya han desarrollado la suficiente habilidad para cambiar significativamente la forma en que interactúan con sus pares y con los adultos.

與同齡人相比，對這些技能發展出更複雜的理論的孩子更親社會（Wu&Su，2014），表現出較少的判斷行為，並且會發展出更大的說服能力（Slaughter，Peterson和Moore，2013）。然而，也表明兒童可以不恰當地使用心智慧力理論。一項研究（Repacholi，Slaughter，Pritchard和Gibbs，2003）表明，欺淩者經常使用心理技能理論來選擇和利用受害者。因此，無論好壞，學齡前兒童已經掌握了足夠的技能來顯著改變他們與同齡人和成年人互動的方式。

Un factor importante en el desarrollo de la teoría de la mente es la cultura. La investigadora Penélope Vinden (1996) realizó un estudio con niños de una aldea peruana entre 4 y 8 años a los que evaluó la teoría de la mente con la tarea de la «caja 177

心智理論發展的一個重要因素是文化。研究人員Penelope Vinden（1996）對秘魯一個村莊的4至8歲兒童進行了一項研究，他們通過「盒子177」任務進行了心理理論測試。

de caramelos». En este caso era una caja con azúcar que contenía patatas pequeñas.

糖果。在這種情況下，它是一盒裝有小土豆的糖。

Por supuesto, los niños al principio pensaron que la caja tenía azúcar, como cualquiera hubiera pensado. Pero fue sorprendente que muchos de los niños, incluso los mayores de 8 años, contestaron a las preguntas de la teoría de la mente de forma incorrecta. Los niños no podían explicar por qué esperaban al principio que hubiera azúcar y luego se sorprendieron de que hubiese patatas. La cultura podría ser la diferencia clave entre los niños peruanos de esta aldea y los occidentales. En las aldeas peruanas aisladas y montañosas no existe una razón o un momento para usar mentiras.

當然，孩子們一開始以為盒子里有糖，就像任何人想的那樣。但令人驚訝的是，許多孩子，甚至是8歲以上的孩子，都錯誤地回答了心理理論問題。孩子們無法解釋為什麼他們最初以為會有糖，然後驚訝於有土豆。文化可能是這個村莊的秘魯兒童與西方人之間的主要區別。在與世隔絕的秘魯山區村莊，沒有理由或時間使用謊言。

Por otro lado, los intentos de instruir a los niños más pequeños sobre falsa creencia no han tenido éxito; los niños pueden mostrar una mejora en la tarea específica que se enseña, pero no en otras tareas de falsa creencia. También sabemos que la adquisición de la teoría de la mente se retrasa en los niños con alteraciones específicas del lenguaje (Miller, 2006).

另一方面，試圖教導年幼的孩子關於錯誤信仰的嘗試沒有成功;兒童可能在所教的特定任務中表現出進步，但在其他錯誤信念的任務中卻沒有。我們也知道，在有特定語言障礙的兒童中，心智習得理論是延遲的（Miller，2006）。

Vídeos recomendados

推薦視頻

Vídeo: La teoría de la mente, en

(4 minutos).

視頻：心智理論，HTTP：//www.youtube.com/watch？v=EOb0OBsNlRQ（4 分鐘）。

RESUMEN

總結

El subperíodo preoperacional (de 2 a 6-7 años) es el inicio de las habilidades para reconstruir el nivel de pensamiento y una transición desde la utilización de símbolos simples hacia el empleo de otros más sofisticados. En el subperíodo preoperacional el pensamiento de los niños es imperfecto y todavía no está organizado. La función simbólica se produce entre los 2 y los 4 años y se caracteriza por el pensamiento simbólico, el egocentrismo y el animismo. Poco a poco el simbolismo se va haciendo más complejo y desemboca en el «pensamiento intuitivo», que abarca desde los 4

操作前子期（2-6-7年）是重建思維水準的技能的開始，也是從使用簡單符號到使用更複雜符號的過渡。在操作前的子階段，兒童的思維是不完美的，還沒有組織起來。象徵功能發生在 2 至 4 歲之間，其特徵是象徵性思維、自我中心和萬物有靈論。漸漸地，象徵意義變得更加複雜，並導致“直覺思維”，從 4 歲開始

hasta los 7 años de edad. Se le llama «intuitivo» porque el niño parece muy seguro de sus conocimientos, aunque no sea consciente de cómo sabe lo que sabe.

7歲以下。它被稱為“直覺”，因為孩子似乎對自己的知識非常有信心，即使他不知道自己是如何知道他所知道的。

Para Piaget el niño de estas edades posee unas limitaciones que le impiden pensar de forma lógica. En cierto sentido su pensamiento está lleno de imperfecciones. Entre las limitaciones se encuentran el egocentrismo, la centración, el animismo y la irreversibilidad del pensamiento. También carece de la operación de conservación y hace una gran cantidad de preguntas. Sin embargo, las investigaciones más recientes han puesto de manifiesto que los niños son mucho más lógicos y menos egocéntricos cuando las tareas son familiares o se presentan en versiones ajustadas a sus intereses y lenguaje.

對於皮亞傑來說，這個年齡段的孩子有局限性，使他們無法進行邏輯思考。從某種意義上說，他的思想充滿了不完美。局限性包括以自我為中心、以人為中心、萬物有靈論和思想的不可逆性。它還缺乏保護操作，並提出了很多問題。然而，最近的研究表明，當任務熟悉或以適合他們的興趣和語言的版本呈現時，孩子們會更加合乎邏輯，不那麼以自我為中心。

Entre los 3 y 6 años los niños desarrollan una creciente comprensión de que las personas poseen estados mentales. Empiezan a entender que su conducta y la de otros se fundan en lo que saben o creen, en lo que quieren o desean. La teoría de la mente en los niños se suele evaluar con el experimento de «la falsa creencia».

在 3 到 6 歲之間，孩子們越來越瞭解人們擁有精神狀態。他們開始明白，他們和他人的行為是基於他們所知道或相信的，他們想要或渴望的。兒童的心智理論經常用「錯誤信念」實驗來檢驗。

178

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. Teoría de la mente y Murillo (Descargar o imprimir) En esta primera práctica nos remitimos al lienzo de Murillo que presentábamos al comienzo de este capítulo. Allí se contemplaba a dos niñas que estaban contando unas monedas que una de ellas tiene en la mano. Se trata de construir un guión donde reflejes una situación ficticia que nazca de la propia pintura; esto es, deberás imaginarte una historia en la que establezcas tres claros momentos, para lo cual tendrás que observar detenidamente el lienzo y, posteriormente, leer documentación sobre la pintura de Murillo en Internet. Una vez que tengas información sobre el pintor y el cuadro en sí, deberás, a la luz de la teoría de la mente, intentar construir una historia ficticia, pero creativa y de sentido, en la que aparezca: 1. Qué sucedió o qué realizaron las dos niñas antes de que Murillo las plasmara en el lienzo.

第一次練習。心智理論和穆裡略（下載或列印） 在第一個練習中，我們參考了我們在本章開頭介紹的穆裡略的畫布。有兩個女孩正在數一些硬幣，其中一個手裡拿著。這是關於構建一個腳本，您可以在其中反映從繪畫本身中誕生的虛構情況;也就是說，您將不得不想像一個故事，其中您建立了三個清晰的時刻，為此您必須仔細觀察畫布，然後在互聯網上閱讀有關穆裡略繪畫的文檔。一旦你掌握了關於畫家和這幅畫本身的資訊，你就必須根據心理理論，嘗試構建一個虛構的、但富有創意和有意義的故事，其中出現以下內容：1.在穆裡略在畫布上捕捉她們之前，兩個女孩發生了什麼或做了什麼。

2. Qué comentario, te imaginas que está haciendo la niña de la izquierda en relación con el conteo de las monedas.

2.你想像左邊的女孩在數硬幣方面有什麼評論嗎？

3. Qué posible respuesta le dará su amiga-compañera, que mira, también, fijamente las monedas mientras parece que no suelta con su mano izquierda el cesto de las uvas.

3. 她的朋友同伴會給出什麼可能的答案，她也盯著硬幣，而她似乎沒有用左手放開葡萄籃。

4. Finalmente narra, según tu historia imaginada, ¿qué podrán estar planeando para el futuro?

4. 最後，根據你想像的故事，敘述他們對未來的計劃是什麼？

5. Una vez que tengas el documento completo de los tres momentos (antes, en y después), lo presentarás en clase o en el seminario, con PowerPoint o Prezzi, ante tus compañeros para abrir un debate sobre historia, psicología y pintura.

5. 一旦你掌握了這三個時刻（之前、中和之後）的完整文檔，你將在課堂上或研討會上用 PowerPoint 或 Prezzi 在同學面前展示它，以開啟關於歷史、心理學和繪畫的討論。

Segunda práctica

第二次練習

Actividad práctica para observar la adquisición y desarrollo de la conservación de las cantidades discretas.

觀察離散量守恆的獲取和發展的實踐活動。

Los niños al final del subperíodo preoperacional aprenden que el número de objetos sigue siendo el mismo aunque éstas se coloquen en orden distinto. Los niños más pequeños creen que cambiar el orden de la colocación también altera el número de objetos que forman una fila o hilera.

在操作前子階段結束時，孩子們瞭解到即使物體以不同的順序放置，它們的數量也保持不變。年幼的孩子認為，改變放置順序也會改變組成一行或一行的對象數量。

Objetivo

目的

Examinar las respuestas de niños/as de 4 a 6 años de edad del subperíodo preoperacional en la tarea de conservación de las cantidades discretas para de esta manera analizar la evolución del pensamiento preoperacional.

研究 4 至 6 歲兒童在操作前子階段對守恆離散量任務的反應，以分析操作前思維的演變。

Materiales

材料

179

De doce a catorce objetos pequeños, idénticos entre sí, tales como fichas de parchís, monedas de uno o cinco céntimos, botones, cuentas o abalorios, smarties, tazos, etc.

從十二到十四個小物體，彼此相同，例如Parcheesi令牌，一美分或五美分硬幣，紐扣，珠子或珠子，smarties，tazos等。

Procedimiento

程式

Se colocan doce fichas formando dos filas de seis fichas cada una, con una separación adecuada entre las filas (unos 15 cm) y entre las fichas de cada fila (unos 3-4 cm). Se señala cada fila diciendo al niño: «Ésta es tu fila (la más cercana al niño) y ésta es la mía».

十二塊瓷磚被放置在兩排中，每排六塊瓷磚，行與行之間（約15釐米）和每行瓷磚之間（約3-4釐米）之間有足夠的間隔。每一行都標明對孩子說：“這是你的那一排（離孩子最近的那一排），這是我的。

1. ¿Tienes tú más fichas que yo? ¿Tengo yo más que tú?; ¿Tenemos los dos el mismo número de fichas? Seguidamente, y en función de la respuesta que proporcione el niño, se le pregunta:

1. 你們的籌碼比我多嗎？我比你多嗎？我們倆的籌碼數量相同嗎？然後，根據孩子提供的答案，問孩子：

2. «¿Puedes explicarme cómo sabes que tenemos el mismo número de fichas, que tú tiene más fichas que yo, que yo tengo más fichas que tú?».

2. “你能向我解釋一下你怎麼知道我們有相同數量的籌碼，你比我有更多的籌碼，我有比你更多的籌碼嗎？”

A continuación, a la vista del niño, se separan las fichas de la fila más cercana a él de forma que estén más distantes unas de otras que las fichas del evaluador. Entonces se le pregunta:

然後，在孩子看來，最靠近孩子的一行中的卡片被分開，以便它們彼此之間的距離比評估者的卡片更遠。然後他被問到：

3. «Y ahora, ¿tienes tú más fichas que yo?; ¿tengo yo más fichas que tú?;

3.“現在，你的籌碼比我多嗎？我的籌碼比你多嗎？

¿tenemos el mismo número de fichas?».

我們有相同數量的晶片嗎？

Por último, dependiendo de la respuesta del niño, se le pregunta: 1. «¿Puedes explicarme cómo sabes que tenemos el mismo número de fichas», o 2. «que tú tienes más fichas», o

最後，根據孩子的回答，孩子被問到：1.“你能向我解釋一下你怎麼知道我們有相同數量的籌碼嗎”，或 2.“你有更多的籌碼”，或

3. «que yo tengo más fichas?».

3.“我有更多的籌碼嗎？

Registro de los resultados

記錄結果

Se elabora una hoja de registro en la que se recogen las distintas respuestas dadas por los niños en cada una de las dos tareas: cuando las dos filas permanecen perceptivamente iguales y cuando se hace una fila más larga que la otra.

準備一張記錄表，其中記錄了孩子們在兩項任務中給出的不同答案：當兩行在感知上保持相同時，當一行比另一行長時。

Nombre

名字

Edad

年齡

Dos filas iguales

兩行相等

Una fila más alargada

更長的線路

Justificación

理由

Análisis de los resultados y conclusiones. Se analizarán las respuestas de los participantes en la tarea de conservación estableciendo el período evolutivo en el que se encuentran y las características del pensamiento. Para la elaboración de las conclusiones el alumno sintetizará la información recogida de la aplicación de las pruebas a varios niños de forma individual. Se puede contrastar la evolución del pensamiento a través de los distintos niños analizados discutiendo la posible claridad, 180

分析結果和結論。保護任務參與者的反應將通過確定他們所處的進化時期和他們的思維特徵來分析。為了得出結論，學生將綜合從測試中收集到的信息分別應用於幾個孩子。思想的演變可以通過討論可能的清晰度來分析不同的兒童來對比，180

seguridad y firmeza de sus respuestas. Asimismo, puede abordarse la evaluación cambiando el material de las filas (por ejemplo, formándolas con smarties), haciendo que un personaje de juguete (muñeca, osito, Batman, etc.) sea el que alargue la fila de manera accidental y, a continuación, realizando las preguntas pertinentes.

他們回答的信心和堅定。評估也可以通過改變行的材料（例如，用聰明人組成它們），讓玩具角色（娃娃、泰迪熊、蝙蝠俠等）意外地拉長線條，然後提出相關問題來進行評估。

Tercera práctica. Sobre la «teoría de la mente»

第三種做法。關於“心智理論”

Entre los 3 y los 4 años los niños empiezan a construir su teoría de la mente. En esta práctica se ponen de manifiesto las dificultades que los niños encuentran para atribuir mente a los otros.

在 3 到 4 歲之間，孩子們開始建立他們的心理理論。這種做法凸顯了兒童在將思想歸因於他人時遇到的困難。

Material: dos muñecos (Juan y Luisa). Dos cajas de cartón (A y B) de distinto color y forma y una pelota.

材質：兩個娃娃（胡安和路易莎）。兩個不同顏色和形狀的紙板箱（A 和 B）和一個球。

La práctica se puede hacer en pequeño grupo. Se puede grabar en vídeo con el correspondiente permiso familiar.

練習可以在小組中進行。在適當的家庭許可下，可以將其錄製在視頻中。

Realizar esta práctica con un niño y una niña de 4 años utilizando las dos muñecas y dos tipos de cajas que se diferencien fácilmente. Realizar la secuencia de demostración ante el niño/a de forma individual como si fuera un juego y tal y como aparece en la figura 6.11. Si no se dispone de los muñecos, puede utilizarse la figura ampliada.

對一個 4 歲的男孩和女孩使用兩個容易區分的娃娃和兩種類型的盒子進行此練習。在孩子面前單獨執行演示序列，就好像它是一個遊戲一樣，如圖 6.11 所示。如果沒有娃娃，可以使用放大的人物。

Comprobar que el niño/a ha entendido lo que sucede en la tarea de la falsa creencia y pedir que lo describa en voz alta. Una vez que estás seguro de que lo ha entendido, realizar las siguientes preguntas:

檢查孩子是否理解了錯誤信念任務中發生的事情，並要求他/她大聲描述。一旦你確定你已經理解了，就問以下問題：

— ¿Dónde estaba la pelota al principio?

“一開始的球在哪裡？”

— ¿Dónde está ahora la pelota?

“球現在在哪裡？”

— ¿Dónde buscará Juan su pelota?

“約翰會去哪裡找他的球？”

— ¿Por qué la buscará allí?

“你為什麼要在那裡找她？”

Si el niño nos dice que la va a buscar en A, preguntar si la muñeca no sabe que está en B. Realizar todas las preguntas que se consideren oportunas para aclarar las posibles explicaciones que el niño hace respecto al conocimiento que tiene Juan sobre dónde está la pelota.

如果孩子告訴我們他要在A中尋找它，請問娃娃是否不知道它在B中。

NOTAS

筆記

1 Durante la realización del capítulo se desarrolló el proyecto I+D+i EDU2011-22747.

1 在實現本章的過程中，開發了 R+D+i 專案 EDU2011-22747。

2 Wo = al sonido según Pinyin. El 3 indica el tono de dicho sonido.

2 Wo = 根據拼音的發音。3 表示聲音的音高。

181

7

El desarrollo socioemocional en educación

教育中的社會情感發展

infantil

幼稚

PALOMA BRAZA LLORET

帕洛瑪·布拉薩·略雷特

YOLANDA SÁNCHEZ-SANDOVAL

約蘭達·桑切斯-桑多瓦爾

ROSARIO CARRERAS DE ALBA

羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴

1. ENCUADRE: SOROLLA Y LOS PRIMEROS VÍNCULOS FAMILIARES

1. 取景：索羅拉和第一個家庭關係

El cuadro que presentamos pertenece a Joaquín Sorolla Bastida y se titula Mi mujer y mis hijos (1898). Esta obra, aunque representa una escena dentro del hogar, pertenece al período en el que Sorolla desarrolló un estilo pictórico denominado

我們在這裡展示的這幅畫屬於華金·索羅拉·巴斯蒂達，名為《我的妻子和我的孩子》（1898 年）。這幅作品雖然描繪了家中的場景，但屬於索羅拉發展出一種稱為

«luminismo», que sería característico de su obra a partir de entonces. Escenas cotidianas como ésta, en las que aparece su familia, se combinan con escenas y paisajes de la vida mediterránea. En este cuadro aparecen sus tres hijos y su mujer, Clotilde, a la derecha. Ésta, vestida con traje blanco con lazada negra en la cintura, hace ademán de sujetar a Elena, la más pequeña, que a su vez se agarra la ropa de su hermano Joaquín (en el centro de la imagen). Joaquín se vuelve a mirarla. A la izquierda, María Clotilde, la hija mayor, parece apoyar su mano en la espalda de su 182

“發光主義”，從那時起，這將是他作品的特徵。像這樣的日常場景，他的家人出現，與地中海生活的場景和風景相結合。這幅畫的右邊是他的三個孩子和他的妻子克洛蒂爾德。後者身穿白色西裝，腰間系著黑色蝴蝶結，做了一個抱著最小的埃琳娜的手勢，埃琳娜又抓住了她哥哥華金的衣服（在圖像的中央）。華金轉過身來看著她。在左邊，大女兒瑪麗亞·克洛蒂爾德（Maria Clotilde）似乎將手放在她的182的背面

hermano para que continúe caminando. Este cuadro nos invita a reflexionar sobre la importancia de los primeros vínculos familiares, no sólo del vínculo entre los padres y los hijos, sino también el que se establece entre los hermanos.

哥哥繼續走。這幅畫邀請我們反思最初的家庭紐帶的重要性，不僅是父母與孩子之間的紐帶，還有兄弟姐妹之間建立的紐帶。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

Los primeros años de vida suponen una oportunidad única para establecer las bases de un desarrollo saludable. Cada vez tenemos más clara la importancia de un buen comienzo en la vida de las personas y los riesgos de que esto no sea así.

生命的最初幾年是為健康發展奠定基礎的獨特機會。我們越來越清楚地認識到良好開端在人們生活中的重要性以及情況並非如此的風險。

Prácticamente a diario contamos con los resultados de nuevas investigaciones que nos revelan los importantes efectos a corto, medio y largo plazo del desarrollo social y emocional temprano. Es necesario que los niños logren un cierto nivel de competencia socioemocional antes de la entrada en la escuela primaria. Los docentes de educación infantil deben tener claro que si trabajan para la promoción de las habilidades emocionales y sociales de su alumnado y atienden a las necesidades y dificultades que experimentan algunos menores en este ámbito, estarán marcando la diferencia en relación con el bienestar y la salud mental futura de sus párvulos.

幾乎每天都有新的研究結果，揭示了早期社會和情感發展的重要短期、中期和長期影響。兒童在進入小學之前需要達到一定程度的社會情感能力。幼兒教師必須清楚，如果他們努力提高學生的情感和社交技能，並關注一些兒童在這一領域所經歷的需求和困難，他們將對孩子的福祉和未來的心理健康產生影響。

¿Cómo se desarrolla la capacidad para expresar las propias emociones, reconocer las emociones de los demás, comprenderlas y controlarlas? ¿Cómo evolucionan los comportamientos sociales (agresión y conducta prosocial) y las relaciones que los niños mantienen con sus iguales a lo largo de esta etapa educativa? ¿Qué importancia tienen las experiencias y vínculos afectivos que los niños establecen con sus padres, cuidadores y maestros para su desarrollo socioemocional? ¿Qué factores contextuales e individuales afectan positiva o negativamente al bienestar y al ajuste escolar y social del niño? En las páginas que siguen trataremos de dar respuesta a estas cuestiones en base a la evidencia acumulada en psicología del desarrollo.

你如何培養表達自己情緒、識別他人情緒、理解和控制他人情緒的能力？在這個教育階段，社會行為（攻擊性和親社會行為）以及兒童與同齡人保持的關係如何演變？兒童與父母、照顧者和老師建立的經驗和情感紐帶對他們的社會情感發展有多重要？哪些情境和個人因素對兒童的福祉以及學校和社會適應產生積極或消極的影響？在接下來的幾頁中，我們將嘗試根據發展心理學中積累的證據來回答這些問題。

Dedicaremos también un espacio de este capítulo a justificar la necesidad de la educación socioemocional en la escuela infantil y resaltar algunos de los programas de los que disponemos y que han mostrado su eficacia.

我們還將在本章中專門留出一個空間來證明託兒所進行社會情感教育的必要性，並重點介紹我們擁有的一些已顯示出其有效性的計劃。

3. COMPETENCIAS A ENTRENAR

3. 要培訓的能力

En el marco de la normativa legal1 que se refiere a las habilidades y/o competencias que el futuro docente debe tener de cara a su actividad profesional, se proponen a continuación de forma más concreta las competencias que el alumno deberá adquirir a partir de los contenidos de este capítulo.

在涉及未來教師開展專業活動必須具備的技能和/或能力的法律規定1的框架內，學生必須從本章內容中獲得的能力如下。

1. Deberá comprender el papel que las vinculaciones afectivas tienen en el desarrollo socioemocional, analizar algunos de los comportamientos, emociones y representaciones infantiles desde este punto de vista y poder extrapolar tales conceptos a las relaciones que se dan en el contexto escolar.

1.瞭解情感依戀在社會情感發展中的作用，從這個角度分析兒童的一些行為、情緒和表徵，並能夠將這些概念外推到學校環境中發生的關係中。

2. Deberá saber identificar el grado de competencia emocional de sus alumnos 183

2. 您必須能夠識別學生的情感能力程度 183

para incidir en su adecuado desarrollo.

影響其正常發展。

3. Deberá identificar indicios de conductas agresivas inapropiadas.

3. 您必須識別不適當的攻擊性行為的跡象。

4. Deberá actuar con los niños favoreciendo el respeto a los demás y la empatía.

4. 您必須以促進尊重他人和同理心的方式與孩子相處。

5. Deberá comprender el desarrollo socioemocional infantil como resultado de la interacción entre factores de protección y factores de riesgo.

5. 了解兒童社會情感發展是保護因素和危險因素相互作用的結果。

6. Deberá identificar los principales factores de protección y de riesgo en el desarrollo socioemocional infantil a la luz de la evidencia acumulada por la investigación en psicología del desarrollo.

6. 根據發展心理學研究積累的證據，確定兒童社會情感發展中的主要保護和危險因素。

7. Deberá conocer el estado actual de la educación socioemocional en la escuela infantil.

7. 您需要瞭解托兒所社會情感教育的現狀。

4. DESARROLLO EMOCIONAL DE 0 A 6 AÑOS

4. 0至6歲的情感發展

Durante mucho tiempo, la psicología del desarrollo se ha interesado más por los procesos cognitivos que por los emocionales. Y, sin embargo, los seres humanos no sólo pensamos sino que también sentimos; de hecho, nuestros pensamientos nos provocan sentimientos de bienestar y malestar, y, también, la forma en que nos sentimos nos lleva a pensar de maneras diferentes. Por eso, actualmente, los profesionales de la psicología y la enseñanza consideran muy importante que en la escuela se desarrolle una educación emocional, de manera que, desde muy pronto, el niño aprenda a reconocer sus emociones y las de los demás y a ser competente al manejarlas.

長期以來，發展心理學對認知過程比對情緒過程更感興趣。然而，人類不僅會思考，還會感覺;事實上，我們的想法會讓我們感覺良好和不舒服，而且，我們的感受方式會導致我們以不同的方式思考。這就是為什麼目前，心理學和教學專業人員認為在學校開展情感教育非常重要，這樣，孩子從很小的時候就學會識別自己和他人的情緒，並有能力管理它們。

4.1. Emociones: concepto, componentes y funciones

4.1. 情緒：概念、元件和功能

Las emociones son sentimientos o afectos que se producen cuando una persona se encuentra en una situación que es importante para su bienestar. Las emociones implican:

情緒是當一個人處於對他們的幸福很重要的情況下發生的感覺或情感。情緒包括：

a) Reacciones subjetivas, relativamente breves e intensas.

a） 主觀的、相對短暫和強烈的反應。

b) Expresiones gestuales y posturales concretas.

b） 具體的手勢和姿勢表達。

c) Cambios neurovegetativos, como por ejemplo sudoración, incremento de la presión sanguínea o aumento del ritmo cardíaco (Marbán, Robledo, Díez, García y De Caso, 2011).

c）神經植物變化，如出汗，血壓升高或心率加快（Marbán，Robledo，Díez，García&De Caso，2011）。

Las emociones parecen cumplir una importante función adaptativa para el ser humano pues le preparan, por ejemplo, para actuar de forma adecuada en una situación de peligro o le ayudan a comunicarse con los demás desde el momento del nacimiento favoreciendo que se asegure la supervivencia; en segundo lugar, las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras y, además, cumplen la función de ayudar a establecer, mantener o cambiar la relación del individuo con sus circunstancias en situaciones que son importantes para él (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006).

情緒似乎對人類起著重要的適應作用，因為它們為人類做好準備，例如，在危險情況下採取適當的行動或幫助他們從出生的那一刻起就與他人交流，有助於確保生存;其次，情緒具有動機和調節功能，此外，它們還具有説明建立，維持或改變個人與他或她的情況的關係的功能，這些關係對他或她來說很重要（Saarni，Campos，Camras，&Witherington，2006）。

184

4.2. El paso de las emociones primarias a las secundarias Las emociones pueden ser de dos tipos: primarias o básicas (alegría, disgusto, sorpresa, enfado, tristeza y miedo) y secundarias o autoconscientes (empatía, envidia, vergüenza, celos, orgullo, culpa, timidez y desprecio). Las emociones primarias parecen estar programadas biológicamente y han evolucionado a lo largo de la escala filogenética, por lo que podemos reconocerlas en otras especies animales (y muy fácilmente en primates próximos a los humanos, como gorilas o chimpancés); su expresión facial es innata y universal, aunque su desarrollo no está exento de influencias del entorno y de las interacciones con los cuidadores. Por su parte, las emociones autoconscientes parecen exclusivas de la especie humana (aunque no hay suficiente evidencia empírica al respecto) ya que parecen implicar la adquisición de reglas sociales con las que comparamos nuestro comportamiento y la interacción de procesos cognitivos y afectivos; además, no tienen unas mismas conductas expresivas consistentes a lo largo del ciclo vital ni su expresión gestual y facial coincide en todas las culturas (Saarni et al., 2006).

4.2. 從主要情緒到次要情緒的轉變 情緒可以有兩種類型：主要或基本情緒（喜悅、厭惡、驚訝、憤怒、悲傷和恐懼）和次要或自我意識（同理心、嫉妒、羞恥、嫉妒、驕傲、內疚、害羞和蔑視）。主要情緒似乎是生物學程式設計的，並且沿著系統發育尺度進化，因此我們可以在其他動物物種中識別它們（並且很容易在靠近人類的靈長類動物中識別它們，例如大猩猩或黑猩猩）;他們的面部表情是與生俱來的和普遍的，儘管他們的發展不能免於環境和與照顧者互動的影響。另一方面，自我意識的情緒似乎是人類獨有的（儘管在這方面沒有足夠的經驗證據），因為它們似乎涉及獲得社會規則，我們將其與我們的行為進行比較以及認知和情感過程的相互作用;此外，它們在整個生命週期中沒有相同的一致表達行為，它們的手勢和面部表情在所有文化中也不一致（Saarni等人，2006）。

Las emociones primarias están presentes desde el nacimiento o aparecen en los primeros seis u ocho meses de vida. Las primeras que aparecen son la alegría y el disgusto (casi desde el nacimiento), seguidas de la sorpresa, el enfado y la tristeza, y, finalmente, aparece el miedo. A partir de los 18 meses comienzan a aparecer las emociones autoconscientes, que incluyen la empatía, la envidia, la vergüenza y los celos, y, algunos meses más tarde, el orgullo, la timidez, la culpa y el desprecio (tabla 7.1). Entre los 2 y los 6 años de vida estas emociones autoconscientes van a estar muy influidas por las respuestas que dan los padres y los adultos al comportamiento de los hijos.

主要情緒從出生就存在，或出現在生命的前六到八個月。首先出現的是喜悅和厭惡（幾乎從出生開始），然後是驚訝、憤怒和悲傷，最後是恐懼。從 18 個月大開始，自我意識的情緒開始出現，包括同理心、嫉妒、羞恥和嫉妒，幾個月後，驕傲、害羞、內疚和蔑視（表 7.1）。在 2 到 6 歲之間，這些自我意識的情緒會受到父母和成年人對孩子行為的反應的極大影響。

TABLA 7.1

表 7.1

Curso evolutivo de las emociones en la infancia

童年情緒的發展過程

Edad aproximada de aparición

發病年齡

Emociones primarias

主要情緒

Alegría, disgusto.

喜悅，厭惡。

Casi desde el nacimiento.

幾乎從出生開始。

Sorpresa, enfado, tristeza.

驚訝、憤怒、悲傷。

Entre los 3 y los 5 meses.

在 3 到 5 個月之間。

Miedo.

恐懼。

Entre los 6 y los 8 meses.

在 6 到 8 個月之間。

Emociones autoconscientes

自我意識情緒

Empatía, envidia, vergüenza, celos.

同理心、嫉妒、羞恥、嫉妒。

Entre los 18 y los 24 meses.

在 18 到 24 個月之間。

Orgullo, timidez, culpa, desprecio.

驕傲、害羞、內疚、蔑視。

A partir de los 2 años y medio.

從2歲半開始。

4.3. Expresión y reconocimiento emocional

4.3. 情感表達和識別

La expresión emocional no sólo nos permite comunicar nuestras emociones a los demás sino también interpretar las suyas. Los dos comportamientos más relacionados con la expresión emocional en los primeros años son el llanto y la sonrisa. A través 185

情感表達不僅使我們能夠將我們的情緒傳達給他人，還可以解釋他們的情緒。早年與情緒表達最密切相關的兩種行為是哭泣和微笑。通過 185

del llanto el bebé expresa su disgusto o malestar, su dolor, su enfado o su frustración mediante patrones diferentes que las madres aprenden a interpretar casi de inmediato; en cuanto a la sonrisa, es el medio por el que el bebé expresa su estado de bienestar; al principio aparece sólo mientras duerme y sin necesidad de que exista estimulación externa, pero pronto se convierte en uno de los vehículos más efectivos para establecer lazos afectivos con los adultos.

嬰兒通過不同的模式表達他的厭惡或不適、痛苦、憤怒或沮喪，母親幾乎立即學會解釋這些模式;至於微笑，它是嬰兒表達其幸福狀態的方式;起初，它只在睡覺時出現，不需要外部刺激，但它很快成為與成年人建立聯繫的最有效工具之一。

Parece que ya entre los 3 y los 7 meses de vida los bebés son capaces de reconocer y discriminar en la madre las expresiones faciales de alegría, enfado o tristeza (sobre todo si van acompañadas de un adecuado tono de voz). Esta capacidad va mejorando gradualmente, aunque, antes de la aparición del habla, cuando el niño no está seguro de cuál debe ser la respuesta emocional, tiende a imitar la expresión facial del adulto de referencia. En cualquier caso, el reconocimiento de las expresiones emocionales de los demás no surge como un estadio específico del desarrollo, sino que va mejorando poco a poco con el paso del tiempo. Las primeras expresiones que el niño reconoce sin equivocarse son, por este orden, la alegría, la tristeza y el enfado o la cólera; en reconocer la sorpresa y el miedo tarda algunos meses más (no hay que olvidar que son las emociones que el bebé tarda más tiempo en expresar); no obstante, hasta los 6

似乎在 3 到 7 個月大之間，嬰兒能夠識別和區分母親喜悅、憤怒或悲傷的面部表情（特別是如果他們伴隨著適當的語氣）。這種能力逐漸提高，儘管在說話開始之前，當孩子不確定情緒反應應該是什麼時，他傾向於模仿參考成年人的面部表情。無論如何，對他人情感表達的認可並不是作為特定的發展階段而產生的，而是隨著時間的推移逐漸改善的。孩子毫無疑問地識別的第一個表達方式是，按這個順序，喜悅、悲傷和憤怒或憤怒;識別驚訝和恐懼還需要幾個月的時間（不要忘記這些是嬰兒表達時間最長的情緒）;但是，直到6歲

años no parece estar plenamente desarrollada la capacidad para reconocer e interpretar de forma inequívoca las emociones básicas que expresan los demás. El reconocimiento e interpretación de las emociones autoconscientes, por su parte, se alargará hasta la vida adulta (Cortés Arboleda, 2011).

明確識別和解釋他人表達的基本情緒的能力似乎沒有得到充分發展。另一方面，對自我意識情緒的識別和解釋將延伸到成年期（CortésArboleda，2011）。

4.4. Competencia emocional: comprensión y regulación emocional La competencia emocional es un constructo que abarca múltiples habilidades necesarias para interactuar con los demás adecuadamente; se la ha relacionado con una buena adaptación social y escolar, y sus déficits se vinculan con trastornos psicológicos diversos. De acuerdo con Saarni et al. (2006), la competencia emocional implicaría:

4.4. 情緒能力：理解和情緒調節 情緒能力是一種結構，包含與他人適當互動所需的多種技能;它與良好的社會和學校適應有關，其缺陷與各種心理障礙有關。根據Saarni等人（2006）的說法，情緒能力包括：

a) Conciencia del propio estado emocional incluyendo la conciencia de experimentar múltiples emociones.

a） 對自己情緒狀態的意識，包括體驗多種情緒的意識。

b) Capacidad de discernir las emociones de los demás a partir de claves contextuales y expresivas que tienen un cierto consenso cultural con respecto a su significado.

b） 能夠根據上下文和表達線索辨別他人的情緒，這些線索對其含義有一定的文化共識。

c) Habilidad para usar el vocabulario emocional de una determinada cultura o subcultura y para asociar patrones emocionales a roles sociales.

c） 能夠使用特定文化或亞文化的情感詞彙，並將情感模式與社會角色聯繫起來。

d) Capacidad para desarrollar simpatía y empatía ante las experiencias emocionales de los demás.

d） 能夠對他人的情感經歷產生同情和同理心。

e) Capacidad para diferenciar la experiencia emocional interna de la expresión emocional.

e） 區分內部情感體驗和情感表達的能力。

f ) Capacidad para afrontar las emociones adversas (autorregulación).

f） 應對不良情緒的能力（自我調節）。

g) Conciencia de la comunicación de emociones en las relaciones sociales.

g） 意識到社會關係中的情緒交流。

186

h) Capacidad de autoeficacia emocional (aceptación de las propias emociones).

h） 情緒自我效能感（接受自己的情緒）的能力。

La mayoría de estas habilidades se desarrollarán durante los años escolares, pero todas ellas están directamente relacionadas con la capacidad para comprender y para regular las emociones propias y las de los demás que ya empieza a ser visible durante la etapa de educación infantil.

這些技能中的大多數將在學年期間發展，但所有這些技能都與理解和調節自己和他人情緒的能力直接相關，這些情緒在幼兒教育階段已經開始顯現。

4.4.1. Comprensión emocional

4.4.1. 情感理解

La comprensión emocional alude no sólo a la capacidad para reconocer las emociones en contextos sociales a partir de la expresión facial y gestual, sino también a la capacidad para comprender los factores que pueden provocar las distintas emociones; además, implica la comprensión de que los demás tienen pensamientos, intenciones, creencias y estados internos propios. La comprensión emocional está muy relacionada con la habilidad para hablar de las emociones. Con el comienzo del habla, ya entre los 18 meses y los 2 años, los niños empiezan a hablar de cómo se sienten y son capaces de identificar algunas emociones básicas propias y ajenas (sobre todo, alegría, miedo, enfado y pena); además empiezan a preguntar a sus padres o cuidadores el porqué de las mismas, lo que será decisivo para el paulatino desarrollo y mejora de la comprensión emocional. Entre los 2 y los 4 años se incrementa el vocabulario relacionado con las emociones, y empiezan a hablar acerca de emociones pasadas, presentes y futuras y a interesarse por sus posibles causas y consecuencias; también en estos años empiezan a identificar emociones autoconscientes en sí mismos y en los demás. Todo ello va mejorando entre los 4 y los 6 años y, poco a poco, el niño va comprendiendo que los demás tienen emociones propias distintas de las suyas, que un mismo hecho puede provocar emociones diferentes en sujetos distintos (un regalo a un compañero puede provocarle a él alegría y a otro enfado) y que los sentimientos y emociones pueden perdurar mucho tiempo después de los hechos que los provocaron. En estos años, además, los niños empiezan a comprender que se puede ocultar o enmascarar una emoción disimulando su expresión facial o que se puede exagerar dicha expresión para llamar la atención o conseguir una meta (Harris, 2008).

情緒理解不僅指基於面部和手勢表情在社會環境中識別情緒的能力，還指理解可能引發不同情緒的因素的能力;此外，它還涉及理解他人有自己的思想、意圖、信仰和內部狀態。情緒理解與談論情緒的能力密切相關。隨著言語的開始，在18個月到2歲之間，孩子們開始談論他們的感受，並能夠識別自己和他人的一些基本情緒（最重要的是，喜悅，恐懼，憤怒和悲傷）;此外，他們開始向父母或照顧者詢問他們的原因，這對於情感理解的逐漸發展和提高具有決定性意義。在 2 到 4 歲之間，與情緒相關的詞彙量增加，他們開始談論過去、現在和未來的情緒，並對其可能的原因和後果感興趣;同樣在這些年裡，他們開始在自己和他人身上識別出自我意識的情緒。所有這些都在 4 到 6 歲之間有所改善，漸漸地，孩子明白其他人有自己的情緒，與自己不同的情緒，同一事件可以在不同的科目中激起不同的情緒（給同學的禮物可以給他帶來快樂，給另一個人帶來憤怒），並且感覺和情緒可以在導致它們的事件發生後持續很長時間。在這些年裡，孩子們也開始明白，可以通過偽裝他們的面部表情來隱藏或掩蓋情緒，或者他們可以誇大這種表情來吸引注意力或實現目標（哈裡斯，2008）。

4.4.2. Regulación emocional

4.4.2. 情緒調節

La regulación emocional es la habilidad para regular y controlar las emociones en función de los diferentes contextos y las expectativas de los demás (por ejemplo, en casa puedo tener una rabieta, pero no en el colegio) e implica, por un lado, el control de los estados emocionales y de su expresión emocional y, por otro, el conocimiento de las reglas sociales y culturales de la expresión emocional. Durante los primeros meses de vida el bebé no es capaz de controlar sus emociones, por lo que son los cuidadores los que lo hacen, calmando su llanto o sus gritos o relajándolo cuando está nervioso. Pero a lo largo de los tres primeros años de vida el niño va a mostrar un 187

情緒調節是根據不同的環境和他人的期望（例如，我可能在家裡發脾氣，但在學校不發脾氣）調節和控制情緒的能力，一方面涉及對情緒狀態及其情緒表達的控制，另一方面涉及對情緒狀態及其情緒表達的控制。 瞭解情感表達的社會和文化規則。在生命的最初幾個月，嬰兒無法控制自己的情緒，因此是照顧者來做，在他緊張時安撫他的哭泣或尖叫或放鬆他。但是在生命的頭三年，孩子將表現出 187

progresivo y significativo avance en su capacidad de regular sus emociones (tabla 7.2). Esto implica que, al final de la etapa, el niño va a contar con una serie de estrategias básicas de afrontamiento y regulación emocional, como son, por ejemplo, las autoinstrucciones en voz alta o la evitación del estímulo que produce la emoción negativa (apartándose de él o distrayéndose con otra cosa) (Gross, 2008).

他們在調節情緒的能力方面取得了進步和重大進展（表7.2）。這意味著，在階段結束時，孩子將有一系列基本的應對和情緒調節策略，例如，大聲自我指導或避免產生負面情緒的刺激（遠離它或被其他事情分散注意力）（Gross，2008）。

TABLA 7.2

表 7.2

Desarrollo de la autorregulación emocional en la etapa de 0-6 años 0-3

0-6歲0-3歲階段的情緒自我調節發展

Las emociones son reguladas por los adultos y por acciones reflejas (como chuparse el dedo).

情緒由成年人和反射動作（如吮吸拇指）調節。

meses

月份

3-12

Sólo actúa cuando se le llama la atención (deja de llorar, de gritar...).

他只有在被引起注意時才會採取行動（他停止哭泣、尖叫......

meses

月份

12-24

Estrategias básicas para disminuir el malestar causado por una emoción negativa (apartarse del meses

減輕負面情緒引起的不適的基本策略（從負面情緒中退出）。

estímulo, balancearse, morder un objeto...). Empieza a ser consciente de la posibilidad de control.

刺激、擺動、咬物體......開始意識到控制的可能性。

2-3

Mejoran las capacidades de regulación en situaciones negativas y la habilidad para utilizar años

提高在消極情況下的調節能力和使用

estrategias constructivas. Suele utilizar a la madre o a los cuidadores para regular los miedos.

建設性策略。經常使用母親或照顧者來調節恐懼。

Desarrollo de la conciencia de la necesidad de control emocional de acuerdo con las reglas 3-6

根據規則 3-6 培養對情緒控制需求的認識

sociales. Se incrementa la capacidad de afrontar las situaciones negativas con estrategias años

社會的。通過長期戰略，可以提高處理負面情況的能力。

constructivas. Se verbalizan las estrategias de afrontamiento.

建設性。應對策略是口頭化的。

Vídeo recomendado

推薦視頻

Serie Baby Human: «Desarrollo emocional infantil» (49 minutos), en https://www.youtube.com/watch?

人類嬰兒系列：「嬰兒情感發展」（49 分鐘），https://www.youtube.com/watch？

v=gKAeocn9cMA。

5. EL PRIMER VÍNCULO SOCIOEMOCIONAL: EL APEGO

5. 第一個社會情感紐帶：依戀

5.1. Concepto de apego

5.1. 依戀的概念

El niño, la niña, todas las personas tienen la necesidad de establecer vínculos afectivos, relaciones emocionales incondicionales y duraderas con otros seres humanos (López, 1995). La satisfacción de esta necesidad contribuirá a la supervivencia y al bienestar del individuo. El apego es, precisamente, el primer vínculo afectivo que establecen los bebés con sus principales cuidadores (Bowlby, 1969). Es un vínculo emocional, intenso, privilegiado y estable. Como se ha presentado en el primer capítulo de este libro, los experimentos de Harlow (1986) pusieron de manifiesto que la vinculación entre la madre y su hijo no puede explicarse sólo por la satisfacción por parte del adulto de las necesidades básicas de las crías, sino por la búsqueda de seguridad, del contacto, del consuelo, del amor.

孩子，所有人都需要與他人建立情感紐帶，無條件和持久的情感關係（洛佩斯，1995）。滿足這一需求將有助於個人的生存和福祉。確切地說，依戀是嬰兒與主要照顧者建立的第一個情感紐帶（Bowlby，1969）。這是一種情感的、強烈的、特權的和穩定的紐帶。正如本書第一章所介紹的，Harlow（1986）的實驗表明，母親和孩子之間的紐帶不能僅僅用成人滿足後代的基本需求來解釋，而是通過尋求安全感、接觸、舒適和舒適來解釋。 的愛。

5.2. Funciones del apego

5.2. 附件功能

188

A nivel filogenético, el apego probablemente ha sido una de las claves para la supervivencia de la especie humana. Los adultos humanos se sienten atraídos por los bebés, y tienden a querer protegerles. Al mismo tiempo, los bebés establecen una fuerte conexión emocional con sus principales cuidadores que les lleva a querer permanecer con ellos. El apego es un hito universal, es decir, todas las personas criadas en contextos humanos podrán desarrollar este vínculo. A nivel individual, u ontogenético, el apego permite a niños y niñas contar con unas figuras estables que le proporcionan el cuidado, la protección y la estimulación que necesitan. Provee seguridad en momentos de amenaza y favorece la exploración del entorno y la manifestación de respuestas adaptativas. Las interacciones tempranas que se producen en el contexto familiar serán determinantes en el desarrollo psicológico.

在系統發育層面上，依戀可能是人類物種生存的關鍵之一。人類成年人被嬰兒所吸引，並傾向於保護他們。同時，嬰兒與主要照顧者建立了強烈的情感聯繫，導致他們想要和他們在一起。依戀是一個普遍的里程碑，也就是說，所有在人類環境中長大的人都將能夠發展這種紐帶。在個體或個體發育的層面上，依戀使兒童擁有穩定的身材，為他們提供所需的照顧、保護和刺激。它在受到威脅時提供安全保障，有利於對環境的探索和適應性反應的表現。在家庭環境中發生的早期互動將對心理發展起決定性作用。

Los rasgos personales de los padres y de los niños, así como las características e interacciones concretas de cada contexto familiar, propiciarán que los vínculos de apego generados tengan unas u otras peculiaridades, con diferentes repercusiones en el desarrollo infantil.

父母和子女的個人特徵，以及每個家庭環境的具體特徵和相互作用，將導致產生的依戀紐帶具有這樣或那樣的特點，對兒童的發展產生不同的影響。

5.3. Componentes del apego

5.3. 附件的元件

El apego es un concepto complejo, con múltiples componentes, sistemas y tipos, que difícilmente podremos resumir en estas páginas. Tradicionalmente se describen tres componentes en el concepto de apego (figura 7.1). Un primer componente conductual, que se manifiesta en una serie de comportamientos destinados a mantener la proximidad con el adulto figura de apego. También son manifiestas las conductas de aproximación o, en su contra, de evitación o rechazo en el reencuentro con la figura de apego tras una separación previa. Además, la presencia de la figura de apego activa en mayor o menor medida la conducta de exploración de los entornos.

附件是一個複雜的概念，具有多個元件、系統和類型，我們很難在這些頁面中對其進行總結。傳統上，在附件的概念中描述了三個組成部分（圖 7.1）。第一個行為成分，表現為一系列旨在保持與成人依戀人物接近的行為。在上一次分離后與依戀人物重逢時，接近或反對它的行為也很明顯。此外，依戀形象的存在或多或少地啟動了探索環境的行為。

Un segundo componente es emocional, que implica experimentar las emociones, ya sean de alegría, satisfacción, sorpresa, o de miedo, angustia, tristeza, en la presencia y/o ausencia de los seres queridos. Un tercer componente, cognitivo, implica la elaboración de conceptos relacionados con el sí mismo y con las relaciones con los otros. A raíz de nuestras experiencias concretas con las figuras de apego van desarrollándose representaciones mentales sobre las personas y las relaciones sociales. Estas representaciones sobre cómo son las personas y qué se puede esperar de ellas se generalizan a los nuevos contextos humanos en los que se interactúa.

第二個組成部分是情緒，它涉及體驗情緒，無論是喜悅、滿足、驚訝，還是恐懼、痛苦、悲傷，在親人在場和/或不在的情況下。第三個組成部分是認知，涉及闡述與自我和與他人關係相關的概念。由於我們對依戀人物的具體體驗，人和社會關係的心理表徵正在發展。這些關於人們是什麼樣子以及對他們的期望的表徵被推廣到我們互動的新人類環境中。

189

Figura 7.1.— Componentes del apego.

圖 7.1.—附件的元件。

Estos tres componentes no actúan de manera independiente sino que se desencadenan de manera coordinada. Así, por ejemplo, un niño que haya tenido mayoritariamente experiencias positivas con su madre tiende a querer tener su contacto físico y estar cerca de ella, se siente contento y seguro en su presencia, al tiempo que va elaborando la idea de que su madre es una persona en la que puede confiar y de que él mismo es alguien querido. Es más probable que niños con ese tipo de experiencias afronten los nuevos contextos con la expectativa positiva de ser aceptados.

這三個元件不是獨立行動的，而是以協調的方式觸發的。因此，例如，一個與母親有過大部分積極經歷的孩子往往希望與她進行身體接觸並親近她，他在她面前感到快樂和安全，同時發展出這樣的想法，即他的母親是一個他可以信任的人，他自己是他愛的人。有這種經歷的孩子更有可能面對新的環境，並積極期待被接受。

5.4. Construcción del apego

5.4. 建築附件

Los bebés humanos nacen con una especial predilección por los estímulos sociales, se sienten atraídos y reaccionan ante las personas que les rodean. A pesar de su inmadurez e indefensión, nacen con un repertorio comportamental que posibilitará entrar en contacto y «comunicación» con las personas adultas (pueden ver, comer, llorar, gesticular, gritar). En las primeras semanas de vida ya comenzarán a reconocer a las personas de su entorno más próximo, aunque aún no manifiesten una preferencia fuerte por unas frente a otras. Las interacciones que los bebés mantienen con sus cuidadores durante los primeros meses de vida, interacciones caracterizadas por su cercanía y contacto físico, así como por una serie de rutinas sincronizadas, van permitiendo construir progresivamente este vínculo.

人類嬰兒天生就對社會刺激有特殊的偏好，他們被周圍的人所吸引並做出反應。儘管他們不成熟和無助，但他們天生就具有一種行為能力，可以與成年人接觸和“交流”（他們可以看、吃、哭、打手勢、尖叫）。在生命的最初幾周，他們將開始識別周圍環境中的人，儘管他們還沒有表現出對某些人的強烈偏好。嬰兒在生命的最初幾個月與照顧者的互動，以親密和身體接觸為特徵的互動，以及一系列同步的例行程序，逐漸建立這種聯繫。

Es en torno al sexto mes de vida cuando la mayoría de los bebés manifiesta claramente conductas de apego, haciendo evidente que prefieren estar físicamente cerca de determinadas figuras, que disfrutan y buscan su presencia y que rechazan la separación. A los pocos meses, en torno al octavo de vida, comienzan a manifestar lo que se denomina el miedo a los extraños, que se refiere al rechazo que provoca en ellos la presencia de personas desconocidas o su interacción con ellas, y la resistencia que ofrecen ante la separación de su figura de apego.

大約在生命的第六個月左右，大多數嬰兒都清楚地表現出依戀行為，這清楚地表明他們更喜歡與某些人物在身體上接近，他們喜歡並尋求他們的存在，並且他們拒絕分離。幾個月後，大約在生命的八分之一左右，他們開始表現出所謂的對陌生人的恐懼，這是指由於陌生人的存在或他們與他們互動而造成的拒絕，以及他們對與依戀人物分離的抵抗。

190

En los siguientes meses y años los vínculos de apego siguen desarrollándose. Las mayores capacidades de los niños les van permitiendo ser cada vez más autónomos respecto a sus figuras de apego. Las interacciones sociales van extendiéndose a otros contextos no familiares, y con ello se enriquece el desarrollo social de los niños y niñas. Y el modo de integrarse y de interactuar con los otros será también reflejo de la calidad de los apegos establecidos en sus primeros años de vida.

在隨後的幾個月和幾年裡，依戀的紐帶繼續發展。兒童更大的能力使他們在依戀形象方面越來越自主。社會互動延伸到其他非家庭環境，豐富了兒童的社會發展。他們與他人融合和互動的方式也將反映出他們生命最初幾年建立的依戀的品質。

5.5. Tipos de apego

5.5. 附件類型

Que todas las criaturas de nuestra especie puedan llegar a desarrollar vínculos de apego no significa que todas desarrollen vínculos de apego de calidad, es decir, vínculos de apego seguro. Los trabajos más recientes sobre apego están interesados en conocer el papel que las experiencias tempranas desempeñan en la calidad de los apegos establecidos por los niños, así como sus repercusiones en su desarrollo psicológico posterior. Mary Ainsworth diseñó una metodología de observación, denominada Strange Situation, a través de la cual pudo describir diferentes patrones de apego en base a las pautas de interacción entre el bebé y su figura de apego. Para ello, se observan en un contexto neutral las conductas de exploración (por ejemplo, si los niños juegan con unos objetos a su alcance) y las reacciones de los niños en presencia de sus madres, al separarse de ellas y al reencontrarse (por ejemplo, si lloran, si se alegran, si hay rechazo). También se observa cómo se comportan con una persona desconocida en tales situaciones. Muy brevemente, exponemos a continuación algunas de las características de los cuatro tipos de apego descritos en la literatura (Ainsworth y Witting, 1969; Ainsworth y Bell, 1970; Main y Cassidy, 1988).

我們物種的所有生物都可以發展出依戀紐帶，但這並不意味著它們都發展出高品質的依戀紐帶，即安全的依戀紐帶。最近關於依戀的研究有興趣瞭解早期經歷在兒童建立的依戀品質中的作用，以及它們對他們以後心理發展的影響。瑪麗·安斯沃思（Mary Ainsworth）設計了一種名為“奇怪情況”的觀察方法，通過這種方法，她能夠根據嬰兒與其依戀人物之間的互動模式來描述不同的依戀模式。為此，探索行為（例如，如果孩子玩他們觸手可及的物體）和孩子在母親面前的反應，當他們與他們分開時和團聚時（例如，如果他們哭泣，如果他們快樂，如果被拒絕）是在中立的環境中觀察的。在這種情況下，還可以觀察到他們對陌生人的行為。我們非常簡短地介紹文獻中描述的四種依戀類型的一些特徵（Ainsworth&Witting，1969;Ainsworth 和 Bell，1970 年;Main 和 Cassidy，1988 年）。

1. Apego seguro. Los niños juegan y exploran en presencia de la madre de manera autónoma, aunque tomándola como referencia y orientando su actividad hacia ella. Sienten cierta ansiedad en los momentos de separación, aunque no tiene que ser muy intensa. El reencuentro es vivido con satisfacción.

1.安全連接。孩子們在母親面前自主玩耍和探索，儘管以她為參考並將他們的活動指向她。他們在分離時會感到一些焦慮，儘管不必非常強烈。團聚是滿意的。

2. Apego inseguro ambivalente o de resistencia. Son niños que buscan la proximidad y el contacto al tiempo que se resisten u oponen a la figura de apego, manifiestan una ansiedad considerable ante la separación y son difíciles de consolar y tranquilizar. Apenas interactúan con la persona desconocida.

2.不安全、矛盾或抗拒的依戀。他們是尋求親近和接觸的孩子，同時抵制或反對依戀形象，對分離表現出相當大的焦慮，難以安慰和安心。他們幾乎不與陌生人互動。

3. Apego inseguro evitativo. Son niños que se muestran relativamente activos en el juego, e interactivos con la persona desconocida, con independencia de que su madre esté presente o ausente. No se aprecian intentos por iniciar o mantener el contacto con su figura de apego; de hecho la ansiedad ante la separación es aparentemente nula. Los reencuentros con la madre son vividos de manera fría o rechazante.

3.迴避型不安全依戀。他們是遊戲中相對活躍的孩子，無論他們的母親是否在場，都會與陌生人互動。沒有嘗試開始或保持與他們的依戀人物的聯繫;事實上，分離焦慮顯然是不存在的。與母親的團聚是以冷漠或拒絕的方式經歷的。

4. Apego inseguro desorganizado. Son niños que buscan la proximidad aunque evitan la interacción en el reencuentro. Manifiestan movimientos incompletos, conductas estereotipadas u otras no dirigidas a una meta. Son patrones muy 191

4.雜亂無章的不安全依戀。他們是尋求親近的孩子，儘管他們避免在團聚中互動。他們表現出不完整的動作、刻板的行為或其他不針對目標的行為。它們非常 191 種模式

infrecuentemente observados.

很少觀察到。

Vídeo recomendado

推薦視頻

Ainsworth y la situación ante un extraño (4 minutos), en https://www.youtube.com/watch?

安斯沃思和陌生人面前的情況（4 分鐘），在 https://www.youtube.com/watch？

v=JsYdzdIg6OM。

¿Por qué estas diferencias entre unos niños y otros? Son varios los factores que contribuyen a ello, aunque destacan especialmente las características propias de los niños (por ejemplo, temperamento), las características de las madres y las características de los contextos. Entre ellas destaca el papel de la sensibilidad de la madre ante las demandas de sus hijos. A mayores ajuste, sincronía y coherencia entre las demandas físicas y psicológicas de los niños y las respuestas de la figura de apego, mayor probabilidad de desarrollo de un apego seguro.

為什麼有些孩子和其他孩子之間會有這些差異？造成這種情況的因素有很多，但兒童的特徵（如氣質）、母親的特徵和環境的特徵尤其值得注意。其中，母親對孩子需求的敏感性的作用尤為突出。兒童的身體和心理需求與依戀人物的反應之間的契合度、同步性和連貫性越強，發展安全依戀的可能性就越大。

Para terminar, sería necesario insistir en la importancia que la calidad del apego parece tener a largo plazo. Los niños de apego seguro afrontan las situaciones sociales con la expectativa de que serán bien acogidos, escuchados y valorados. Estos patrones de apego van generando distintos modelos internos o representaciones mentales sobre las relaciones sociales (tabla 7.3) que guiarán el comportamiento futuro en tales contextos.

總而言之，有必要堅持依戀質量在長期內似乎具有的重要性。安全依戀的孩子在社交場合時期望他們會受到歡迎、傾聽和重視。這些依戀模式產生了不同的內部模型或社會關係的心理表徵（表7.3），這些模型或心理表徵將指導未來在這種情況下的行為。

TABLA 7.3

表 7.3

Modelos internos de relaciones en los distintos tipos de apego Confianza en la disponibilidad y eficacia de las otras personas.

不同類型依戀關係的內部模型 相信他人的可用性和有效性。

Apego seguro

安全連接

Confianza en la propia capacidad para promover y controlar la interacción y para explorar el entorno sin necesitar de un contacto continuo con los otros.

對自己促進和控制互動的能力充滿信心，並不需要與他人持續接觸即可探索環境。

No se desarrollan expectativas de protección.

沒有形成對保護的期望。

Apego inseguro

不安全的依戀

Ansiedad persistente por miedo a perder la relación con la madre o a que deje de ambivalente

由於害怕失去與母親的關係或她將不再矛盾而持續焦慮

estar disponible.

可用。

Apego inseguro

不安全的依戀

Evitación e inhibición de las señales y conductas de apego para prevenir el rechazo, evitativo

迴避和抑制依戀線索和行為，以防止拒絕、迴避

la cólera o el mayor distanciamiento de la madre.

憤怒或與母親的更大疏遠。

Apego

附件

Confusión sobre la relación, de manera que por una parte se puede sentir vinculado desorganizado

對關係感到困惑，因此一方面您可能會感到依戀雜亂無章

al otro pero por otra sentir miedo de sus reacciones.

另一方面，但另一方面，害怕他們的反應。

La entrada en la escuela supondrá toda una prueba para la adaptación de niños y niñas a personas adultas y a contextos alternativos al familiar. La transición será más o menos sencilla dependiendo de la historia de separaciones previas de los niños, pero también de sus rasgos de personalidad. Igualmente, los patrones de apego con los que los niños han crecido en su hogar repercutirán en que éstos se muestren más confiados, más ansiosos, más desinhibidos o más descontrolados con los maestros, maestras e iguales en este nuevo contexto social. Cuando en el hogar se ha establecido un apego seguro, es más probable que en la educación escolar infantil los niños se orienten más positivamente hacia figuras de apego alternativas (DeMulder, 192

進入學校將是對兒童適應成人和家庭替代環境的考驗。這種轉變或多或少是直截了當的，這取決於孩子以前的分居史，但也取決於他們的性格特徵。同樣，在這種新的社會環境中，兒童在家中成長的依戀模式將對他們更自信、更焦慮、更不羈或更不受老師和同齡人的控制產生影響。當在家中建立安全依戀時，兒童更有可能更積極地將自己定位在幼兒教育中的替代依戀形象（DeMulder，192

Denham, Schmidt y Mitchell, 2000), como son los maestros y maestras. Cuando la vinculación familiar es insegura, es más probable también que vivan el contexto escolar como amenazante.

Denham， Schmidt， & Mitchell， 2000），例如教師。當家庭關係不安全時，他們也更有可能將學校環境視為威脅。

Independientemente del estilo de apego que los niños hayan podido construir con sus padres, la escuela infantil se convierte en un lugar privilegiado para desarrollar apegos seguros. Para ello, maestros y maestras tienen que saber interpretar las demandas de los niños, responder adecuada y contingentemente a ellas, adoptar un clima cercano que ayude a los niños a interpretar que estos adultos son personas en las que pueden confiar y están ahí para ayudarles, y contribuir a que sean felices y estén tranquilos. Como Howes y Ritchie (2002) han puesto de manifiesto, las maestras tienen un papel muy destacado en el establecimiento de relaciones de apego seguras en las aulas de educación infantil.

無論孩子們能夠與父母建立何種依戀方式，託兒所都成為發展安全依戀的特權場所。要做到這一點，教師必須知道如何解釋孩子的需求，適當和連續地回應他們，採取友好的氛圍，説明孩子們解釋這些成年人是他們可以信任的人，並在那裡幫助他們，併為他們的幸福和安寧做出貢獻。正如Howes和Ritchie（2002）所表明的那樣，教師在幼兒課堂上建立安全的依戀關係方面發揮著非常重要的作用。

Estas relaciones emocionales seguras con las maestras van a ser importantes para todos los niños, pero, en mayor medida, para aquellos que tengan historias afectivas de apego inseguro, ya sea por sus características propias, por las de sus madres o por las del contexto (Silver, Measelle, Armstrong y Essex, 2005). Es verdad que los niños con apegos familiares inseguros van a tener mayores dificultades para establecer nuevas relaciones emocionales sanas (como hemos indicado, por sus modelos de representación interna de las relaciones); sin embargo, está demostrado que la mayoría de los niños crean apegos seguros con maestros accesibles y sensibles a sus necesidades (Goossens y Van Ijzerdoorn, 1990; Ahnert, Pinquart y Lamb, 2006).

這些與老師的安全情感關係對所有孩子都很重要，但對於那些有不安全依戀情感歷史的人來說，在更大程度上是因為他們自己的特徵，他們母親的特徵，或者是環境的特徵（Silver，Measelle，Armstrong和Essex，2005）。誠然，家庭依戀不安全的孩子在建立新的健康情感關係方面會遇到更大的困難（正如我們所指出的，由於他們的內部關係表徵模式）;然而，已經表明，大多數兒童與教師建立了安全的依戀關係，這些教師可以接近並敏感地滿足他們的需求（Goossens & Van Ijzerdoorn，1990;Ahnert，Pinquart和Lamb，2006）。

6. LA AUTOESTIMA

6. 拉奧托斯蒂瑪

Un aspecto fundamental en el desarrollo emocional es la imagen y valoración que niños y niñas van construyendo sobre sí mismos. El autoconcepto se refiere a las características, competencias y cualidades que cada persona se atribuye a sí misma.

情感發展的一個基本方面是男孩和女孩對自己建立的形象和評價。自我概念是指每個人歸因於自己的特徵、能力和品質。

La autoestima, sin embargo, es un aspecto más valorativo, probablemente más subjetivo que el autoconcepto: es la evaluación que cada uno hace sobre sus propias características. La autoestima tiene un claro matiz socioemocional. Las personas se evalúan a sí mismas, en la mayoría de los casos, comparándose con los demás, y esto tiene repercusiones emocionales. Un niño de 5 años que piense que es el más rápido de su grupo y que se porta muy bien en clase está realizando una valoración positiva de estos aspectos personales. Esta evaluación repercute en su satisfacción personal: estará contento consigo mismo. Una niña que crea que dibuja muy mal, y que haga mal el examen de lectura, está realizando una valoración negativa de sus competencias: puede sentirse mal con ello.

然而，自尊是一個更具評價性的方面，可能比自我概念更主觀：它是每個人對自己特徵的評價。自尊具有明顯的社會情感底色。在大多數情況下，人們通過將自己與他人進行比較來評估自己，這會產生情緒影響。一個 5 歲的孩子認為自己是小組中最快的，並且在課堂上表現得很好，他正在對這些個人方面做出積極的評價。這個評估對你的個人滿意度有影響：你會對自己感到滿意。一個認為自己畫得很差，在閱讀測試中表現不佳的女孩，正在對自己的技能做出負面評價：她可能會對此感到難過。

La autoestima revela confianza y seguridad en sí mismos. Este sentimiento se construye, por una parte, sobre la base de los logros reales que se van consiguiendo.

自尊揭示了自信和自信。一方面，這種感覺是建立在正在取得的實際成就的基礎上的。

Si una niña determinada comprueba que sabe realizar con éxito una tarea, tendrá confianza en que en el futuro también será así. Si otro niño, por el contrario, ve que siempre que en clase mandan determinada tarea tiene dificultades para realizarla, irá elaborando una valoración negativa sobre su propia competencia en relación con esa 193

如果一個堅定的女孩證明她知道如何成功執行一項任務，她就會有信心將來會如此。另一方面，如果另一個孩子發現每當將某項任務送到課堂時，他都難以完成，他就會對自己在該任務方面的能力產生負面評價。

tarea.

任務。

Por tanto, es fundamental que en las aulas los alumnos tengan experiencias exitosas. Habría que asegurar, por ejemplo, que el nivel de dificultad en las actividades propuestas esté adaptado a los niveles competenciales reales de los niños.

因此，學生在課堂上獲得成功的經驗至關重要。例如，應確保擬議活動的難易程度與兒童的實際能力水平相適應。

Utilizando la teoría del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976; véase capítulo 8 de este libro), los objetivos propuestos deben estar lo suficientemente bien diseñados como para que con la ayuda oportuna cada niño vaya superándolos. La segunda clave, por tanto, para la construcción de una autoestima saludable son las metas que como adultos proponemos a los niños. Es importante que perciban cierta dificultad además, porque si lo que se le pide es demasiado sencillo, podríamos estar transmitiéndoles la idea errónea de que no confiamos en sus capacidades. Saber hacer bien las cosas genera un sentimiento muy positivo sobre la propia valía. En este sentido, estudios recientes (Alemdar y Polat, 2014) han demostrado que aquellos niños que en las aulas de infantil están trabajando en rutinas de autocuidado (por ejemplo, comer, vestirse, asearse) y se están haciendo más competentes van desarrollando una autoestima más positiva que aquellos otros que no dominan las tareas de cuidado autónomo.

使用腳手架理論（Wood，Bruner，&Ross，1976;見本書第8章），提出的目標應該設計得足夠好，以便在適當的説明下，每個孩子都可以克服它們。因此，建立健康自尊的第二個關鍵是我們作為成年人向孩子提出的目標。重要的是，他們也要意識到一定的困難，因為如果對他們的要求太簡單，我們可能會傳達一種錯誤的想法，即我們不信任他們的能力。知道如何把事情做好，會讓人對自己的價值產生非常積極的感覺。從這個意義上說，最近的研究（Alemdar和Polat，2014）表明，那些在學前班教室里進行自我護理（例如，吃飯，穿衣，梳妝打扮）並且變得更有能力的孩子比那些不掌握自主護理任務的孩子發展出更積極的自尊。

7. DESARROLLO SOCIAL DE 0 A 6 AÑOS

7. 0-6年的社會發展

7.1. Conducta prosocial y altruismo

7.1. 親社會行為和利他主義

Los seres humanos hacemos a menudo cosas buenas por los demás. La mayoría de los enfoques actuales están de acuerdo en que en nuestra especie y en muchas otras especies animales coexisten las conductas prosociales y altruistas y que, además, en nuestro caso, empiezan a dar muestras de su existencia a muy temprana edad. De hecho se han observado conductas de ambos tipos en bebés de poco más de un año; sin embargo, su duración en el tiempo es corta y parece haber bastantes diferencias individuales, probablemente debidas a una diversidad de factores biológicos, sociocognitivos, socioemocionales, familiares y contextuales (Eisenberg, Fabes, y Spinrad, 2006).

人類經常為他人做好事。目前的大多數方法都認為，在我們的物種和許多其他動物物種中，親社會行為和利他行為並存，此外，在我們的案例中，它們在很小的時候就開始顯示出它們存在的跡象。事實上，在一歲多的嬰兒中已經觀察到這兩種類型的行為;然而，隨著時間的推移，它們的持續時間很短，並且似乎存在相當多的個體差異，可能是由於各種生物學，社會認知，社會情感，家庭和背景因素（Eisenberg，Fabes和Spinrad，2006）。

Parece que uno de los principales determinantes del desarrollo de las conductas prosociales y altruistas es la empatía, es decir, la capacidad de identificar los sentimientos y las emociones de los demás y de simpatizar con ellos. Para Nancy Eisenberg y sus colaboradores, durante la etapa de educación infantil todavía no hablaríamos de conducta altruista propiamente dicha, sino sólo de conductas prosociales: el grado de empatía que muestran los niños entre los 3 y los 6 años les lleva a ayudar a los demás, casi siempre, porque también implica algún beneficio personal; además, todavía no aparecen sentimientos de culpa cuando no se presta la ayuda (Eisenberg et al., 2006; Eisenberg, Spinrad y Knafo-Noam, 2015). Por último, aunque a estas edades no parece haber diferencias de género en los comportamientos de ayuda que exhiben los niños y las niñas, estas últimas se perciben a sí mismas y tienden a ser percibidas por sus iguales y por los adultos como más empáticas y 194

似乎親社會和利他行為發展的主要決定因素之一是同理心，即識別和同情他人感受和情緒的能力。對於南希·艾森伯格（Nancy Eisenberg）和她的合作者來說，在幼兒教育階段，我們還沒有談論利他行為本身，而只談論親社會行為：3至6歲兒童表現出的同理心程度使他們幾乎總是説明他人，因為這也意味著一些個人利益;此外，當沒有提供説明時，內疚感還沒有出現（Eisenberg 等人，2006 年;Eisenberg，Spinrad和Knafo-Noam，2015）。最後，儘管在這些年齡段，男孩和女孩在幫助行為方面似乎沒有性別差異，但男孩和女孩認為自己，並傾向於被同齡人和成年人認為更有同理心和 194

prosociales que los niños (Bouchard et al., 2015).

比兒童更親社會（Bouchard et al.， 2015）。

7.2. Desarrollo de la conducta agresiva

7.2. 攻擊性行為的發展