Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria

Una de las descripciones más relevantes del estudio del desarrollo sintáctico infantil fue la realizada por Braine (1976) y su gramática pivote. Supuso uno de los primeros y más exitosos intentos de demostrar la existencia de reglas en las combinaciones de dos palabras infantiles, y, además, un intento de describir su gramática sin tener en cuenta la influencia del conocimiento gramatical adulto (Pinker, 1995). Para tratar de describir cómo era la estructura y las reglas combinatorias de las primeras emisiones de dos palabras infantiles sin hacer uso de las reglas y estructuras de ninguna lengua adulta, Braine planteó que en dichas emisiones existían dos tipos de palabras: las palabras pivote, que son aquellas que las niñas y niños seleccionan para construir en torno a ellas un conjunto de expresiones, como el pivote «más» para expresar recurrencia (por ejemplo, «más agua», «más cosquillas», etc.), y que ocupaban siempre la misma posición en cualquier emisión en la que aparecieran, y las palabras abiertas, que podían variar su posición en función de con qué tipo de pivote se combinaran. Además, estableció las reglas de combinación de las emisiones de dos palabras infantiles, de modo que se podía combinar una palabra pivote con una palabra abierta, o bien se podían combinar dos palabras abiertas, aunque no se combinaban juntas dos palabras pivote.

對兒童句法發展研究最相關的描述之一是Braine(1976)和他的關鍵語法。這是最早也是最成功的嘗試之一,以證明兩個兒童單詞組合中存在規則,而且,試圖在不考慮成人語法知識的影響的情況下描述他們的語法(Pinker,1995)。為了在不使用任何成人語言的規則和結構的情況下,試圖描述兩個兒童單詞的第一次廣播的結構和組合規則,Braine提出,在這些廣播中,有兩種類型的單詞:樞軸詞,即兒童選擇圍繞它們構建一組表達的詞, 例如表示重複出現的樞軸“更多”(例如,“更多的水”、“更多的撓癢癢”等),並且在它們出現的任何廣播中始終佔據相同的位置,以及開放詞,它們的位置可能會根據它們組合的樞軸類型而改變。此外,他還建立了兩個孩子單詞的話語組合的規則,以便一個樞軸詞可以與一個開放詞組合,或者兩個開放詞可以組合在一起,儘管兩個樞軸詞沒有組合在一起。

Si bien hoy en día el alcance de esta teoría se ha limitado y matizado, es un hecho que los niños y niñas utilizan las palabras «pivote» como una vía más para incrementar su capacidad de expresar significados (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Hoy se sabe que las primeras combinaciones de dos palabras infantiles tienden a reflejar un orden que es considerado por la mayoría de los investigadores universal: sujeto-verbo (por ejemplo, «nena come»); verbo-objeto (directo) («quiero pan»), de forma que cuando tienen capacidad para ir expandiendo el número de elementos oracionales, les basta con añadir las nuevas palabras en las estructuras existentes sin necesidad de modificar totalmente el orden de las palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1993). Así, construirá emisiones del tipo sujeto-verbo-objeto (directo) («nena come pan») o sujeto-atributo-verbo («coche grande corre»).

儘管今天這一理論的範圍是有限和微妙的,但事實是,兒童使用“樞軸”這個詞作為增加他們表達意義能力的另一種方式(Karmiloff&Karmiloff-Smith,2005)。現在已知,兩個孩子單詞的第一個組合往往反映了大多數研究人員認為是普遍的順序:主謂(例如,“寶貝吃”);動詞賓語(直接)(«我想要麵包»),因此當他們有能力擴展句子元素的數量時,他們就可以將新單詞添加到現有結構中,而無需完全修改單詞的順序(Maldonado,Sebastián&Soto,1993)。因此,它將構造主謂賓語(直接)類型(“寶貝吃麵包”)或主語-屬性-動詞(“大車跑”)的排放。

A medida que mejoran su competencia léxico-semántica, van expresando diferentes relaciones semánticas, es decir, las relaciones de significado que expresan las combinaciones de palabras, como las relaciones de atribución, que describen las 117

當他們提高詞彙語義能力時,他們表達了不同的語義關係,即由單詞組合表達的意義關係,例如歸因關係,它們描述了 117

propiedades de los objetos (por ejemplo, coche rojo), las relaciones locativas, que describen bien la ubicación de los objetos — locativas estáticas— (por ejemplo, cuento mesa) o bien la dirección de su movimiento — locativas dinámicas— (por ejemplo, voy calle), las relaciones de posesión, que aluden a las relaciones de pertenencia de los objetos (por ejemplo, abrigo nene), o las relaciones temporales, que establecen la relación de tiempo de un evento (por ejemplo, va a venir abuelo).

物體的屬性(例如,紅色汽車),描述物體的位置(靜態定位)(例如,檯面計數)或其運動方向(例如,我走街),佔有關係,指的是物體的歸屬關係(例如,外套嬰兒), 或時間關係,建立事件的時間關係(例如,祖父母要來了)。

Estas emisiones se volverán más complejas y completas, de modo que sobre los tres años se sustituirán por otras que integren más elementos (por ejemplo, pasará de decir

這些問題將變得更加複雜和完整,因此三年後它們將被其他集成更多元素的問題所取代(例如,它將不再說

«cuento mesa» a «el cuento está en la mesa»). En torno a los cuatro años, su capacidad morfológica y sintáctica se ha desarrollado tanto que ya puede empezar la producción de oraciones más complejas, como son las oraciones compuestas, empezando por las coordinadas, las de relativo y algo más tarde las subordinadas temporales y finalmente las causales. Las oraciones más complejas, como las pasivas, pueden seguir presentando dificultades a niños de 5 o 6 años, por lo que su adquisición es posterior a esa edad. Un elemento de estudio reciente en relación con la adquisición de oraciones complejas como las pasivas, en niños y niñas de más edad (8-12 años), es la influencia que tienen las habilidades de lectura y, lo que es más importante, los hábitos lectores en dicho desarrollo. El estudio realizado por Montag y MacDonald (2015) muestra que en estas edades la mejora de los hábitos lectores puede facilitar la adquisición de oraciones complejas.

“cuento mesa”到“el cuento está en la mesa”)。大約在四歲時,他們的形態和句法能力已經發展得如此之快,以至於他們可以開始產生更複雜的句子,例如複合句,從座標開始,相對句和稍晚的時間從句,最後是因果句。更複雜的句子,例如被動句,仍然會給 5 或 6 歲的兒童帶來困難,因此他們的習得時間晚於該年齡。最近關於年齡較大的兒童(8-12歲)習得複雜句子(如被動句)的一個因素是閱讀技能的影響,更重要的是,閱讀習慣對這種發展的影響。Montag和MacDonald(2015)進行的研究表明,在這個年齡段,改善閱讀習慣可以促進複雜句子的習得。

TABLA 4.3

表 4.3

Desarrollo morfosintáctico (adaptado de Acosta y Moreno, 1999) Caracterizado por la adquisición de reglas.

形態句法發展(改編自Acosta&Moreno,1999)的特徵是規則的習得。

24 meses

24個月

Enunciados de dos palabras. Formas verbales imperativas.

兩個詞的陳述。祈使式動詞形式。

Uso de emisiones de tres elementos y algunas de cuatro utilizando artículos en 24 m-30 m

使用3元素排放物和使用24 m-30 m專案的一些四元素排放物

singular. Flexiones de género y número en adjetivos y artículos. Tiempos verbales: presente y marcadores de pasado.

單數。形容詞和冠詞中的性別和數字變化。動詞時態:現在和過去標記。

Ampliación del número de elementos en las oraciones simples. Primeras oraciones 30 m-36 m

擴大簡單句子中的元素數量。第一句 30 m-36 m

compuestas: coordinadas y de relativo.

復合:協調和相對。

Crecimiento y variedad de las estructuras oracionales compuestas. Empleo de 37 m-54 m

複合句結構的增長和多樣性。使用 37 m-54 m

tiempos verbales compuestos.

復合動詞時態。

Más adelante

Oraciones complejas como las pasivas.

複雜的句子,如被動句。

9. DESARROLLO PRAGMÁTICO

9. 務實發展

La pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos. Es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de normas para su correcta utilización en contextos concretos.

語用學研究語言在社會、情境和交際環境中的功能。換句話說,它分析了解釋或規範有意使用語言的規則,同時考慮到它是一個共用的社會系統,具有在特定上下文中正確使用語言的規則。

118

La pragmática tiene su nivel de análisis en el discurso o la conversación, y es en este nivel en el que se sitúan la mayor parte de los elementos lingüísticos que la conforman. Por eso la mayor parte de las investigaciones sobre la adquisición de este componente se realizan sobre el desarrollo de las habilidades conversacionales y narrativas.

語用學在話語或對話中有其分析水平,構成它的大多數語言元素都位於這個水準上。這就是為什麼大多數關於獲得這一部分的研究都是在對話和敘事技能的發展上完成的。

9.1. El desarrollo de las habilidades conversacionales básicas Para poder mantener una conversación, hay ciertas habilidades básicas que debemos dominar, como son:

9.1. 基本會話技能的發展 為了能夠進行對話,我們必須掌握某些基本技能,例如:

9.1.1. Turnos de habla

9.1.1. 說話轉彎

La capacidad para involucrarse en actividades turnadas comienza a desarrollarse de forma muy temprana en los bebés, como en los formatos de acción conjunta descritos por Bruner (1991) o en las protoconversaciones. De modo que cuando las niñas y niños comienzan a conversar, su capacidad para mantener los turnos de habla es muy similar a la de los adultos; no tienen más solapamientos o rupturas de turno que los adultos. Las únicas diferencias con las conversaciones adultas se refieren a los tiempos. En concreto, los tiempos interturnos (los silencios o pausas entre el final del turno de un interlocutor adulto y el comienzo del turno del niño) son mayores hasta los 4 años; a partir de esa edad los tiempos de esas pausas son similares a los de las conversaciones adultas. Los tiempos intraturnos (por ejemplo, el tiempo que habla cada interlocutor en su turno de palabra) son más largos en los adultos que en los niños y niñas hasta la edad de 5 años, en la que se igualan a los de las conversaciones adultas (Gernsbacher, 1990).

參與回合制活動的能力在嬰兒中很早就開始發展,例如Bruner(1991)描述的聯合動作形式或原始對話。因此,當孩子開始說話時,他們輪流說話的能力與成人非常相似;他們沒有比成年人更多的重疊或輪班休息時間。與成人對話的唯一區別在於時機。具體來說,輪班時間(成人輪到結束和兒童輪到開始之間的沉默或停頓)在 4 歲之前更大;從那個年齡開始,這些停頓的時間與成人談話的時間相似。在5歲之前,成人的輪流時間(例如,每個說話者輪流說話的時間)比兒童長,當時它們與成人對話的時間相同(Gernsbacher,1990)。

9.1.2. El mantenimiento del tópico conversacional

9.1.2. 維護會話主題

Otro de los requisitos básicos para sostener una conversación es la capacidad para mantener adecuadamente el tópico o tema de la conversación. Esta habilidad surge muy tempranamente en el desarrollo lingüístico. De hecho, los estudios realizados por Greenfield y Smith (1976) pusieron de manifiesto la existencia de relaciones sistemáticas entre las locuciones adultas y las de los niños y niñas en el período de las holofrases (emisiones de una palabra que aparecen en torno a los 12 meses). Si bien es el adulto el que lleva la mayor carga a la hora de mantener el tópico conversacional, la capacidad infantil para mantenerlo mejora hasta los 3 o 4 años, edad a la que su capacidad es prácticamente igual a la del adulto.

進行對話的另一個基本要求是能夠正確維護對話的主題或主題。這種能力在語言發展的早期就出現了。事實上,Greenfield和Smith(1976)進行的研究表明,在全息短語(大約12個月左右出現的單個單詞)期間,成人語言與兒童語言之間存在系統關係。雖然在維持對話話題方面,成年人承擔的負擔最大,但兒童維持對話話題的能力會提高,直到他們 3 或 4 歲,在這個年齡,他們的能力幾乎與成人相同。

9.1.3. Reglas conversacionales

9.1.3. 工作階段規則

Las conversaciones han de seguir una serie de pautas que regulen nuestros intercambios comunicativos. Es decir, están sujetas a reglas, si bien éstas no son 119

對話必須遵循一系列規範我們交流的準則。也就是說,它們受規則的約束,儘管這些規則不是 119

como las sintácticas ni tampoco como las de la lógica. Para explicar qué tipo de reglas rigen nuestras conversaciones Grice (1975) estableció el principio de cooperación y las máximas conversacionales, que pretenden especificar las normas generales del discurso o, lo que es lo mismo, describir el sistema formalizado de reglas e inferencias que se aplican a los intercambios lingüísticos en las conversaciones naturales. Dicho principio viene a decir: «haz tu contribución a la conversación tal y como se requiera, tal y como lo exija el propósito del intercambio de habla en el que estás comprometido». Para llevar a cabo este principio, los participantes en la conversación se rigen por un conjunto de máximas y submáximas que Grice define en los siguientes términos:

以及句法或邏輯。為了解釋什麼樣的規則支配著我們的對話,Grice(1975)建立了合作原則和會話格言,旨在指定話語的一般規則,或者換句話說,描述適用於自然對話中語言交流的規則和推論的正式系統。這個原則意味著:「根據需要為對話做出貢獻,正如你所參與的演講交流的目的所要求的那樣。為了執行這一原則,對話中的參與者受一組格言和子格言的約束,Grice用以下術語定義:

Cantidad: regula la cantidad de información que ha de proveerse en la conversación, es decir, no dar ni más ni menos información de la requerida para el propósito conversacional.

— 數量:規定對話中必須提供的資訊量,即提供的資訊不多或少於對話目的所需的資訊。

Cualidad: haz tu contribución verdadera.

— 品質:做出真正的貢獻。

Relación: sé relevante.

— 關係:相關。

Manera o modo: sé perspicuo (vg. claro).

— 方式或方式:具有洞察力(例如,清晰)。

La trasgresión intencionada de estas normas permite al hablante expresar significados e intenciones comunicativas de forma no literal ni explícita en la conversación. Cuando el oyente reconoce la trasgresión intencionada de las reglas por parte del hablante, puede inferir lo que está implícito en el mensaje pero no se ha explicitado. Es decir, acceder mediante inferencias a las implicaturas y al significado intencionado (o no literal) de algunas emisiones. Como en el siguiente ejemplo de implicación convencional:

故意違反這些規範允許說話者在對話中以非字面和非明確的方式表達含義和交際意圖。當聽者意識到說話者故意違反規則時,他或她可以推斷出資訊中隱含但尚未明確表達的內容。也就是說,通過推論來獲取某些廣播的含義和有意(或非字面)含義。如以下常規含義示例所示:

Rosa sólo lleva ropa cara. Su último vestido es de CH. (El oyente infiere de esta emisión que la ropa de CH es cara.)

羅莎只穿昂貴的衣服。她最新的連衣裙來自CH。(聽眾從這個廣播中推斷出CH的衣服很貴。

Diversos estudios han comprobado que los niños en torno a los 3 años son capaces de seguir las máximas conversacionales y el principio de cooperación, aunque esta capacidad sigue mejorando con la edad. Sin embargo, no son capaces de entender todos los tipos de significados hasta edades más tardías, especialmente los significados implícitos o no literales; por ejemplo, algunos tipos de enunciados como las ironías no son entendidos hasta bien pasados los 6 años.

幾項研究表明,3 歲左右的孩子能夠遵循對話格言和合作原則,儘管這種能力會隨著年齡的增長而不斷提高。然而,他們直到晚年才能理解所有類型的含義,尤其是隱含或非字面含義;例如,某些類型的陳述,例如諷刺,直到 6 歲之後才被理解。

9.1.4. Ajuste al interlocutor

9.1.4. 對話者的調整

Para poder cumplir adecuadamente con este principio de cooperación, un hablante ha de realizar algunos ajustes en su habla al interlocutor: a su estatus, su familiaridad con él, su edad, etc. Las investigaciones realizadas muestran que las niñas y niños, incluso preescolares, se ajustan bastante bien a los requerimientos del interlocutor, lo que implicaría que no son tan insensibles o egocéntricos en sus intercambios conversacionales. Así, nos encontramos con que a los 2 años y medio o 3 los preescolares son capaces de cambiar su forma de petición para reflejar diferentes 120

為了適當地遵守這一合作原則,演講者必須在對對話者的演講中做出一些調整:他的地位、對他的熟悉程度、他的年齡等。研究表明,兒童,甚至是學齡前兒童,都能很好地適應對話者的要求,這意味著他們在對話交流中並不那麼麻木不仁或以自我為中心。因此,我們發現在 2 1/2 或 3 歲時,學齡前兒童能夠改變他們的請求形式以反映不同的 120

grados de cortesía en función de a quién la dirigen. Por ejemplo, utilizan más imperativos con el progenitor más permisivo y otras formas más corteses (por ejemplo, añadir un por favor) con el menos permisivo (Rees, 1986). Además, los niños y niñas de edades comprendidas entre los 2 y los 4 años son capaces de ajustar su habla en función de la edad de su interlocutor, simplificándola (usando frases más cortas y un vocabulario más restringido) cuando se dirigen a niños o niñas más pequeños (Dunn y Kendrick, 1982; Rees, 1986).

禮貌程度取決於他們向誰稱呼。例如,他們對更寬容的父母使用更多的祈使句,對不太寬容的父母使用其他更禮貌的方式(例如,添加一個請)(Rees,1986)。此外,2至4歲的兒童能夠根據對話者的年齡調整他們的言語,在與年幼的孩子交談時簡化言語(使用更短的句子和更有限的詞彙)(Dunn&Kendrick,1982;Rees,1986年)。

9.2. El desarrollo de las habilidades narrativas

9.2. 敘事技巧的發展

La habilidad de narrar (historias o acontecimientos) es más difícil para los niños y niñas que las habilidades conversacionales, ya que supone secuenciar y organizar una serie de oraciones de forma que, en el plano lingüístico, se mantengan unidas de cara al oyente (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Supone el dominio de los mecanismos de cohesión y coherencia discursiva, sin poder utilizar como apoyo el contexto extralingüístico. Este desarrollo va mejorando con la edad, y su dominio se adquiere en los años de escuela primaria; de hecho las habilidades narrativas productivas mejoran significativamente de los 6 a los 8 años (Sonnur y Ozcan, 2015).

對於兒童來說,敘述(故事或事件)的能力比對話技巧更難,因為它涉及對一系列句子進行排序和組織,在語言上,它們面向聽眾(Karmiloff&Karmiloff-Smith,2005)。它意味著掌握凝聚力和話語連貫性的機制,而不能使用語言外的語境作為支援。這種發展隨著年齡的增長而改善,並且在小學時期就掌握了它;事實上,從6歲到8歲,富有成效的敘事技巧有了顯著提高(Sonnur&Ozcan,2015)。

9.2.1. Coherencia

9.2.1. 連貫性

La coherencia se refiere a la forma en la que el contenido del discurso o la narración se mantiene unido y es detallado desde el principio hasta el fin.

連貫性是指演講或敘述的內容從頭到尾組合在一起並詳細描述的方式。

Las investigaciones muestran que niños y niñas de 3 años son capaces de contar relatos estructurados de forma coherente, aunque aún muy rudimentarios. Al alumnado de educación infantil le resulta más fácil contar un cuento viendo las imágenes, aun sin saber leer, que contar un cuento inventado u otro que conocen. Esta habilidad para narrar historias o acontecimientos sigue mejorando con la edad, hasta los 7 u 8 años. A esa edad los niños y niñas son capaces de relatar una historia real o un cuento de manera completamente coherente, y además son capaces de crear y contar sus propias historias imaginadas.

研究表明,3歲的孩子能夠講出結構連貫的故事,儘管仍然非常初級。對於學齡前兒童來說,即使他們不知道如何閱讀,通過看圖像來講故事也比講一個虛構的故事或他們知道的另一個故事更容易。這種講故事或事件的能力隨著年齡的增長而不斷提高,直到 7 歲或 8 歲。在那個年齡段,孩子們能夠以完全連貫的方式講述一個真實的故事或故事,他們也能夠創造和講述自己想像的故事。

9.2.2. Cohesión

9.2.2. 凝聚力

La cohesión supone la unión de las oraciones y el enlace entre ellas. Supone dominar elementos como: pronombres, conectivos causales y temporales, la elipsis, la anáfora y la distinción entre la información nueva y la información dada (o conocida por el oyente), lo que a su vez supone el manejo diferencial del artículo definido frente al indefinido, el orden de presentación de la información (por ejemplo, en general en todas las lenguas la información conocida o presupuesta se coloca al principio, y la nueva, al final) o la introducción adecuada de referentes (nombres de personas, objetos o lugares conocidos) frente a los referentes nuevos. Las narraciones de los niños y niñas de 4 o 5 años presentan dificultades de cohesión. Sin embargo, a 121

凝聚力涉及祈禱的結合以及它們之間的聯繫。它涉及掌握諸如:代詞、因果和時間連接詞、省略號、回喻以及新資訊與給定資訊(或聽眾已知)之間的區別等元素,這反過來又意味著對定冠詞的差異處理,而不是不定冠詞,信息呈現的順序(例如,通常在所有語言中,已知或預設的資訊都放在開頭, 和新的,在最後)或適當引入指稱(已知的人、物體或地點的名稱)而不是新的指稱。4歲或5歲男孩和女孩的敘述存在凝聚力的困難。然而,在 121

los 6 o 7 años ya utilizan de forma correcta los mecanismos de cohesión aunque de forma rígida, y a partir de los 8 o 9 años ya son capaces de utilizarlos de forma correcta y flexible.

到 6 或 7 歲時,他們已經正確地使用凝聚力機制,儘管是以殭化的方式,從 8 或 9 歲開始,他們已經能夠正確靈活地使用它們。

9.3. El desarrollo de las emisiones no literales del lenguaje El lenguaje no literal puede definirse de una forma amplia como aquellos enunciados cuyo significado literal no refleja el sentido o significado expresado por el hablante. Los tipos de emisiones que han sido tradicionalmente estudiadas bajo este epígrafe general han sido:

9.3. 非文字語言的發展 非文字語言可以廣義地定義為那些字面含義不能反映說話者所表達的意義或含義的話語。傳統上在這個總標題下研究的排放類型是:

Peticiones indirectas: emisiones cuya forma superficial corresponde con aserciones, preguntas o actos expresivos pero cuya intención es la de pedir al oyente que haga o deje de hacer algo, por ejemplo: «¿está por ahí la sal?», «no llego ahí arriba», «me encantaría tomar un refresco», etc.

- 間接請求:其表面形式對應於斷言、問題或表達行為的廣播,但其意圖是要求聽眾做或不做某事,例如:“鹽在那裡嗎?”、“我不上去”、“我想喝一杯軟飲料”等。

Ironía: es definida como una figura retórica que da a entender lo contrario de lo que se dice, o algo de diferente tendencia a lo que se ha expresado literalmente. El sarcasmo se suele definir como un tipo especial de ironía realizado de forma mordaz para ofender o herir a alguien; por ejemplo: «es muy hábil, hasta da dos patadas seguidas al balón», «qué prudente es conduciendo, sólo se ha saltado un par de stops».

— 諷刺:它被定義為一種修辭手法,暗示與所說的相反,或者與字面上表達的內容具有不同的傾向。諷刺通常被定義為一種特殊類型的諷刺,以尖刻的方式冒犯或傷害某人;例如:「他非常熟練,他甚至連續兩次踢球」,「他開車時多麼謹慎,他只錯過了幾次停球」。

Metáfora: según el diccionario de la Real Academia Española (2001), la metáfora es «un tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita»; por ejemplo: «su matrimonio era un iceberg», «atacó a los bandidos con la fuerza de un Hércules».

— 隱喻:根據西班牙皇家學院詞典(2001 年),隱喻是“一種比喻,包括通過默契比較將單詞的直接含義轉移到比喻含義”;例如:「他的婚姻是一座冰山」,“他用大力神的力量襲擊了土匪”。

Modismos: expresiones cuyo significado es no composicional, es decir, no es resultado del significado de sus partes individuales; por ejemplo: «la palmó»,

— 成語:其含義是非組合性的表達,即不是其各個部分含義的結果;例如:「他打了一巴掌」,

«a buenas horas mangas verdes».

“早上好,綠袖子。”

Refranes: dichos populares que expresan normas sociales o morales o conocimientos basados en la experiencia popular; por ejemplo: «a quien madruga, Dios le ayuda», «en abril aguas mil», etc.

• 諺語:根據流行經驗表達社會或道德規範或知識的流行諺語;例如:「上帝説明早起的人」,“四月有一千水”等。

Metonimia: expresiones en las que la parte (una característica muy conocida) sustituye al todo; por ejemplo: «Moncloa no se ha pronunciado», «Washington ha comenzado sus negociaciones con Moscú», etc.

— 轉喻:部分(眾所周知的特徵)取代整體的表達方式;例如:「蒙克洛亞尚未發表聲明」 華盛頓已開始與莫斯科進行談判等。

Las implicaciones de este tipo de enunciados son de gran relevancia teórica para los modelos sobre el significado y el componente pragmático del lenguaje, ya que suponen, entre otras características distintivas, la aparición de una divergencia de significado. Por una parte está el significado literal (lo que literalmente dice el hablante) y, por otra, el significado intencionado (por ejemplo, lo que el hablante pretende realmente decir). La mayoría de los estudios de adquisición están de acuerdo en afirmar que los siguientes son los procesos necesarios para que los niños y niñas entiendan una emisión no literal (Flores, 2001; Flores y Belinchón, 2010; Winner, 122

這種陳述的含義對於意義模型和語言的語用成分具有重大的理論意義,因為它們除其他顯著特徵外,還假定了意義分歧的出現。一方面,有字面意思(說話者字面意思),另一方面,有意意思(例如,說話者實際想說什麼)。大多數習得研究都認為,以下是兒童理解非文字發射的必要過程(Flores,2001;Flores 和 Belinchón,2010 年;優勝者, 122

1988; Winner y Gardner, 1993):

1988;Winner y Gardner,1993年):

— Detectar que estamos ante una emisión no literal: darse cuenta de que el hablante está usando una emisión no literal.

— 檢測我們正在處理非文字話語:意識到說話者正在使用非文字話語。

— Integrar la información que nos aporta el contexto con el conocimiento compartido entre hablante y oyente y con la emisión no literal.

— 將上下文提供的資訊與說話者和聽眾之間共用的知識以及非文字廣播相結合。

— Detectar la relación existente entre el significado literal de la emisión y su significado intencional.

• 檢測發射的字面含義與其預期含義之間的關係。

— Detectar la intención comunicativa del hablante.

— 檢測說話者的交際意圖。

— Poner en marcha procesos inferenciales para acceder al significado intencional.

— 啟動推理過程以獲得有意的意義。

TABLA 4.4

表 4.4

Desarrollo pragmático (Flores Lucas, 2002)

務實的發展(弗洛雷斯·盧卡斯,2002年)

Caracterizado por la adquisición de las funciones comunicativas a través del lenguaje, el uso de los aspectos intencionales, habilidades conversacionales y discursivas.

其特點是通過語言獲得交際功能,使用意向性方面,會話和話語技巧。

Precursores de los turnos de habla; por ejemplo, formatos.

說話輪流的前兆;例如,格式。

Adquisición de las funciones comunicativas vía lenguaje.

通過語言獲得交際功能。

0 m-2 años

0 m-2 年

Uso de turnos conversacionales.

使用對話輪流。

Mantenimiento básico del tema de la conversación.

對話主題的基本維護。

Uso incipiente de preguntas y respuestas de clarificación (el tipo más básico).

澄清問題和答案(最基本的類型)的新生使用。

Mejora de la habilidad para establecer turnos de habla.

改進了輪流接聽電話的能力。

Mejora del uso de los turnos conversacionales.

改進了對話輪流的使用。

2 años-3 años

2年-3年

Respeto por las reglas conversacionales.

尊重對話規則。

Mejoras en el mantenimiento del tópico conversacional.

改進了會話主題的維護。

Mejora de las habilidades anteriores.

提高以前的技能。

Ajuste al interlocutor en función de la edad.

根據年齡調整對話者。

3 años-4 años

3年-4年

Comprensión y uso de algunas emisiones indirectas: algunas formas de peticiones, algunas metáforas simples.

理解和使用一些間接排放:一些形式的請求,一些簡單的隱喻。

Uso incipiente de la narración.

敘述的早期使用。

Mejora de las habilidades anteriores.

提高以前的技能。

Ajuste al interlocutor en función de otras variables como el estatus, la familiaridad, etc.

根據其他變數(例如狀態、熟悉程度等)調整對話者。

Comprensión de formas más complejas de peticiones indirectas, metáforas, frases 4 años-6 años

理解更複雜的間接請求、隱喻、短語形式 4 歲至 6 歲

idiomáticas.

語言。

Uso de anáforas, distinción entre lo nuevo y lo dado en las narraciones (aunque siguen cometiendo errores).

使用回喻,在敘述中區分新的和給定的(儘管他們繼續犯錯誤)。

Mejora de las habilidades anteriores.

提高以前的技能。

6 años-en

6 年

Comprensión y uso de todos los tipos de emisiones indirectas, incluyendo la ironía.

理解和使用所有類型的間接排放,包括諷刺。

adelante

繼續

Mejora de sus habilidades narrativas y referenciales.

提高他們的敘述和參考技能。

Los distintos tipos de emisiones no literales difieren en cuanto a la dificultad de estos procesos. Por ejemplo, es más fácil detectar que estamos ante una emisión no literal en el caso de la metáfora o de los refranes que en el caso de la ironía o las peticiones indirectas. Existen también diferencias en cuanto a la edad en la que se adquiere la capacidad para entender los distintos tipos de emisiones no literales y en cuanto a su dificultad de adquisición. Así, la mayoría de los estudios sitúan el inicio de esta capacidad a partir de los 3 años, aunque no entienden todos los tipos de 123

不同類型的非文字排放在這些過程的難度方面有所不同。例如,在隱喻或諺語的情況下,比在諷刺或間接請求的情況下,更容易檢測到我們正在處理非字面上的發射。在獲得理解不同類型的非文字排放的能力的年齡和獲得它們的難度方面也存在差異。因此,大多數研究將這種能力從 3 歲開始,儘管他們並不瞭解所有類型的 123

lenguaje no literal. Comienzan comprendiendo algunos tipos de peticiones indirectas y metáforas sencillas, especialmente las de tipo analogía, como por ejemplo «las nubes son como bolas de algodón». Este desarrollo no se completa hasta edades muy tardías con la adquisición de la comprensión de la ironía, el tipo de emisión no literal más difícil cuya adquisición no empieza hasta pasados los 6 años y cuyo desarrollo no se completa hasta bien pasados los 12 o 13 años (véanse Flores, 2001, y Flores, 2007, para una revisión de las dificultades de adquisición de la ironía).

非文字語言。他們首先理解一些間接的請求和簡單的隱喻,尤其是類比型的隱喻,例如“雲像棉球”。這種發展直到生命的後期才完成,獲得了對反諷的理解,反諷是最困難的非文字發射類型,其習得直到 6 歲之後才開始,其發展直到 12 歲或 13 歲之後才完成(參見 Flores,2001 年和 Flores,2007 年,關於獲得反諷的困難的回顧)。

10. BILINGÜISMO Y MULTILINGÜISMO: EL APRENDIZAJE DE

10. 雙語和多語:學習

DISTINTAS LENGUAS EN LA NIÑEZ

童年時期的不同語言

Tal y como comentábamos en el apartado 6.1, referido a la percepción de habla, el niño pequeño hasta los 6 meses es capaz de discriminar entre distintas lenguas. Los trabajos de Nazzi, Bertoncini y Mehler (1998) confirmaron que los bebés recién nacidos, además de diferenciar la lengua que habla su madre y una segunda lengua, eran capaces de diferenciar dos lenguas distintas a la materna. Esta precocidad infantil se ha detectado mediante las técnicas de filtrado de las muestras de habla (en las que se manipulan las grabaciones de habla eliminándose los detalles fonéticos pero reconociéndose los patrones de entonación y las estructuras rítmicas) y el paradigma de habituación y deshabituación (véase capítulo 3 de este volumen): a los bebés se les ponen grabaciones en la lengua materna y en otras lenguas y se observa la tasa de succión no nutritiva. Lo que muestran estas investigaciones es que los bebés no discriminan los detalles fonéticos de las lenguas, sino la información prosódica, esto es, la entonación, el ritmo, etc., que tiene cada una de las lenguas.

正如我們在第 6.1 節中提到的,關於言語感知,6 個月以下的幼兒能夠區分不同的語言。Nazzi,Bertoncini和Mehler(1998)的工作證實,新生嬰兒除了區分母親所說的語言和第二語言外,還能夠區分母語以外的兩種語言。這種嬰兒早熟是通過對語音樣本的過濾技術(其中語音錄音縱,刪除語音細節,但識別語調模式和節奏結構)以及習慣化和去習慣化範式(見本卷第3章)檢測到的:嬰兒被給予母語和其他語言的錄音,並且觀察到吸吮率是不可能的。營養。這項研究表明,嬰兒不會區分語言的語音細節,而是區分韻律資訊,即每種語言的語調、節奏等。

Esta precocidad en la percepción de habla supone que los niños hasta los 6 meses podrían ser políglotas en potencia.

這種言語感知的早熟意味著 6 個月以下的兒童可能是潛在的多語種。

Generalmente, los niños, si sus padres hablan el idioma del país, sólo hablarán en la lengua de los padres. La estimulación ambiental monolingüe hace que se diluyan las precoces habilidades descritas anteriormente. Pero no es menos cierto que cada vez hay más niños que, por circunstancias familiares, económicas, sociales, culturales, se ven inmersos en ambientes bilingües, que, lejos de ser un problema, puede favorecer su desarrollo global. Ahora bien, ¿hay algunas condiciones que pueden ser mejores que otras para el aprendizaje de varias lenguas? La experiencia es muy variada de unos casos y otros. No será la misma la de un niño de padres de distintas nacionalidades que, desde nada más nacer, recibe simultáneamente información de dos idiomas distintos que la de otro que desde que nace habla con sus padres en un idioma y al incorporarse al colegio habla en otro.

一般來說,如果孩子的父母說該國的語言,他們只會用父母的語言說話。單語環境刺激會淡化上述早熟技能。但是,由於家庭、經濟、社會和文化環境的原因,越來越多的兒童沉浸在雙語環境中,這遠非問題,反而有利於他們的全面發展。現在,有沒有一些條件可能比其他條件更適合學習多種語言?經驗因情況而異。這與不同國籍的父母的孩子不同,他們從出生起就同時接受兩種不同語言的資訊,而另一個人從出生起就用一種語言與父母交談,當他上學時用另一種語言說話。

La variabilidad contextual es muy grande. A pesar de ello, las experiencias de aprendizaje de varias lenguas se podrían agrupar en dos categorías: bilingüismo simultáneo (dos o más lenguas a la vez) y bilingüismo sucesivo (se aprenden las lenguas de forma sucesiva). Aunque el primer tipo pueda ser más facilitador que el segundo, no obstante, si el niño es aún pequeño y está suficientemente motivado hacia la segunda lengua, no debería tener dificultad para dominarla y utilizarla en los 124

上下文的可變性非常大。儘管如此,多語言學習經驗可以分為兩類:同時雙語(同時學習兩種或多種語言)和連續雙語(連續學習語言)。雖然第一種類型可能比第二種類型更方便,但是,如果孩子還很小,並且對第二語言有足夠的動力,他或她應該可以毫不費力地掌握和使用第二語言。

distintos contextos.

不同的上下文。

A pesar de esto, ciertos padres, profesores o políticos siguen actualmente formulándose si es bueno o no estimular a los niños pequeños para que sean bilingües (poseer dos sistemas lingüísticos distintos y ser capaz de usarlos con igual facilidad y eficacia). Antes de adentrarnos en las distintas posturas, cabe precisar que ser bilingüe completo puede ser difícil de alcanzar. Siguiendo con el interrogante planteado, hay teóricos que defienden que «no» es bueno que un niño aprenda dos lenguas simultáneamente, que es mejor aprender un solo idioma bien, ya que aprender dos o más es más costoso para el niño y retrasa los aprendizajes (inicialmente tiene menor fluidez verbal en uno de los idiomas o en los dos, y hace más lenta la lectura y otras destrezas lingüísticas). Otros, por el contrario, consideran que «sí» es beneficioso aprender por lo menos dos idiomas, y que debe hacerse en la etapa infantil, ya que es la más sensible para el aprendizaje del lenguaje. Y es así por varias razones: durante los dos primeros años, las neuronas se adaptan a cualquier pronunciación que oiga el niño; las condiciones de interacción comunicativa de esta etapa son más favorables para la adquisición del lenguaje y por las condiciones perceptivas y cognitivas ya comentadas. Recientes investigaciones refuerzan esta última postura al comprobarse que niños muy pequeños pueden dominar no sólo un vocabulario extenso, sino también dos gramáticas distintas, utilizando el orden adecuado de las palabras, de las pausas y de los gestos característicos de cada idioma (Bates et al., 2001; Mayberry y Nicoladis, 2000).

儘管如此,某些家長、老師或政治家仍然想知道鼓勵年幼的孩子使用雙語(擁有兩種不同的語言系統,並能夠以同樣的輕鬆和有效地使用它們)是否好。在我們深入研究不同職位之前,應該注意的是,完全雙語可能很難實現。繼續提出的問題,有些理論家認為,孩子同時學習兩種語言是“不”好的,最好只學好一種語言,因為學習兩種或兩種以上對孩子來說更昂貴,並且會延遲學習(最初他對一種或兩種語言的口頭流利程度較低, 並減慢閱讀和其他語言技能)。另一方面,其他人則認為學習至少兩種語言是有益的,並且應該在嬰兒階段進行,因為它對語言學習最敏感。之所以如此,有幾個原因:在頭兩年,神經元會適應孩子聽到的任何發音;這個階段的交際互動條件更有利於語言習得以及已經討論過的知覺和認知條件。最近的研究強化了后一種立場,表明非常年幼的孩子不僅可以掌握大量詞彙,還可以掌握兩種不同的語法,使用每種語言的適當單詞順序、停頓和手勢(Bates等人,2001年;Mayberry 和 Nicoladis,2000 年)。

Con todo esto no se quiere decir que al aprendizaje de otros idiomas por niños mayores o adultos sea imposible; no obstante, estas investigaciones pueden ayudarnos a entender las dificultades en la pronunciación que generalmente tenemos los adultos cuando aprendemos una nueva lengua. A la edad adulta, la corteza cerebral auditiva, ya madura, ha seleccionado unos determinados sonidos e ignorado o no percibido otros, con lo cual tenemos que hacer un esfuerzo mucho mayor en la discriminación fonológica y en la pronunciación, y, a pesar de todo, el «acento» es muy difícil de dominar (véase capítulo 2).

這並不是說年齡較大的兒童或成人不可能學習其他語言;然而,這項研究可以幫助我們瞭解成年人在學習一門新語言時通常遇到的發音困難。成年後,成熟的聽覺皮層已經選擇了某些聲音,而忽略或感知到其他聲音,因此我們必須在語音辨別和發音方面付出更大的努力,但“口音”卻很難掌握(見第2章)。

10.1. Ventajas del bilingüismo

10.1. 雙語的優勢

Un bilingüismo completo es difícil de conseguir, pero parece que eso sería lo ideal, que un niño o niña fuera capaz de hablar en dos idiomas, y que ningún elemento verbal sugiriese que alguno de ellos no sea su lengua materna.

完全的雙語是很難實現的,但這似乎是理想的,一個孩子應該能夠說兩種語言,並且沒有任何語言因素表明其中一種不是他或她的母語。

Generalmente el bilingüismo completo se alcanza cuando los padres les hablan siempre en dos idiomas distintos. Parece imprescindible que para aprender dos idiomas exista una exposición doble al lenguaje. El niño tiene una gran necesidad de comunicarse con sus padres, y al comprender dos idiomas, cuando hablan, a veces omiten una palabra que no saben o la sustituyen por otra del idioma que sí conocen para poder expresar lo que necesita. Esto no quiere decir que se confundan, sino que es una prueba de la necesidad que tienen de comunicarse. Es importante que los adultos le faciliten la palabra que falte o corrijan lo expresado sin temor a que el niño 125

當父母總是用兩種不同的語言與他們交談時,通常會實現完全的雙語。為了學習兩種語言,似乎必須對語言進行雙重接觸。孩子非常需要與父母溝通,當他理解兩種語言時,當他們說話時,他們有時會省略一個他們不認識的單詞,或者用他們知道的語言中的另一個單詞代替它,以表達他們的需求。這並不是說他們感到困惑,而是證明他們需要溝通。對於成年人來說,提供遺漏的單詞或糾正所說的話而不必擔心孩子會 125

se confunda. Por otro lado, los niños que a los 3 años de manera progresiva adquieren otro idioma (ya saben su lengua materna, y se incorporan a otra lengua) parece ser que tardan alrededor de un año en conseguir un dominio similar al de la lengua materna en la nueva lengua. Para que el bilingüismo sea realmente positivo para el desarrollo psicológico del niño se tienen que dar una serie de circunstancias, muchas de ellas ya descritas en este texto. A modo de síntesis destacamos las que propone Mariscal (2008):

感到困惑。另一方面,在 3 歲時逐漸習得另一種語言(他們已經知道自己的母語並加入另一種語言)的孩子似乎需要大約一年的時間才能掌握類似於新語言中的母語。為了使雙語真正對兒童的心理發展產生積極影響,必須發生一系列情況,其中許多情況已經在本文中描述過。通過綜合,我們強調了Mariscal(2008)提出的建議:

1. Si se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el contacto e interacción adecuados con cada una.

1. 如果你在兩種語言中都達到了足夠的知識水準,因為你與每種語言都有足夠的接觸和互動。

2. Si los niños que aprenden la segunda lengua en el colegio adquieren un buen desarrollo de la lengua materna.

2.在學校學習第二語言的孩子是否很好地發展了他們的母語。

3. Si los antecedentes familiares (culturales, afectivos y sociales) son favorables.

3. 如果家族史(文化、情感和社會)是有利的。

4. Si hay un buen prestigio social de ambas lenguas. Cuando esta situación no se da, se pueden aplicar estrategias que sirvan para compensar esta situación, a través de programas escolares, sociales, etc.

4.兩種語言是否有良好的社會聲望。當這種情況沒有發生時,可以通過學校計劃、社會計劃等應用策略來彌補這種情況。

5. Si los padres, profesores y educadores en general manifiestas actitudes y expectativas positivas en relación con el desarrollo integral del niño.

5. 父母、教師和教育工作者是否對兒童的全面發展表現出積極的態度和期望。

Generalmente, la condición de bilingüe derivada de unas buenas situaciones, como las anteriormente descritas, tiene muchas ventajas: sociales y profesionales en el futuro laboral; cognitivas y lingüísticas, pues los niños bilingües son mejores en ciertas pruebas de competencia lingüística (conciencia metalingüística, ya que han tenido mucha experiencia en traducir mensajes desde y hacia los dos sistemas lingüísticos); son menos egocéntricos en la comprensión del lenguaje y más sensibles y empáticos en relación con los otros; además, los niños bilingües están más motivados y sensibilizados hacia la diversidad cultural y lingüística.

一般來說,從良好的情況(例如上述情況)中獲得的雙語條件具有許多優勢:未來工作的社交和專業性;認知和語言,因為雙語兒童在某些語言能力測試中表現更好(元語言意識,因為他們在兩種語言系統之間翻譯資訊方面有很多經驗);他們在理解語言時不那麼以自我為中心,而在與他人的關係中更加敏感和善解人意;此外,雙語兒童對文化和語言多樣性的積極性和敏感性更高。

RESUMEN

總結

En este capítulo hemos hecho una breve revisión del proceso de desarrollo del lenguaje como capacidad humana fundamental para la comunicación y también para la representación y organización del mundo que nos rodea. Realizamos una brevísima referencia a las principales teorías que han tratado de explicar este desarrollo, así como a sus apoyos empíricos y las críticas que han recibido. A lo largo de él hemos realizado un recorrido por las principales adquisiciones de cada uno de los componentes del lenguaje, tratando de analizar los procesos implicados en dicho desarrollo y sus hitos evolutivos más relevantes. Hemos tratado de poner de manifiesto el papel fundamental en este desarrollo de la interacción comunicativa adulto-niño sin olvidar los aspectos preprogramados de forma innata. Asimismo, hemos mostrado la continuidad entre el desarrollo comunicativo prelingüístico y el posterior desarrollo del lenguaje. Finalmente, hemos introducido un tema de gran actualidad y creciente relevancia, como es el bilingüismo, resumiendo cuáles son las 126

在本章中,我們簡要回顧了語言發展的過程,語言發展是人類交流的基本能力,也是我們周圍世界的表徵和組織能力。我們非常簡要地參考了試圖解釋這一發展的主要理論,以及它們的實證支援和它們所受到的批評。在整個過程中,我們經歷了語言每個組成部分的主要習得,試圖分析這一發展所涉及的過程及其最相關的進化里程碑。我們試圖強調在成人與兒童交際互動的發展中的基本作用,同時又不忘記與生俱來的預程式設計方面。我們還展示了語言前交際發展和後期語言發展之間的連續性。最後,我們介紹了一個具有重要相關性和相關性的話題,例如雙語,總結了什麼是 126

características de su desarrollo y analizando algunas de sus ventajas.

其發展特點並分析其一些優勢。

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. ¿Qué puede aportar hoy la mayéutica a un maestro de infantil o primaria?

第一次練習。maieutics能為今天的學前班或小學教師做出什麼貢獻?

Invitamos al lector a dirigir su atención a la pintura de Rafael con la que comenzamos el capítulo: La escuela de Atenas. Allí aparecen fundamentalmente una serie de filósofos. Entre ellos está Sócrates. En esta práctica se pide, en primer lugar, identificar a todos los personajes de la pintura renacentista, haciendo un pequeño comentario de cada uno de ellos. En segundo lugar, centrarse en el famoso filósofo y en su método.

我們邀請讀者將注意力轉向拉斐爾的畫作,我們從這幅畫開始本章:雅典學派。那裡出現了許多哲學家。其中包括蘇格拉底。在這種實踐中,首先要求識別文藝復興時期繪畫中的所有人物,並對每個人物進行簡要評論。其次,關注這位著名哲學家和他的方法。

Sócrates utilizaba la mayéutica como método de conversación dialéctico para que las personas descubrieran o «dieran a luz» las ideas que estaban ocultas en su interior.

蘇格拉底使用maieutics作為一種辯證對話的方法,讓人們發現或“產生”隱藏在他們裡面的思想。

¿Podría ser hoy útil la mayéutica con nuestro alumnado? La formulación de preguntas, bien a nivel individual o en grupo, sigue siendo una técnica al uso que puede llevarse a cabo en las aulas, tanto de educación infantil como de educación primaria. Por eso no cabe duda de que también hoy podríamos aplicar la mayéutica como una buena técnica para que el alumnado llegue al conocimiento de los conceptos a través de sus propias conclusiones. El maestro, al igual que Sócrates, fingiendo que no conoce lo suficiente sobre algunos temas, debe plantear cuestiones, poner de relieve las contradicciones que observa, la falta de fundamento, para permitir que el alumnado, mediante el diálogo y el debate, llegue al descubrimiento de los conceptos.

今天,maieutics對我們的學生有用嗎?無論是單獨還是小組,提出問題仍然是一種可以在學前班和小學教育的課堂中使用的技術。這就是為什麼毫無疑問,今天我們也可以將maieutics作為一種很好的技術,讓學生通過自己的結論來獲得概念知識。老師,像蘇格拉底一樣,假裝他對某些學科的了解不夠,必須提出問題,突出他觀察到的矛盾,缺乏基礎,以便讓學生通過對話和辯論,達到概念的發現。

En esta práctica se pretende que el futuro maestro, teniendo en cuenta la edad de los niños, diseñe una serie de preguntas o cuestiones en torno a una temática de interés y ponga en práctica esta técnica. Sin dar respuestas, debe sembrar dudas e inquietudes para favorecer que el alumno piense y reflexione hasta generar sus propias ideas. Para poder hacer un buen registro de la experiencia se recomienda que la práctica la hagan al menos dos alumnos conjuntamente; de esta forma la actividad llevada a cabo por uno puede ser registrada por los otros y viceversa. Una vez hecho el trabajo, se presentarán los resultados en clase favoreciendo un debate entre el resto de compañeros que no han realizado dicha práctica.

在這種實踐中,未來的教師打算考慮到孩子的年齡,圍繞感興趣的主題設計一系列問題或問題,並將這種技術付諸實踐。在不提供答案的情況下,它應該播下懷疑和擔憂,以鼓勵學生思考和反思,直到他們產生自己的想法。為了做好經驗記錄,建議至少由兩名學生一起練習;這樣,一個人執行的活動可以被其他人記錄下來,反之亦然。一旦工作完成,結果將在課堂上展示,有利於其他沒有做過這種做法的同學之間的辯論。

Segunda práctica. Observación sistemática (Descargar o imprimir) La siguiente actividad pretende iniciar al estudiante en la observación de algunas conductas lingüísticas y comunicativas relevantes en la adquisición del lenguaje en situaciones de uso espontáneo del mismo. Realizar la siguiente observación en una situación natural de interacción comunicativa de un niño o niña. Marcar con una señal (por ejemplo, ✓) cada vez que ocurra la conducta. La situación puede ser jugando 127

第二次練習。系統觀察(下載或列印) 以下活動旨在向學生介紹在自髮使用語言的情況下觀察與語言習得相關的一些語言和交際行為。在兒童交際互動的自然情況下進行以下觀察。每次行為發生時都用提示(例如,✓)進行標記。情況可以玩127

con otro niño, hablando con un adulto, etc.

與另一個孩子,與成人交談等。

3 a 6 años

3至6年

Conducta a observar

要注意的行為

Ocurre

發生

Observaciones

言論

Realiza emisiones de tres o cuatro palabras

進行三個或四個單詞的廣播

Omite fonema (señalar cuál)

省略音素(指出是哪一個)

Sustituye fonema (señalar cuál)

取代音素(指明哪個)

Realiza emisiones coordinadas

執行協調廣播

Realiza pequeñas narraciones

做短篇小說

Hace preguntas de clarificación

提出澄清性問題

Tercera práctica. Desarrollo de las habilidades narrativas

第三種做法。敘事技巧的發展

Diseñar una actividad didáctica para niñas y niños de primer curso de primaria para que mejoren sus habilidades narrativas. Los elementos que tiene que incluir esta actividad son:

為小學一年級的孩子設計一個教學活動,以提高他們的敘事能力。此活動必須包含的元素包括:

— Uso adecuado de anáforas y elipsis.

— 正確使用回喻和省略號。

— Uso adecuado de introducción de referentes nuevos.

• 適當使用引入新的參照物。

— Ajuste y adecuación al interlocutor.

• 調整和適應對話者。

— Alguna fórmula de cortesía.

“某種禮貌。

128

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5

El desarrollo psicomotor en educación infantil y

幼兒教育中的精神運動發展和

primaria

主要

PEDRO RAMIRO OLIVIER

佩德羅·拉米羅·奧利維爾

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

JESÚS VERA GIMÉNEZ

赫蘇斯·維拉·希門尼斯

INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ

INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ

1. ENCUADRE: VAN GOGH Y LA PSICOLOGÍA1

1. 取景:梵古與PSICOLOGÍA1

El título de este maravilloso cuadro de Van Gogh es: Primeros pasos. Es una deliciosa escena que pintó el artista, en 1890, cuando supo que su cuñada esperaba un hijo y le pensaba poner de nombre Vincent, como él. Es posible, según parece, que la noticia lo llenara de alegría y optimismo. Van Gogh también probaría seguramente la sensación de los celos. ¿Por qué razón celos? Quizá este niño podría acaparar demasiado la atención de su hermano Theo y privarlo, a él, de la relación tan especial que tenía con su querido protector. El cuadro habla de ternura, de aprendizaje, de la relación de un padre con su hijo. Van Gogh pinta el aprendizaje de un niñito ante sus primeros pasos, ayudado amorosamente de sus progenitores; el padre abandona un momento su tarea en la huerta (carretilla, pala, rastrillo) para recibir con los brazos abiertos a la criatura que está a punto de soltarse de los brazos de la madre. Debe dar unos pasitos por sí solo hasta llegar a su destino; debe hacerlo con mucho cuidado o, de lo contrario, caerá antes. El capítulo que se va a estudiar en este manual trata de abordar los temas de coordinación que están presentes en el ser humano en todas las 129

梵古這幅精彩畫作的標題是:第一步。這是藝術家在 1890 年畫的一個令人愉快的場景,當時他得知他的嫂子正在懷孕,並考慮以他的名字給他取名文森特。看來,這個消息可能使他充滿了喜悅和樂觀。梵古也肯定會嘗到嫉妒的感覺。為什麼嫉妒?也許這個孩子可以壟斷他哥哥西奧的注意力,剝奪他與他心愛的保護者之間的非常特殊的關係。這幅畫講述了溫柔,講述了學習,講述了父親與兒子之間的關係。梵古描繪了一個小男孩在父母的悉心説明下邁出第一步前的學徒生涯;父親暫時放棄了他在花園裡的工作(獨輪車、鏟子、耙子),張開雙臂歡迎即將從母親懷抱中釋放出來的孩子。他必須自己走幾小步,直到到達目的地;你需要非常小心地做,否則你會更快地跌倒。本手冊中要研究的章節試圖解決所有 129 種人類中存在的協調問題

etapas y actividades y que, de forma tan maravillosa, se reflejan en el cuadro comentado.

階段和活動,以如此美妙的方式反映在註釋表中。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

Al llevar a cabo el estudio del desarrollo psicomotor en educación infantil y primaria, estamos obligados a referirnos al término «psicomotricidad», entendiéndola como una dimensión del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas, o, más específicamente, como la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz (Llorca, 2002). En este texto, ambos términos, desarrollo psicomotor y psicomotricidad, los emplearemos de forma sinónima.

在學前和小學教育中進行精神運動發展研究時,我們不得不提到「精神運動技能」一詞,將其理解為發展的一個維度,根據該維度,人們認為有機體的神經運動功能與其心理功能之間存在同一性,或者更具體地說,作為心理活動和運動功能之間的相互關係(Llorca, 2002). 在本文中,我們將使用兩個術語,精神運動發展和精神運動技能,作為同義詞。

Respetando la opinión de quienes consideran que la educación psicomotriz debe estar presente en todos los momentos del desarrollo, desde el nacimiento hasta la senectud, aquí vamos a centrarnos en los períodos de la educación infantil y primaria por ser aquellos en los que mayoritariamente se considera la necesidad de su presencia. Porque el ser humano en los primeros años de su desarrollo forma una unidad corporal cognitivo-afectiva, en un contexto sociocultural, es por lo que la educación psicomotriz se constituye en el eje central de toda actividad educativa, principalmente en la educación infantil y no menos importante en la educación primaria.

尊重那些認為心理運動教育應該存在於從出生到老年的所有發展階段的人的意見,在這裡我們將重點關注嬰兒和小學教育的時期,因為它們是那些主要考慮其存在的需要的時期。因為人類在發展的最初幾年形成了一個認知情感的身體單位,在社會文化背景下,正是由於這個原因,精神運動教育成為所有教育活動的中心軸,主要是在幼兒教育中,在初等教育中同樣重要。

A lo largo del presente capítulo nos proponemos que el futuro docente de la educación infantil y primaria, en su proceso formativo, adquiera unos conocimientos claros y precisos de cómo evoluciona el desarrollo psicomotor del sujeto a lo largo de esos períodos evolutivos que tan importantes resultan para el ulterior desarrollo del individuo. Abordaremos qué características generales presenta el desarrollo psicomotor y qué contenidos o ámbitos de actuación deben tratarse, para terminar el capítulo con una referencia a las principales alteraciones o trastornos que pueden manifestarse a lo largo del desarrollo.

在本章中,我們建議未來的學前和小學教育教師在他們的培訓過程中,獲得清晰而準確的知識,瞭解該學科的精神運動發展如何在那些對個人的後續發展非常重要的進化時期中演變。我們將討論精神運動發展的一般特徵以及應該解決哪些內容或行動領域,以參考在整個發展過程中可能表現出來的主要改變或障礙來結束本章。

3. COMPETENCIAS A ENTRENAR

3. 要培訓的能力

El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así:

本章追求一系列目標,其目的是提高幼兒和小學教育教師開展教學活動的具體能力。喜歡這個:

1. Conocer los procesos fundamentales del desarrollo psicomotor humano.

1.了解人類精神運動發展的基本過程。

2. Desarrollar la capacidad para saber identificar precozmente trastornos en el desarrollo psicomotor en el alumnado de educación infantil y primaria.

2. 培養學齡前和小學生在早期階段識別精神運動發育障礙的能力。

3. Diseñar intervenciones destinadas a la promoción del desarrollo psicomotor.

3. 設計旨在促進精神運動發展的干預措施。

4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

4. 精神運動發展的一般特徵

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El estudio del ser humano ha estado focalizado durante muchos años en diferentes ámbitos: cognoscitivo, social, afectivo, psicomotor, que se han considerado dominios aislados, con existencia independiente. Actualmente se tiene muy en cuenta la interacción entre todos los ámbitos y su influencia en el desarrollo. El dominio psicomotor al que hemos aludido se refiere a la motricidad humana tanto gruesa como fina, a cómo se controlan los movimientos y las posibilidades de utilización de esas capacidades motrices en cualquier tipo de situaciones y sus consecuencias sobre el desarrollo de cada individuo. Por otro lado, sabemos que la educación ha consistido, al menos en sus resultados prácticos, en favorecer las capacidades cognitivas y la acumulación de información. Desde los primeros trabajos de autores como Piaget ya se nos advertía de la importancia del comportamiento motor en el desarrollo del individuo, especialmente de sus repercusiones sobre la construcción intelectual de la realidad. Desde esta perspectiva, el concepto de desarrollo psicomotor o psicomotricidad está ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias, por lo que se hace necesario también tener en consideración al cuerpo y sus posibilidades de movimiento y expresión, dentro de los procesos educativos.

多年來,對人類的研究一直集中在不同的領域:認知、社會、情感、精神運動,這些領域被認為是孤立的領域,具有獨立存在。現在,所有領域之間的相互作用及其對發展的影響都得到了充分的考慮。我們提到的精神運動領域是指人類的運動技能,包括粗略的和精細的運動技能,如何控制運動以及在任何類型的情況下使用這些運動技能的可能性及其對每個人發展的影響。另一方面,我們知道,至少在實際結果中,教育是有利於認知能力和信息積累的。從皮亞傑等作家的第一部作品中,我們已經被警告過運動行為在個人發展中的重要性,尤其是它對現實的智力建構的影響。從這個角度來看,精神運動發展或精神運動技能的概念與身體及其經驗的概念有關,因此在教育過程中也有必要考慮身體及其運動和表達的可能性。

Como ocurre con el desarrollo en general, el desarrollo psicomotor también se va a caracterizar por la influencia de factores tanto hereditarios como ambientales que podríamos agrupar en dos dimensiones principales. Por un lado, la dimensión espacial, que se va a manifestar mediante el progresivo control, tanto tónico como cinético, que el sujeto va ejerciendo sobre su cuerpo y que viene a reflejar la presencia en dicho desarrollo de la ley cefalocaudal y la ley proximodistal (figura 5.1). Por otro lado, está la dimensión temporal del desarrollo, que nos informa de la necesidad de un tiempo determinado para que el desarrollo se lleve a cabo. A lo largo de dicho tiempo, se irían adquiriendo determinados hitos del desarrollo psicomotor que guardarían entre sí un orden secuencial de tal manera que los últimos logros alcanzados por un sujeto se apoyarían en los obtenidos previamente y servirían a su vez de base para los siguientes.

與一般的發展一樣,精神運動發展也將以遺傳和環境因素的影響為特徵,這些因素可以分為兩個主要維度。一方面,空間維度將通過受試者對其身體施加的漸進式控制(包括強直和動力學)表現出來,並反映了頭尾律和近端律在這一發展中的存在(圖 5.1)。另一方面,發展是時間層面的,它告訴我們需要一定的時間才能進行發展。在這段時間里,將獲得精神運動發展的某些里程碑,這些里程碑將在它們之間保持順序,使受試者取得的最新成就將基於先前獲得的成就,並反過來作為後續成就的基礎。

131

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Figura 5.1.— Ilustración de las leyes del desarrollo cefalocaudal y proximodistal.

圖 5.1.—頭尾和近端發育規律的圖示。

El desarrollo psicomotor va a suponer no sólo un crecimiento a nivel cuantitativo, entendiendo por tal el cada vez mayor número de comportamientos psicomotores que el individuo puede llevar a cabo, sino también un crecimiento cualitativo, que haría referencia a la calidad de los comportamientos psicomotores que se van perfeccionando y haciéndose cada vez más complejos. En este sentido, cabe mencionar que tras la primera etapa del desarrollo, de los 0 a los 2 años, dominada principalmente por los procesos de maduración biológica, en la etapa siguiente, de los 2 a los 7 años, se va a producir en el desarrollo psicomotor del niño la integración del factor cualitativo de la precisión. El niño está más interesado en realizar las cosas despacio, no tiene prisas por hacerlo, ya que lo que realmente le preocupa es que le salgan bien. En la siguiente etapa, entre los 7 y los 11 años, el factor cualitativo que se integra en el desarrollo psicomotor es el de la rapidez. Una vez conseguida la precisión en la etapa anterior, se entrega ahora a mejorar su rapidez en la ejecución de los comportamientos. El último factor cualitativo que se integra, ya a partir de los 11

精神運動發展不僅涉及數量增長,被理解為個體可以執行的精神運動行為數量的增加,而且還涉及質量增長,這將涉及正在完善並變得越來越複雜的精神運動行為的品質。從這個意義上說,值得一提的是,在第一階段的發展之後,從0到2歲,主要由生物成熟過程主導,在下一個階段,從2歲到7歲,精確定性因素的整合將發生在兒童的精神運動發展中。孩子對慢慢做事更感興趣,他不急於做,因為他真正擔心的是事情進展順利。在下一階段,在7到11歲之間,融入精神運動發展的定性因素是速度。一旦在前一階段實現了準確性,它現在就致力於提高其行為執行的速度。從11歲開始,最後一個要整合的定性因素

años, es el de la fuerza, entendiendo dicho factor como la aplicación adecuada de la cantidad de fuerza necesaria para la ejecución de cada comportamiento (Cabezuelo y Frontera, 2010).

這個因素被理解為執行每種行為所需的力的適當應用(Cabezuelo&Frontera,2010)。

132

Cuando el sujeto consigue estos tres factores cualitativos, se admite que está preparado para la adquisición de cualquier comportamiento psicomotor. Por otra parte, los comportamientos que se logran a lo largo del desarrollo psicomotor, incluidos los factores cualitativos ya mencionados, van a seguir un mismo orden en su proceso de consecución distribuido en tres pasos:

當受試者達到這三個定性因素時,承認他已經準備好獲得任何精神運動行為。另一方面,在整個精神運動發展過程中實現的行為,包括已經提到的定性因素,在其成就過程中將遵循相同的順序,分三個步驟分佈:

1.º Adquisición del comportamiento. El sujeto lleva a cabo un comportamiento realizando repetidos intentos de ejecución que se caracterizan por ser poco eficaces o excesivamente torpes. Por ejemplo, cuando se inicia en la marcha, se cae frecuentemente, necesita una base amplia de sustentación, etc.

1.行為的習得。受試者通過反覆嘗試執行行為來執行,其特徵是無效或過於笨拙。例如,當你開始走路時,你經常跌倒,你需要一個廣泛的支撐基礎,等等。

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2.º Fijación del comportamiento. En este paso, el sujeto lleva a cabo una repetición del comportamiento buscando su afinación y su dominio. El tiempo de duración de este segundo paso dependerá de la mayor o menor complejidad del comportamiento que se desea aprender y exigirá del niño toda su atención para su realización. Cuando lanza un objeto, al principio la coordinación es torpe; sin embargo, al repetir la acción, el lanzamiento se hace más preciso.

2.行為的固定。在這一步中,受試者對行為進行重複,以尋求其調整和掌握。第二步的持續時間將取決於要學習的行為的或多或少的複雜性,並且需要孩子全神貫注。當他扔東西時,一開始協調起來很尷尬;但是,通過重複該動作,投擲變得更加準確。

3.º Mecanización o automatización del comportamiento. Cuando el sujeto puede realizar el comportamiento en cuestión sin necesidad de prestar toda su atención, sin pensarlo, de manera automática. Por ejemplo, cuando ya camina correctamente, puede atender a otros estímulos, al mismo tiempo que anda.

3.行為的機械化或自動化。當受試者可以自動執行相關行為而不必全神貫注,無需考慮時。例如,當他已經正常行走時,他可以在走路的同時注意其他刺激。

5. EVOLUCIÓN DE LAS CONDUCTAS PSICOMOTORAS EN EL

5. 精神運動行為的演變

DESARROLLO

發展

El nivel de coordinación, eficiencia, rapidez y precisión con el que se realizan muchas de las actividades complejas a las que nos enfrentamos de adultos no está presente en el comportamiento infantil. Existe una evolución en el desarrollo psicomotor que transita desde la inicial inoperancia hasta la correcta ejecución.

我們作為成年人面臨的許多複雜活動的協調水準、效率、速度和精確度在兒童行為中是不存在的。精神運動發展有一個演變,從最初的無效到正確的執行。

Superada la concepción tradicional sobre el desarrollo en la que se le consideraba el resultado de un plan genético sustentado en los procesos madurativos del organismo, se estima en la actualidad, desde el enfoque de la teoría de sistemas dinámicos (Thelen, 1995, 2000), que en el desarrollo en general, y en el desarrollo psicomotor en particular, se da la confluencia de múltiples factores: desarrollo del sistema nervioso, características físicas, estimulación ambiental, procesos perceptivos, intereses y motivaciones, posibilidad para la actuación sobre el medio; todos ellos, actuando de manera conjunta, permitirán que el niño vaya progresivamente adaptando sus actividades y movimientos corporales a las nuevas condiciones o necesidades que el entorno le ofrezca.

在克服了傳統的發展概念之後,它被認為是基於生物體成熟過程的遺傳計劃的結果,目前從動態系統理論(Thelen,1995,2000)的角度估計,在一般發育中,特別是在精神運動發展中, 多種因素匯合:神經系統的發育,身體特徵,環境刺激,知覺過程,興趣和動機,對環境採取行動的可能性;所有這些共同作用,將使孩子逐漸適應他們的活動和身體運動,以適應環境提供的新條件或需求。

133

La actividad motora del niño, observable ya desde el nacimiento, está constituida en sus orígenes por la llamativa presencia de los comportamientos reflejos.

從出生開始就可以觀察到兒童的運動活動,其起源是由反射行為的驚人存在構成的。

Algunos, los reflejos definitivos, continuarán con nosotros toda la vida, como es el caso del reflejo del estornudo, o el del parpadeo; otros desaparecerán para siempre, como el reflejo de Babinski o el De Moro, y hay un tercer grupo que, tras existir como reflejos y desaparecer a lo largo del primer año, vuelven a presentarse en el comportamiento del sujeto pero ya como conductas voluntarias; éste es el caso, por ejemplo, del reflejo de marcha o el reflejo de prensión.

有些,確定性反射,會伴隨我們一生,就像打噴嚏反射或眨眼反射一樣;其他人將永遠消失,例如巴賓斯基或德莫羅反射,還有第三組,在第一年作為反射存在並消失后,重新出現在受試者的行為中,但現在是自願行為;例如,步態反射或抓握反射就是這種情況。

En el desarrollo psicomotor del sujeto podemos hacer una diferenciación entre dos grandes

在主題的精神運動發展中,我們可以區分兩個主要

grupos

de

comportamientos

行為

psicomotores:

精神運動:

los

comportamientos

行為

psicomotores gruesos y los finos. Para el adecuado desarrollo de ambos, es preciso que el niño alcance un correcto dominio y control del tono muscular, necesario para la adquisición y el mantenimiento de la postura y la ejecución de los movimientos (véase capítulo 2, epígrafe 9, donde se recoge la relación del cerebelo con los movimientos finos).

粗大和精細的精神運動。為了兩者的正常發展,兒童必須正確掌握和控制肌肉張力,這對於獲得和維持姿勢以及執行動作是必要的(見第 2 章第 9 節,其中討論了小腦與精細運動的關係)。

5.1. Comportamientos psicomotores gruesos

5.1. 粗大精神運動行為

Los comportamientos psicomotores gruesos, también llamados psicomotricidad gruesa o conductas motrices de base de coordinación general, se entienden como aquellas conductas en las que se lleva a cabo una actividad coordinada en la que intervienen todos los segmentos corporales y se produce un desplazamiento del sujeto en el espacio.

粗大精神運動行為,也稱為粗大運動技能或一般協調基本運動行為,被理解為進行協調活動的行為,其中所有身體部分都進行干預並且主體在空間中發生位移。

El avance en el control tónico, siguiendo las leyes cefalocaudal y proximodistal del desarrollo, le va a permitir progresivamente, y a lo largo del primer año de vida, mantener la cabeza, voltearse sobre el cuerpo, arrastrarse, gatear, sentarse por sí solo y ponerse de pie y caminar. Estos comportamientos, que son anteriores a la marcha, no necesariamente tienen que presentarse todos en el desarrollo de todos los individuos, pero cuando se dan, permiten al sujeto ejercitar la coordinación de sus segmentos corporales y la exploración del medio.

按照頭尾和近端發育規律,強直控制的進步將使他在整個生命的第一年逐漸保持頭部,翻身,爬行,爬行,自己坐起來,站起來走路。這些行為發生在走路之前,不一定必須存在於所有個體的發展中,但是當它們發生時,它們允許受試者鍛煉其身體部位的協調和對環境的探索。

Con el alcance del control tónico del cuerpo, el niño consigue ponerse de pie y lograr el equilibrio, primero estático y después dinámico, así como iniciar la marcha, que presenta como características una amplia base de sustentación, movimiento bamboleante, con el cuerpo ligeramente inclinado hacia delante y atención totalmente concentrada. La práctica de la conducta de la marcha, en su momento de fijación a lo largo del segundo año, hará que la base de sustentación se vaya reduciendo progresivamente, que el cuerpo esté más erguido, con un movimiento menos bamboleante, y que hacia el final del segundo año esté ya mecanizada, sin necesidad de tener que centrar su atención exclusivamente en ella para poder realizarla. A partir de este momento comienzan a aparecer otras conductas de psicomotricidad gruesa o conductas motrices de base de coordinación general que surgen como complicaciones de la marcha cuando a ésta se le añaden otras variables en su ejecución. Así, la carrera, que comienza con características similares a las de la marcha, supone la 134

隨著對身體的強直控制的實現,孩子能夠站起來並實現平衡,首先是靜態的,然後是動態的,以及開始行走,其特點是支撐基礎寬,運動搖晃,身體略微向前彎曲,注意力完全集中。步態行為的練習,在整個第二年的固定時刻,將導致支撐基礎逐漸減少,身體更加直立,運動不那麼搖晃,並且到第二年結束時,它將被機械化,而不必將注意力完全集中在它身上才能執行它。從這一刻起,其他粗大運動行為或一般協調的基本運動行為開始出現,當其他變數添加到其執行中時,它們會作為步態併發症出現。因此,以類似於步行的特徵開始的比賽是第 134 場比賽

Image 38

incorporación del factor velocidad. Se fijará durante todo el tercer año de vida y en torno a los 36 meses el sujeto suele tenerla mecanizada. Paralelamente a la evolución de la carrera se presenta otra complicación de la marcha caracterizada por la incorporación del factor dirección. De esta forma, el niño de estas edades se afana en caminar de distintos modos: hacia atrás, de lado, en zigzag, dando vueltas, disfrutando del placer del movimiento. Una vez mecanizados estos comportamientos, hacia la mitad del tercer año empieza a adquirir la conducta de trepar y subir, aunque conseguirá primero el dominio del comportamiento de subir y a continuación el de bajar. La posibilidad de combinar la velocidad, la dirección y la altura supone la aparición propiamente dicha de la conducta del salto. El dominio de esta conducta motriz de base de coordinación general supone que el niño sepa manejar simultáneamente tres factores implicados en ella: la coordinación general de todo el cuerpo, el control tónico que le permita ejercer eficazmente el impulso necesario para el salto y el dominio del espacio vacío. Una vez mecanizado el salto a la edad aproximada de 4 años, el sujeto está en disposición de introducir variaciones en la ejecución de la conducta que le llevan al desarrollo de las complicaciones del salto: saltar a la pata coja, en zigzag, hacia delante, hacia atrás; la evolución de estas complicaciones es más rápida que la evolución del salto en sí. Con la automatización del salto se dan por incorporados al repertorio comportamental del sujeto lo que hemos denominado comportamientos psicomotores gruesos o conductas motrices de base de coordinación general.

結合速度係數。它將在生命的第三年和大約 36 個月的時間里固定下來,受試者通常會將其機械化。與種族的演變平行,步態還有另一種併發症,其特徵是結合了轉向因素。這樣,這個年齡段的孩子努力以不同的方式行走:向後、側身、曲折、轉彎、享受運動的樂趣。一旦這些行為被機械化,到第三年中期,他們開始獲得攀爬和攀爬的行為,儘管他們將首先掌握上升和下降的行為。將速度、方向和高度結合起來的可能性以跳躍行為的實際外觀為前提。掌握這種一般協調的基本運動行為的前提是孩子知道如何同時管理其中涉及的三個因素:整個身體的一般協調,使他能夠有效地施加跳躍所需的衝動的強直控制,以及對空曠空間的掌握。一旦跳躍在大約 4 歲時被機械化,受試者就可以在行為的執行中引入變化,從而導致跳躍併發症的發展:跳到跛腿上,曲折,向前,向後;這些併發症的演變比跳躍本身的演變要快。隨著跳躍的自動化,我們所說的粗大精神運動行為或一般協調的基本運動行為被納入受試者的行為庫中。

Figura 5.2.— La práctica del esquí exige poner en uso muchos de los comportamientos psicomotores gruesos.

圖 5.2.—滑雪需要使用許多粗大的精神運動行為。

5.2. Comportamientos psicomotores finos

5.2. 精細的精神運動行為

135

Los

comportamientos

行為

psicomotores

精神運動

finos,

conocidos

熟人

también

como

如何

psicomotricidad fina o conductas motrices de base de coordinación perceptivo-motriz, son aquellos que suponen la ejecución de unos movimientos que implican una coordinación parcial de algunos segmentos corporales y de estos segmentos con un canal sensorial.

知覺運動協調的精細運動技能或基本運動行為,是那些涉及執行運動的技能,這些運動涉及某些身體部分部分協調以及這些部分與感覺通道的協調。

Para llevar a cabo de manera correcta este tipo de movimientos es necesario alcanzar su disociación con respecto al resto de la actividad del cuerpo del sujeto.

為了正確地進行這種類型的運動,有必要實現其與受試者身體其餘活動的分離。

Esta capacidad para la disociación del movimiento, que se va a poner de manifiesto por un aumento de la independencia segmentaria y una disminución progresiva de los movimientos asociados, está también determinada por el nivel de maduración neurológica del niño/a. Al principio, los bebés no tienen control sobre los comportamientos psicomotores finos. A medida que va desapareciendo el reflejo de prensión, el bebé comienza a desarrollar unos comportamientos de interacción con el entorno caracterizados por el deseo de agarrar o alcanzar objetos, al principio no necesariamente guiado por la coordinación de la acción de sus manos y la visión, sino por la información percibida a nivel propioceptivo (Clifton et al., 1993). Cuando aparece la prensión voluntaria entre los 4 o 5 meses, lo hace de una forma arcaica: hace una aproximación lateral y parabólica en la que se ven implicadas todas las articulaciones del brazo, los movimientos son bilaterales, no utiliza el pulgar y el índice y se vale principalmente para el agarre de la parte de la palma de la mano que se encuentra más próxima a la base de los otros tres dedos. La evolución de esta forma de agarre hace que en torno a los 9 meses la prensión se haga definitiva tanto en la modalidad de la prensión palmar, utilizando correctamente la palma de la mano, como en el modo pinza, haciendo uso tanto del índice como del pulgar para el agarre fino de los objetos.

這種運動解離能力,將通過節段獨立性的增加和相關運動的逐漸減少來證明,也取決於兒童的神經成熟水準。起初,嬰兒無法控制精細的精神運動行為。隨著抓握反射的消失,嬰兒開始發展與環境的互動行為,其特徵是渴望抓住或伸手去拿物體,起初不一定是由手部動作和視覺的協調引導,而是由本體感覺水準感知的信息引導(Clifton等人, 1993). 當自願抓握出現在 4 到 5 個月之間時,它以一種古老的方式進行:它採用橫向和拋物線方法,其中手臂的所有關節都參與其中,運動是雙側的,它不使用拇指和食指,它主要用於抓住手掌最靠近其他三個手指根部的部分。這種抓握形式的演變意味著在大約 9 個月的時間里,在正確使用手掌的手掌抓握模式和抓握模式下,抓握模式(使用食指和拇指精細抓握物體)都變得明確。

Dentro del grupo de los comportamientos psicomotores finos puede establecerse una distinción de dos grandes tipos:

在精細精神運動行為組中,可以區分兩種主要類型:

Las conductas de coordinación dinámico-manual, entendidas como la realización de un movimiento bimanual que se ejecuta de forma precisa, a partir de una impresión visual o estereognósica. Dentro de este grupo de movimientos de coordinación dinámico-manual se puede hacer mención a distintos tipos de movimientos:

動態-手動協調行為,被理解為基於視覺或立體印象精確執行的雙手運動的表現。在這組動手協調運動中,可以提到不同類型的運動:

Simultáneos: son movimientos caracterizados por su simetría, en los que ambas manos realizan la misma acción de manera conjunta. Al correr paralelos al eje de simetría corporal, tienen la misma orientación espacial. Estos movimientos simultáneos pueden ser ejecutados en sentido convergente o divergente en función de un punto central de referencia. Los gestos de amasar o lavarse la cara pueden considerarse ejemplos de movimientos simultáneos.

— 同時:這些運動以對稱為特徵,雙手一起執行相同的動作。通過平行於身體對稱軸運行,它們具有相同的空間方向。這些同時運動可以在收斂或發散方向上執行,具體取決於中心參考點。揉捏或洗臉手勢可以被認為是同時運動的例子。

Alternativos: estamos refiriéndonos aquí a aquellos movimientos coordinados en los que cada mano lleva a cabo la misma actividad, pero no al mismo tiempo sino de forma alternativa. Trepar por una cuerda o tocar el tambor a dos tiempos pueden considerarse ejemplos de movimientos alternativos.

— 替代方案:我們在這裡指的是那些協調的運動,其中每隻手都進行相同的活動,但不是同時進行,而是交替進行。攀爬繩索或以兩拍打鼓可以被認為是替代動作的例子。

136

Image 39

Disociados: se trataría de movimientos coordinados que se caracterizan porque las dos manos llevan a cabo movimientos de distinta clase implicados en la misma actividad. La mano dominante, es decir, la utilizada preferentemente por el sujeto en actividades unimanuales, ejecuta la actividad principal y la no dominante realiza una actividad que sirve de apoyo o facilita la tarea de la mano dominante. Por ejemplo, pelar una naranja, o bien, en el caso de un niño diestro, escribir con la mano derecha mientras sujeta el papel con la izquierda.

— 分離:這些是協調的運動,其特徵在於兩隻手進行涉及同一活動的不同種類的運動。慣用手,即主體在單手活動中優先使用的手,執行主要活動,非慣用手執行支援或促進慣用手任務的活動。例如,剝橘子,或者,對於右撇子的孩子,用右手寫字,左手拿著紙。

Digitales puros: son movimientos que no tienen desplazamiento manual en su realización o, si se da, éste es muy restringido. Lo fundamental de este tipo de movimientos es la actividad digital, y se aplican por tanto a tareas que exigen selección digital y gran precisión. Por ejemplo, contar con los dedos.

— 純數字:這些機芯在性能上沒有手動機芯,或者如果發生,則非常受限。這種運動的基本要素是數字活動,因此它被應用於需要數字選擇和高精度的任務。例如,指望你的手指。

Movimientos de manipuleo: estos movimientos, aunque con escasa amplitud, no presentan el estatismo característico de los digitales puros. La mano y el antebrazo participan, mediante su desplazamiento en el espacio, en la ejecución del movimiento. En este grupo de movimientos de manipuleo se puede diferenciar entre los de precisión general, que no exigen disociación digital para su realización, y los de precisión afinada, en los que, para su correcta ejecución, si se hace necesaria la disociación digital. Por ejemplo agarrar un vaso (precisión gruesa), ensartar cuentas en una cuerda, etc. (precisión afinada).

• 操縱運動:這些運動雖然振幅有限,但並不表現出純數位運動的靜態特性。手和前臂通過它們在空間中的運動參與運動的執行。在這組操作運動中,可以區分一般精度的運動(不需要執行數位解離)和微調精度的運動(為了正確執行,需要數位解離)。例如,抓取玻璃杯(粗略精度),在繩子上串珠子等(微調精度)。

Actos gestuales: se consideran aquí todos aquellos movimientos que el sujeto utiliza para acompañar la conversación y apoyar la expresión facial o corporal.

— 手勢行為:這裡考慮了受試者用來伴隨對話和支援面部或身體表情的所有動作。

Estos movimientos, que se presentan en todas las culturas, se caracterizan por una amplitud variable en su ejecución. Por ejemplo, mandar callar con el índice en los labios.

這些運動發生在所有文化中,其特點是執行幅度可變。例如,用食指放在嘴唇上命令沉默。

Figura 5.3.— Ejemplos de algunas conductas de coordinación dinámico-manual.

圖 5.3.—一些動態手動協調行為的示例。

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Las conductas de coordinación visomotriz se entenderían como aquellas en las que se da una coordinación entre un movimiento manual o de cualquier otro segmento corporal que se produce ante un estímulo visual y se adecua positivamente a él. En los sujetos invidentes, las impresiones cinestésicas sustituirían a las visuales.

視覺運動協調行為可以理解為手動運動或響應視覺刺激並積極適應視覺刺激的任何其他身體部分之間存在協調的行為。在盲人受試者中,動覺印象將取代視覺印象。

Para conseguir una correcta ejecución de este tipo de movimientos de coordinación visomotriz se requiere que el sujeto pueda llevar a cabo una realización interiorizada que sea previa a la ejecución, en un primer momento, para posteriormente dirigir dicha realización (figura 5.4).

為了實現這種視覺運動協調運動的正確執行,要求受試者首先能夠在執行之前進行內化實現,然後指導所述實現(圖 5.4)。

Figura 5.4.— Atarse los cordones o el correcto agarre del lápiz exigen poner en práctica comportamientos psicomotores finos.

圖 5.4.—系鞋帶或正確握握鉛筆需要練習精細的精神運動行為。

5.3. Sugerencias de trabajo sobre los comportamientos psicomotores Cuando el alumno ingresa en el circuito escolar, a la edad de 3 años, tiene mecanizadas la marcha y sus conductas previas y está en proceso de automatización de la carrera. Este hecho no debe llevarnos a la presunción de lo innecesario de su trabajo formal. Por el contrario, sabiendo que las conductas psicomotrices gruesas anteriores a la marcha no necesariamente se presentan en todos los sujetos y que, cuando lo hacen, no todos tienen las mismas oportunidades para su ejecución, la ejercitación en este tipo de actividades está respaldada por dos motivos principales: a) Los niños que no han tenido ocasión de hacer estas actividades pueden hacerlo ahora, con lo que la escuela cumple su papel de institución que reduce las diferencias de partida del alumnado en el proceso formativo.

5.3. 精神運動行為方面的工作建議 當學生在 3 歲時進入學校巡迴賽時,他的步態和以前的行為已經機械化,他正處於職業生涯的自動化過程中。這一事實不應使我們推定他們沒有必要進行正式工作。相反,知道走路前的粗大精神運動行為不一定發生在所有受試者身上,而且當他們這樣做時,並不是每個人都有相同的執行機會,這種活動的練習有兩個主要原因支援: a) 沒有機會做這些活動的孩子現在可以做, 通過這種方式,學校履行了其作為機構的作用,減少了學生和學生在培訓過程中的差異。

b) La realización de dichas conductas les van a permitir llevar a cabo un ensayo importante de la coordinación de todos los segmentos corporales que repercutirá positivamente en las futuras adquisiciones psicomotoras gruesas, así como en la orientación y organización espaciales.

b) 這些行為的表現將使他們能夠對所有身體部位的協調進行重要測試,這將對未來的粗大精神運動習得以及空間定向和組織產生積極影響。

Es aconsejable que el trabajo a realizar sobre estas conductas psicomotoras gruesas se lleve a cabo empleando dos elementos fundamentales, como son el movimiento y el lenguaje, utilizando como vehículo el juego. El niño tiene que sentirse el protagonista de la actividad en la que participa, y la actividad en la que mejor se siente es el juego. El adulto deberá plantear las actividades como si de un 138

建議使用兩個基本要素(例如運動和語言)來對這些粗大的精神運動行為進行工作,以遊戲為載體。孩子必須覺得自己是他參與的活動的主角,而他感覺最好的活動就是玩耍。成年人應該像對待 138 歲一樣對待這些活動

interesante juego se tratase. Invitará al niño a participar en el juego, pero no debería imponérselo, pues la imposición podría causar cierta aversión hacia la actividad. En el transcurso de la actividad se utilizará el lenguaje, adaptándolo a las posibilidades del niño, como un instrumento de análisis y síntesis que le permita llevar a cabo una fijación de las experiencias vividas. Plantear por tanto actividades a través del juego en las que se pongan en funcionamiento comportamientos de voltearse, arrastrarse, gatear, caminar de culo, de rodillas, a cuatro patas, o se procure el mantenimiento del equilibrio tanto estático como dinámico, resulta muy adecuado, tratadas tanto de modo independiente como combinadas, para el trabajo sobre los comportamientos psicomotores gruesos.

無論如何,有趣的遊戲。你會邀請孩子參加遊戲,但你不應該強迫他,因為強加可能會引起對活動的厭惡。在活動過程中,將使用語言,使其適應孩子的可能性,作為一種分析和綜合的工具,使他能夠對生活經驗進行固定。因此,通過遊戲提出活動,其中諸如轉身,爬行,爬行,屁股走路,跪著,四肢著地或試圖保持靜態和動態平衡等行為被付諸實踐,非常適合單獨和組合治療,用於粗大精神運動行為的工作。

La adquisición, tanto de las conductas de coordinación dinámico-manual (por ejemplo, contar con los dedos) como de las de coordinación perceptivo-motriz (utilizar el lápiz para escribir), supone para el niño/a en desarrollo la posibilidad de enfrentarse con éxito a la realización de múltiples tareas (Grissmer et al., 2010). En ocasiones, principalmente en la fase de adquisición de una conducta, pueden presentarse en el comportamiento del sujeto sincinesias que nos informan de dificultades en la disociación digital o en la independencia segmentaria necesarias para una ejecución eficiente de las conductas. Si bien estos movimientos sincinésicos suelen atenuarse y desaparecer a medida que el individuo progresa en su desarrollo, no es menos cierto que, cuando se abordan movimientos complejos, es difícil disociar los movimientos de cada uno de los miembros implicados en la ejecución. En estas condiciones es necesario un trabajo específico sobre los movimientos sincinésicos.

動態手動協調行為(例如,用手指數數)和知覺運動協調行為(使用鉛筆書寫)的獲得為發育中的孩子提供了成功應對多項任務執行的可能性(Grissmer等人,2010)。有時,主要是在行為的習得階段,聯動可能發生在受試者的行為中,這告訴我們有效執行行為所必需的數位解離或節段獨立性的困難。儘管這些同步運動往往會隨著個人的發展而減弱和消失,但在處理複雜的動作時,很難將參與執行的每個成員的動作分開。在這些條件下,需要對聯動運動進行專門的工作。

Independientemente de la presencia o no de las sincinesias en el desarrollo psicomotor del niño, pueden sugerirse una serie de actividades que, puestas en práctica en la escuela, facilitan la independencia segmentaria y la disociación digital requeridas para la correcta ejecución de los comportamientos psicomotores finos (Spanaki, Venetsanou, Evaggelinou y Skordilis, 2014). Así, para los movimientos simultáneos, alternativos, disociados, digitales puros, de manipuleo o gestuales, pueden realizarse diferentes tipos de actividades que se recogen en la tabla 5.1.

無論兒童精神運動發育中是否存在聯動,都可以建議進行一系列活動,當在學校付諸實踐時,可以促進正確執行精細精神運動行為所需的節段獨立性和數位解離(Spanaki,Venetsanou,Evaggelinou和Skordilis,2014)。因此,對於同時的、交替的、分離的、純數位的、操縱性的或手勢的運動,可以進行不同類型的活動,如表5.1所示。

TABLA 5.1

表 5.1

Ejemplos de actividades que facilitan la independencia segmentaria y la disociación digital requeridas para la correcta ejecución de los comportamientos psicomotores finos

促進節段獨立和數位分離的活動示例,以正確執行精細的精神運動行為

Se abordarán siempre primero las de desvestir, pues suponen la realización de movimientos más amplios. Se trabajará primero con prendas sencillas (gorro, bufanda) para ir complicándolas a medida que se progresa en la actividad (chaleco Desvestirse y

脫衣服應該始終首先解決,因為它們涉及更廣泛的動作。您將首先使用簡單的服裝(帽子、圍巾),隨著活動的進行使它們複雜化(背心、脫衣服和

sin mangas, calcetines, abrigo); se dejará para el último paso prendas como los vestirse

無袖、襪子、外套);打扮等服裝將留到最後一步

pantalones, los guantes, las abotonaduras y las lazadas, trabajando las dos actividades últimas sobre trozos de tela que no sean de su ropa, con botones y ojales más grandes; posteriormente se trabajará sobre los compañeros y por último sobre su propia ropa.

褲子、手套、紐扣和蝴蝶結,在衣服以外的布片上做最後兩項活動,紐扣和扣眼較大;然後我們將在同學身上工作,最後在他們自己的衣服上工作。

Se trabajará en primer lugar con actividades que supongan movimientos amplios (juegos de encaje con agujero en el centro) para pasar, a medida que se avanza en la Actividades de

首先,隨著活動的進展,我們將進行涉及廣泛運動的活動(中間有一個洞的蕾絲遊戲)。

tarea, a bolas de madera, ensartado de macarrones y lanas, en un principio sin aguja 139

任務,用木球,串通心粉和羊毛,最初沒有針 139

enhebrado

線程

y posteriormente con aguja de plástico que ya le damos enhebrada para que ellos la ensarten.

然後用一根塑膠針穿線讓他們穿線。

Actividades de

活動

En un principio sin exigir forma alguna y dejando que ellos creen la que quieran.

起初,不要求任何形式,讓他們創造他們想要的任何東西。

picado con el

切碎

Posteriormente, a medida que se progresa, se les puede ir solicitando la punzón

隨後,隨著你的進步,你可以向他們索要拳頭

reproducción de formas geométricas, primero simples y complejas después.

幾何形狀的再現,先簡單,后複雜。

Actividades de

活動

Al principio sin exigencias de formas y después introduciendo la dificultad de las rasgado de papel

起初沒有形狀的要求,然後引入撕紙的難度

distintas formas, geométricas o no.

不同的形狀,幾何或非幾何形狀。

con los dedos

用手指

Se aplicará el mismo criterio de aumento progresivo de la dificultad de la forma a Recortado con

逐漸增加形狀難度的相同標準將應用於修剪

recortar que en las actividades anteriores. Una vez completadas estas actividades, tijeras

比以前的活動減少。完成這些活動后,剪刀

se pueden realizar otras en las que se combinen las anteriores pero dejando en último lugar el pegado.

其他的可以將前面的膠合物組合在一起,但最後留下膠合。

Se comenzará en los niveles más bajos, por lo que en un principio no se usarán útiles de escritura y se recurrirá a movimientos de los brazos y las manos en el aire trazando las formas más simples (línea vertical, horizontal, el círculo, el cuadrado, el rectángulo, la línea ondulada y la línea quebrada), en las que están integradas todas las formas básicas de las letras y los números. Primero se trazarán en el aire Actividades

您將從最低級別開始,因此首先您不會使用書寫工具,您將求助於手臂和手在空中的運動,以追蹤最簡單的形狀(垂直線、水平線、圓形、正方形、矩形、波浪線和虛線),其中字母和數位的所有基本形狀都集成在一起。首先,他們將在空中追蹤活動

con todo el brazo, después con la mano y por último con el dedo. A continuación se preparatorias para

用整個手臂,然後用手,最後用手指。以下是以下準備工作

trabajará de igual modo sobre una superficie amplia, como la pizarra, o sobre la la escritura

他還會在大面積的表面上工作,例如黑板或書寫

figura pintada. El siguiente paso puede ser trabajar los mismos elementos con pintura de dedos y sólo después se recurrirá al uso de útiles de escritura que pueda agarrar con toda la mano, como los rotuladores gruesos. Cuando se ha llevado a cabo este trabajo previo es cuando resulta aconsejable emplear los útiles de escritura y entonces se empezará a trazar algunas letras y números.

彩繪人物。下一步可能是用手指顏料處理相同的元素,然後才使用可以用整隻手抓住的書寫工具,例如厚記號筆。完成此初步工作后,建議使用書寫工具,然後您將開始追蹤一些字母和數位。

Actividades de

活動

A medida que se le va narrando un cuento, el niño tendrá que ir expresando a través expresión de

當一個故事被敘述時,孩子將不得不通過表達來表達自己

de movimientos con sus manos y sus dedos situaciones o escenas del relato.

用手和手指的動作,故事中的情況或場景。

cuentos narrados

敘述故事

Se realizará en un primer lugar la actividad de la gimnasia manual y después la digital. La gimnasia manual se puede poner en práctica a través de actividades Actividades de

首先進行手動體操活動,然後是數字體操。手工體操可以通過活動付諸實踐

sencillas, como la simulación de tocar distintos instrumentos musicales (flauta, gimnasia manual y

簡單的,例如類比演奏不同的樂器(長笛、手動體操和

trompeta, piano, xilófono) o los juegos tradicionales, como «los cinco lobitos» o digital

小號、鋼琴、木琴)或傳統遊戲,如「五隻小狼」或數位

«Juan Palomo». La gimnasia manual digital puede ejercitarse en niveles de mayor exigencia mediante la práctica de las sombras chinas.

“胡安·帕洛莫”。數位手動體操可以通過中國影子的練習在更高層次上鍛煉。

Una vez finalizada la educación infantil, y cuando el sujeto ingresa en la educación primaria, el desarrollo psicomotor continúa, pero abordándose académicamente desde la perspectiva de la educación física (figura 5.5). Así, lo que hemos venido designando psicomotricidad gruesa o comportamientos psicomotores de base de coordinación general son denominados patrones fundamentales de movimiento (McClenaghan y Gallahue, 2001), que pueden ser de locomoción simple o complejos, cuando se combinan varios patrones simples.

一旦學前教育完成,當受試者進入小學教育時,心理運動發展仍在繼續,但從體育的角度進行學術研究(圖5.5)。因此,我們一直稱之為粗大運動技能或一般協調的基本精神運動行為被稱為基本運動模式(McClenaghan&Gallahue,2001),當幾種簡單的模式組合在一起時,它可以是簡單的運動或複雜的運動。

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Figura 5.5.— Patrones fundamentales del movimiento.

圖 5.5.—運動的基本模式。

La psicomotricidad fina o los comportamientos psicomotores de coordinación perceptivo-motriz son considerados también patrones fundamentales de movimientos denominados manipulativos, entre los que se pueden distinguir los propulsivos, en los que se ejerce una fuerza que tiene como resultado el movimiento de un objeto (por ejemplo, arrastrar el ratón del ordenador con la mano, lanzar una pelota...), y los absorbentes, en los que el sujeto tiene que poner en marcha una resistencia para contrarrestar el movimiento de un determinado objeto (por ejemplo, impido con mis manos que se abra una caja, o cojo con una mano un objeto que me lanzan).

精細運動技能或知覺運動協調的精神運動行為也被認為是稱為操縱性運動的基本運動模式,其中我們可以區分推進性,其中施加的力導致物體的運動(例如,用手拖動計算機滑鼠,扔球...... 和吸收劑,其中受試者必須施加阻力以抵消某個物體的運動(例如,我用手阻止盒子打開,或者我用一隻手抓住扔給我的物體)。

Un tercer tipo de patrón fundamental de movimiento que abarca al equilibrio es el que conforman los denominados patrones de estabilidad, en los que se diferencia entre axiales (por ejemplo, mantener el equilibrio sobre una pierna) y estático-dinámicos (hacer el pino). En el período de la educación primaria, la frecuente práctica de los patrones fundamentales en diferentes tipos de situaciones va a ocasionar que el patrón experimente modificaciones, difuminándose como entidad, para dar origen a otros movimientos o patrones que adquieren de este modo un carácter de globalidad. Es a partir de este momento cuando no cabe hablar ya de patrones, sino de habilidades deportivas (Theokas, Danish, Hodge, Heke y Forneris, 2008). El niño, durante esta etapa de la educación primaria, se interesa por las reglas de los deportes y se afana por la consecución de marcas, aunque aún no es muy 141

包含平衡的第三種基本運動模式是所謂的穩定模式,它區分軸向(例如,單腿平衡)和靜態動態(倒立)。在初等教育階段,在不同類型的情境中經常實踐基本模式將導致模式發生修改,作為一個實體變得模糊,從而產生其他運動或模式,從而獲得全球性。從這一刻起,不再可能談論模式,而是談論運動技能(Theokas,Danish,Hodge,Heke和Forneris,2008)。在小學教育的這個階段,孩子對體育規則產生了興趣,並努力取得記錄,儘管他還不是很熟悉。

consciente ni de sus potencialidades ni de sus limitaciones. Durante este período entre los 7 y los 11 años, una tarea fundamental a desarrollar por padres y educadores sería la de fomentar la potenciación y la diversificación de las actividades deportivas en las que participa el niño, dándole así la oportunidad de probarse en distintas disciplinas.

意識到它的潛力或局限性。在7歲至11歲的這段時間里,父母和教育工作者要執行的一項基本任務是促進兒童參加的體育活動的賦權和多樣化,從而使他有機會嘗試不同的學科。

Con la entrada en la adolescencia y la integración del factor cualitativo de la fuerza en el desarrollo psicomotor, el niño realiza una selección de cierto tipo de habilidades motoras frente a otras que le llevan a la elección de un determinado deporte como favorito y a su práctica. En esta toma de decisión influyen factores tan variados como la opinión de su grupo de iguales, cuáles son realmente las oportunidades para la ejercitación de la actividad elegida, de qué medios dispone o cuáles son sus condiciones físicas. Hacia el final de la adolescencia la práctica de algún deporte es algo que se abandona quizá debido al surgimiento de intereses diferentes y nuevos en la vida del sujeto. Cuando se continúa con la práctica deportiva, el sujeto realiza un esfuerzo específico y constante encaminado a mejorar el rendimiento. Teniendo en cuenta la evolución comentada, no parece adecuado que se produzca la especialización deportiva antes de que el individuo llegue a la adolescencia.

隨著進入青春期和精神運動發展中力量的定性因素的整合,孩子會選擇某些類型的運動技能,而不是其他導致他選擇某種運動作為他最喜歡的運動並練習它。這種決策受到各種因素的影響,例如同齡人的意見、開展所選活動的真正機會是什麼、他們可以獲得什麼手段或他們的身體狀況如何。在青春期接近尾聲時,一項運動的實踐被放棄了,這可能是由於受試者生活中出現了不同和新的興趣。當運動練習繼續進行時,受試者會做出具體而持續的努力,以提高表現。考慮到上述演變,在個人進入青春期之前進行體育專業化似乎並不合適。

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推薦視頻

Vídeo de análisis de patrones motores del movimiento en niños (13 minutos), en

兒童運動模式分析視頻(13 分鐘),在

6. EL ESQUEMA CORPORAL, LA ORIENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN

6. 身體圖式、方向和組織

ESPACIALES Y LA LATERALIDAD

空間性和橫向性

El desarrollo, tanto del esquema corporal como de la lateralidad o de la orientación espacial, se va a producir mediante un juego de interacciones entre el niño y el mundo a través de la acción del cuerpo. Todas las sensaciones recibidas desde el exterior o desde el interior, unidas a la propia acción y sus efectos, sirven para contrastar y afinar paulatinamente la idea de cómo es nuestro cuerpo, definir nuestra lateralidad y orientarnos adecuadamente en el espacio.

身體圖式和側向性或空間取向的發展將通過身體的作用在兒童與世界之間進行一系列互動。所有從外部或內部接收到的感覺,以及動作本身及其效果,都有助於對比並逐漸完善我們身體的樣子,定義我們的側向性,並在空間中適當地定位我們。

Entendemos el esquema corporal como la representación mental que el individuo tiene de su cuerpo como globalidad, así como de cada uno de los segmentos y elementos que lo conforman. A lo largo del desarrollo, y mediante un progresivo proceso de diferenciación entre el sujeto y el mundo, gracias a los procesos de maduración que le van a permitir el control tónico, la locomoción, la prensión voluntaria y el lenguaje, y también como un medio de acción sobre el entorno, se va construyendo el esquema corporal. La boca, que además de utilizarla para la satisfacción de sus necesidades alimenticias la emplea como medio de exploración y conocimiento del entorno, puede considerarse el primer elemento, junto con las sensaciones propioceptivas generadas en su propio cuerpo, que el sujeto incorpora a una primitiva idea de esquema corporal (Ballesteros, 1982). Cuando a partir del tercer mes de vida el niño comienza a manifestar las primeras muestras de interés sobre su 142

我們將身體圖式理解為個人對其身體整體以及構成身體的每個部分和元素的心理表徵。在整個發展過程中,通過主體與世界之間漸進的區分過程,由於成熟過程將允許強直控制、運動、自願掌握和語言,並且作為對環境的行動手段,身體圖式得以建立。口腔除了用於滿足其營養需求外,還被用作探索和了解環境的手段,可以被認為是第一個元素,以及其自身身體中產生的本體感覺,受試者將其納入身體圖式的原始概念(Ballesteros,1982)。從生命的第三個月開始,孩子開始對他或她的 142 表現出興趣的最初跡象

cuerpo y sus propias manos entran dentro de su campo visual, además de pasar largos períodos de tiempo observándolas, se van a establecer unas primeras conexiones entre las sensaciones visuales y las propioceptivas (Tsuji, Hayashibe, Hara y Matsuzawa, 2000). El avance en los procesos de maduración, así como el progresivo control tónico, van a suponer, a lo largo del primer año, la adquisición de la postura sedente primero y bípeda después, lo que le permite una nueva visión del mundo y mayores posibilidades de acción sobre él. Las relaciones sociales también tienen su importancia en este proceso de formación del esquema corporal. La piel se establece como la frontera entre el mundo interior del niño y el medio exterior. A través de la piel, el niño va a recibir múltiples mensajes que las personas próximas a él le van a transmitir al alimentarlo, lavarlo, vestirlo... Los juegos de identificación de las distintas partes del cuerpo, ejecutados con el apoyo del lenguaje del adulto, le ayudarán a considerar dichas partes elementos independientes que irá integrando en su totalidad, de la cual aún él no es muy consciente, e indudablemente le van capacitando para lograr una diferenciación entre él y la realidad exterior. Esto va a suponer que, en la adquisición del esquema corporal, los datos propioceptivos vayan perdiendo importancia en favor de un mayor protagonismo de la propia acción del niño y las representaciones visuales.

除了花很長時間觀察它們之外,還將建立視覺和本體感覺之間的初步聯繫(Tsuji,Hayashibe,Hara和Matsuzawa,2000)。成熟過程的進展以及漸進的強直控制將意味著,在整個第一年,首先獲得坐姿,然後是雙足,這允許對世界有新的視野和更大的行動可能性。社會關係在身體圖式形成過程中也起著重要作用。皮膚被確立為兒童內心世界和外部環境之間的界限。通過皮膚,孩子會收到多個資訊,他身邊的人會通過餵食、洗滌、穿衣來傳遞這些資訊......在成人語言的支援下進行的對身體不同部位的識別遊戲將説明他將這些部分視為獨立的元素,他將把這些元素整合到它們的整體中,他還沒有意識到這一點,並且無疑使他能夠實現自己與外部現實之間的區分。這意味著,在獲得身體圖式時,本體感覺數據將失去重要性,有利於孩子自己的行為和視覺表徵更加突出。