LIBROS

En el proceso de construcción de la autoestima, que continúa durante toda la vida, destaca el papel de las personas adultas y los iguales; más específicamente, de la estima y calidad del trato que se recibe de ellos. Así, los mensajes que los padres envían al niño sobre su conducta o habilidades se van interiorizando para crear la imagen de uno mismo. Lo mismo sucede con los profesores. Por eso, los niños necesitan sentirse aceptados tanto por sus progenitores como por sus profesores.

在建立自尊的過程中，成年人和同齡人的作用很突出;更具體地說，從他們那裡得到的治療的尊重和品質。因此，父母發送給孩子的有關其行為或能力的資訊被內化以創造自己的形象。教師也是如此。這就是為什麼孩子們需要感到被父母和老師所接受。

En el contexto puramente educativo, son muchos los datos científicos que apoyan la idea de que la implicación activa de los individuos en los procesos de aprendizaje aumenta cuando se sienten competentes y confían en sus capacidades. En esta línea, abrimos aquí un breve paréntesis para mencionar que recientes estudios sugieren que el éxito futuro no solo académico, sino también profesional, está más relacionado con la capacidad de persistencia y de postergar recompensas que con el cociente intelectual (CI) (Duckworth y Gross, 2014). Retomando la idea anterior, tanto el autoconcepto como la autoestima del estudiante condicionan su aprendizaje y rendimiento académico, aunque aún no está claramente definido el funcionamiento de esta relación. Un estudiante con autoestima positiva mantiene buenas relaciones sociales con los compañeros, sabe tolerar la frustración, asume responsabilidades y se siente capaz de afrontar nuevos retos. Por su parte, los niños con opiniones desfavorables sobre sí mismos están menos motivados para trabajar, incluso aunque tengan capacidad suficiente (Vasta et al., 2008). Por tanto, y a pesar de que es necesario que los investigadores continúen profundizando en los mecanismos que rigen esta asociación, parece conveniente que el profesor conozca qué tipo de actuaciones pueden contribuir a fortalecer el autoconcepto y la autoestima de su alumnado. González-Pérez y Criado (2007) sugieren las siguientes actuaciones:

在純粹的教育背景下，有很多科學數據支持這樣一種觀點，即當個人對自己的能力感到有能力和信心時，他們對學習過程的積极參與就會增加。沿著這些思路，我們在這裡打開一個簡短的括弧，提到最近的研究表明，未來的成功，不僅在學術上，而且在專業上，更多地與堅持和推遲獎勵的能力有關，而不是與智商（IQ）有關（Duckworth&Gross，2014）。回到前面的想法，學生的自我概念和自尊都制約著他們的學習和學習成績，儘管這種關係的功能尚未明確定義。一個具有積極自尊的學生與同學保持良好的社交關係，知道如何忍受挫折，承擔責任並感到有能力面對新的挑戰。另一方面，對自己有負面看法的兒童即使有足夠的能力，工作動力也較低（Vasta et al.， 2008）。因此，儘管研究人員有必要繼續深入研究控制這種關聯的機制，但教師似乎很方便地知道哪種類型的行為有助於加強學生的自我概念和自尊。González-Pérez和Criado（2007）建議採取以下行動：

— Aceptar al alumno con sus debilidades y sus fortalezas.

— 接受學生的長處和短處。

— Elogiar su esfuerzo.

— 表揚他們的努力。

— Enfatizar los resultados positivos sobre los negativos.

— 強調積極的結果而不是消極的結果。

— Comparar los progresos con uno mismo, nunca con los compañeros.

— 與自己比較進步，而不是與同齡人進行比較。

— Fijarse en los procesos más que en los resultados.

• 看過程而不是結果。

— Ayudarles a conseguir logros, por pequeños que sean.

— 幫助他們實現目標，無論多麼小。

— Enseñarles a enfrentarse a nuevas situaciones.

— 教他們如何應對新情況。

241

En general, los programas destinados a mejorar el autoconcepto y la autoestima de los niños y adolescentes alcanzan beneficios tanto a nivel académico como emocional, fomentando comportamientos y actitudes prosociales. Estimularles a construir documentos de convivencia, como es el caso de la figura 8.5, es otra manera de potenciar autoestima y autoconcepto.

一般來說，旨在改善兒童和青少年的自我概念和自尊的計劃在學業和情感上都有好處，鼓勵親社會行為和態度。如圖8.5所示，鼓勵他們構建共存檔是增強自尊和自我概念的另一種方法。

Sin embargo, existen excepciones en las que tener una autoestima elevada no es bueno. Algunos acosadores escolares son individuos agresivos con alta autoestima que encuentran placer dominando a sus pares o ejecutando otro tipo de conductas intolerables. Las escuelas, donde muchos de nuestros niños y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, pueden llegar a convertirse para ellos en ambientes realmente poco propicios para el aprendizaje, generadores de estrés y frustraciones. Algunos autores (Adler, 2017) abogan para que el aprendizaje que se promueva en esas escuelas no esté destinado únicamente a dotar a los estudiantes de las herramientas para el éxito académico, sino también para otorgarles otras que faciliten el desarrollo del bienestar emocional y personal.

但是，也有例外，自尊心高並不好。一些欺淩者是具有高度自尊的好鬥性個體，他們以支配同齡人或從事其他類型的無法容忍的行為為樂。我們的許多兒童和青少年大部分時間都在學校度過，學校可能成為他們不利於學習的環境，產生壓力和挫敗感。一些作者（Adler，2017）認為，這些學校所提倡的學習不僅應該為學生提供學業成功的工具，而且還應該為他們提供其他促進情感和個人幸福發展的工具。

Un ejemplo de la Constitución, en el artículo 4 se dice: «Los compañeros y compañeras nos relacionamos entre nosotros de una manera cordial, evitando los insultos». Cuando los propios alumnos y alumnas hacen un reglamento de este tipo, el nivel de cumplimiento es muy alto.

《憲法》第4條規定：「兄弟姐妹之間應以親切的方式相互交往，避免侮辱」。當學生自己制定這種類型的規定時，遵守程度非常高。

242

Figura 8.5.—El representante de Educación Primaria firma la Constitución de convivencia del colegio público de Alpartir (Zaragoza). Es una manera de construcción de autoestima y autoconcepto: asumir responsabilidades (véase Código QR núm. 8.2).

圖8.5.—初等教育代表簽署《阿爾帕蒂爾（薩拉戈薩）公立學校共存章程》。這是建立自尊和自我概念的一種方式：承擔責任（見二維碼 8.2）。

4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones

4.2. 道德發展及其與情緒的關係

La moralidad es la capacidad para distinguir entre el bien y el mal. Un adecuado proceso de socialización conlleva asumir valores, normas y comportamientos propios del grupo de referencia. Tanto la familia como los amigos y los profesores proporcionan al niño información sobre lo que se debe (o no) hacer y cómo las personas interactúan entre ellas. Desde principios del siglo XX han sido muchos los autores dedicados al estudio de este tema. Recientemente se ha encontrado que incluso los niños muy pequeños tienen cierto sentido del bien y del mal (Hamlin y Wynn, 2011).

道德是辨別是非的能力。一個充分的社會化過程需要假設參考群體的典型價值觀、規範和行為。家人、朋友和老師為孩子提供有關該做什麼（或不應該）做什麼以及人們如何互動的資訊。自20世紀初以來，許多作者致力於這一主題的研究。最近發現，即使是非常年幼的孩子也有一定的對錯感（Hamlin&Wynn，2011）。

En su desarrollo intervienen: un componente cognitivo (el modo en que se conceptualiza el bien y el mal); un componente conductual (comportarse de acuerdo o no con las normas morales: mentir, pegar, ayudar...) y un componente emocional (las emociones que experimentamos con las buenas o malas acciones: sentimos vergüenza o culpa al transgredir normas, y orgullo o satisfacción al actuar conforme a ellas).

它的發展涉及以下內容：認知成分（善惡概念化的方式）;行為成分（行為符合或不符合道德規範：撒謊、打人、説明......）和情感成分（我們在好或壞行為中體驗到的情緒：我們在違反規範時感到羞恥或內疚，在按照規範行事時感到自豪或滿足）。

Además de las experiencias sociales, el desarrollo cognitivo permite a los niños perfeccionar su comprensión sobre las normas morales y las obligaciones interpersonales. Son dos las principales teorías que se han ocupado de la evolución del razonamiento moral: la de Piaget (1932) y la de Kohlberg (1976). Se puede ver un breve resumen de las etapas que propone la primera de ellas en la tabla 8.4.

除了社會經驗外，認知發展還使兒童能夠完善他們對道德規範和人際義務的理解。有兩種主要理論涉及道德推理的演變：皮亞傑（1932）和科爾伯格（1976）。表8.4簡要概述了其中第一個階段所提議的階段。

La moralidad avanza en paralelo al concepto de justicia retributiva (basada en la sanción) que inicialmente tiene el niño, pero que va cambiando a lo largo de la Educación Primaria hacia un tipo de justicia distributiva (basada en la igualdad).

道德與兒童最初擁有的報應正義（基於懲罰）的概念平行發展，但在整個初等教育中，這種概念朝著一種分配正義（基於平等）的方向發展。

Ejemplos de conductas morales de tipo heterónomo los tendríamos cuando el niño de finales de Infantil y/o comienzos de la Educación Primaria se fija en las consecuencias físicas de sus actos, sin tener en cuenta las intenciones. Imaginemos que contamos a niños de ese período educativo las siguientes historietas para conocer cómo valoran situaciones de esta naturaleza:

異端道德行為的例子是，當兒童在嬰兒教育結束時和/或初等教育開始時，在不考慮意圖的情況下看待其行為的身體後果。讓我們想像一下，我們告訴那個教育時期的孩子以下故事，以了解他們如何重視這種性質的情況：

— Historieta A: Juanito, con la intención de ayudar a su papá, entra en su despacho cuando él no está para ordenarle los libros, con tan mala suerte que al coger uno de ellos derrama encima de la mesa una taza llena de café.

— 漫畫 A：胡安尼托為了説明他的父親，趁他不在的時候進入他的辦公室整理書籍，運氣太差了，以至於當他拿起其中一本時，他把一杯裝滿咖啡的咖啡灑在了桌子上。

— Historieta B: Pedrito, con ganas de jugar, entró en el despacho de su papá, quien le había dicho que en ese lugar no podía entrar; pero al intentar coger un libro, se le cae algo de líquido de la taza de café que había encima de la mesa.

— 漫畫 B：佩德里托想玩，走進他父親的辦公室，父親告訴他不能進入那個地方;但當他試圖拿起一本書時，一些液體從桌上的咖啡杯中滴落。

Normalmente, los niños pequeños, ante la pregunta de quién es más malo, van a coincidir en que «Juanito es peor que Pedrito ». ¿Por qué razón? Porque Juanito lo puso 243

通常，當被問及誰更壞時，年幼的孩子會同意「約翰尼比佩德里托更糟糕」。。為什麼？因為約翰尼說 243

todo perdido de café. Esta valoración se centra en las consecuencias materiales del acto, sin tener en cuenta la intencionalidad. Pasar de un tipo de moral a otro supondrá, normalmente, superar el ecuador de la Educación Primaria.

所有丟失的咖啡。這種評估側重於行為的物質後果，而不考慮故意性。從一種道德轉向另一種道德通常意味著超越初等教育的中途。

El planteamiento de Piaget es limitado, puesto que entre el tipo de moralidad heterónoma y autónoma hay una zona no suficientemente aclarada por el autor de Ginebra. Es por ello que surge la propuesta de su discípulo Kohlberg. Este presenta tres niveles de desarrollo moral: preconvencional, convencional y posconvencional, que equivalen a seis estadios. Estos tres niveles abarcan todo el ciclo vital de las personas.

皮亞傑的方法有局限性，因為在異質道德和自主道德之間，有一個領域沒有被日內瓦的作者充分澄清。這就是為什麼他的弟子科爾伯格的提議出現了。它有三個層次的道德發展：前常規、常規和後常規，相當於六個階段。這三個層次涵蓋了人的整個生命週期。

En este apartado nos centraremos solamente en el nivel preconvencional, que es el propio de la Educación Infantil y Primaria (tabla 8.5).

在本節中，我們將只關注前傳統水準，這是幼兒和初等教育的典型特徵（表8.5）。

TABLA 8.4

表8.4

Moralidad heterónoma y autónoma en la teoría de J. Piaget

皮亞傑理論中的異質道德和自主道德

Moral heterónoma (realismo moral)

異質道德（道德現實主義）

Moral autónoma (relativismo moral)

自主道德（道德相對主義）

1. Se apoya en el principio de autoridad.

1.它基於權威原則。

1. Se basa en el principio de la igualdad y en las

1.它基於平等原則和

2. Su práctica es defectuosa, al basarse en criterios

2. 它的做法是有缺陷的，因為它是基於標準

relaciones de cooperación.

合作關係。

externos al propio sujeto.

在主題本身之外。

2. Su práctica suele ser correcta, al ser el resultado de

2. 它的做法通常是正確的，因為它是

3. La noción de justicia se vincula, básicamente, a

3. 正義的概念基本上與

una decisión libre.

一個自由的決定。

la obediencia a la autoridad y la evitación del

服從權威和避免

3. La noción de justicia es la forma superior de

3.正義的概念是正義的最高形式。

castigo.

懲罰。

equilibrio de las relaciones sociales. Se basa en la

社會關係的平衡。它基於

4. Es una moral impuesta desde el exterior,

4. 這是一種從外部強加的道德，

reciprocidad.

對等。

presentando un carácter coercitivo.

呈現出強制性。

4. Surge de la iniciativa de los propios individuos.

4.它源於個人自己的主動性。

5. Es una moralidad muy presente en las relaciones

5. 這是一種在人際關係中非常普遍的道德

5. No es una moralidad estática sino flexible,

5.它不是一種靜態的道德，而是一種靈活的道德，

entre adultos y niños.

成人和兒童之間。

adaptativa y relativista.

適應性和相對性。

6. Aquí las responsabilidad se juzga en función de

6. 這裏的責任是根據以下因素來判斷的

6. La responsabilidad de los actos se juzga en función

6. 對行為的責任是根據以下因素判斷的

las consecuencias materiales del acto.

該行為的物質後果。

de las intenciones.

的意圖。

TABLA 8.5

表8.5

Nivel preconvencional de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg Estadio 1. Moralidad heterónoma

科爾伯格道德發展理論的前常規水準 第一階段。異質道德

Estadio 2. Moralidad instrumental

第 2 階段。工具性道德

• Obediencia al poder de la autoridad.

• 服從權威的力量。

• El bien se define como satisfacer necesidades

• 好被定義為滿足需求

• Evitar consecuencias físicas.

• 避免身體後果。

propias.

有。

• La perspectiva moral en el niño se confunde con la del

• 兒童的道德觀與兒童的道德觀相混淆。

• Estricta igualdad («te ayudo si me ayudas», o

• 嚴格的平等（“如果你説明我，我就説明你”，或者

adulto.

成人。

«golpe por golpe»).

“以吹還吹”）。

• Es cuando el niño pequeño razona siempre que «papá

• 當蹣跚學步的孩子總是推理“爸爸

• La perspectiva social es individualista («se

• 社會觀點是個人主義的（“它是

ha dicho...» o «mamá me va a regañar si no hago...».

說......”“或者”如果我不這樣做，媽媽會罵我......”

puede copiar en un examen si el profe no

如果老師不這樣做，您可以在考試中作弊

vigila»).

密切關注它。

Kohlberg estudiaba el desarrollo moral analizando dilemas morales que podrían presentarse en la vida real. Como ejemplo, proponemos analizar las diferentes respuestas posibles de niños de este nivel preconvencional ante el dilema vida-ley denominado dilema de Heinz del robo en la farmacia.

科爾伯格通過分析現實生活中可能出現的道德困境來研究道德發展。例如，我們建議分析這種前常規水準的兒童對稱為海因茨藥房盜竊困境的生命法困境的不同可能反應。

244

El robo en la farmacia

藥房搶劫

Una mujer estaba a punto de morir de una enfermedad rara; no obstante, había un medicamento que podía salvarla que un farmacéutico acababa de descubrir. El farmacéutico pedía una cantidad de 5.000 €. El marido de la mujer enferma, Heinz, no tenía ese dinero, por lo que pidió a todo el mundo que le prestaran ese dinero.

一個女人即將死於一種罕見的疾病;然而，有一種藥物可以拯救她，藥劑師剛剛發現。藥劑師要求支付5,000歐元。生病的女人的丈夫海因茨沒有那筆錢，所以他要求每個人都把錢借給他。

Pero solo consiguió 2.000 €. En esa circunstancia, Heinz le dijo al farmacéutico: «Mi mujer se está muriendo, por favor, véndeme la medicina más barata o déjame pagártela más tarde». Pero el farmacéutico le contestó:

但他只得到了2000歐元。在這種情況下，海因茨對藥劑師說：“我的妻子快死了，請賣給我最便宜的葯，或者讓我以後付錢給你。但藥劑師回答說：

«No, yo he descubierto la medicina y tengo que ganar dinero con ella». Entonces, Heinz entró desesperado en la farmacia y robó la medicina para su mujer.

“不，我發現了藥物，我必須從中賺錢。”然後，海因茨不顧一切地走進藥房，為他的妻子偷走了葯。

A continuación, se formulan a los niños las siguientes preguntas: ¿debería Heinz robar la medicina?, ¿hizo bien?, ¿hizo mal?, ¿por qué?

然後問孩子們以下問題：海因茨應該偷藥嗎，他做對了嗎，他做錯了嗎，為什麼？

Código QR número 8.5, donde se recrea la situación de Heinz El robo

二維碼編號8.5，重現亨氏搶劫案的情況

en

在

la

這

farmacia.

藥房。

Se

她自己

puede

能

ver

看

también

也

en:

在：

https://goo.gl/vxkkZt.

https://goo.gl/vxkkZt。

Posibles respuestas ante este dilema entre vida y ley de los niños de Educación Primaria:

對於小學生來說，生活與法律之間的這種困境的可能答案：

a) «Heinz no debe robar la medicina porque está prohibido. ¿Por qué está prohibido robar? Porque te pueden meter en la cárcel».

a） 「亨氏不能偷藥，因為這是被禁止的。為什麼禁止偷竊？因為他們可以把你關進監獄。

b) «Heinz debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algún día».

b） “海因茨必須偷藥，因為他的妻子有一天可能會回報他的恩惠。”

c) «Heinz debe robar la medicina para salvar la vida de su mujer porque hay que ayudar a los demás. ¿Y por qué hay que ayudar a los demás? Porque si él estuviera en esa situación también le gustaría que lo hicieran por él. Por eso él también debe hacerlo por ella. Se debe hacer por los demás lo que te gustaría que hicieran por ti».

c） 「海因茨必須偷藥來挽救妻子的生命，因為他必須幫助別人。我們為什麼要幫助別人？因為如果他處於那種情況下，他也希望為他完成它。這就是為什麼他也必須為她做這件事。你應該為別人做你希望他們為你做的事。

El nivel convencional responde a la moralidad interpersonal (estadio 3) y a la moralidad del sistema social (estadio 4). Este nivel se relaciona con situaciones en 245

傳統水準對人際道德（階段3）和社會制度的道德（階段4）做出反應。這個級別與245的情況有關

conflicto propias de la adolescencia y de la etapa de madurez. Otro tanto sucede con el nivel posconvencional de los últimos estadios. El quinto estadio se refiere a la moral de los derechos humanos y, finalmente, el sexto a la moralidad de los principios éticos universales. Estos niveles de respuesta a los dilemas de la vida todavía no son propios de las etapas de Educación Infantil o Primaria.

青春期和成年期的典型衝突。最後階段的後常規水準也是如此。第五階段涉及人權的道德性，最後第六階段涉及普遍倫理原則的道德性。這些對生活困境的反應水準還不是幼兒或初等教育階段的典型特徵。

El razonamiento moral es un proceso muy complejo, y la investigación sobre su desarrollo no se agota con las aportaciones de Piaget y Kohlberg. En una línea de trabajo más actual, Turiel (2010) sugiere que los niños pequeños manifiestan una comprensión de las normas más sofisticada que la propuesta por las teorías anteriores. A modo de ejemplo, y muy brevemente, los niños son capaces de discriminar entre las normas sociales o convencionales (reglas que guían las relaciones entre las personas, como por ejemplo las formas de saludo, el tipo de vestimenta o los modales en la mesa) y las normas morales (que hacen referencia a la integridad y bienestar de la persona y cuyo incumplimiento conlleva una injusticia). El hecho de que los niños comiencen muy temprano a construir los dominios convencional y moral es compatible con que ese conocimiento siga perfeccionándose con la edad.

道德推理是一個非常複雜的過程，對其發展的研究並沒有因皮亞傑和科爾伯格的貢獻而窮盡。Turiel（2010）在最新的工作中表明，幼兒對規範的理解比以前的理論所提出的要複雜得多。舉例來說，非常簡短地，兒童能夠區分社會或傳統規範（指導人與人之間關係的規則，如問候形式、著裝類型或餐桌禮儀）和道德規範（指人的正直和福祉，不遵守這些規範會導致不公正）。兒童很早就開始構建傳統和道德領域，這一事實與這些知識隨著年齡的增長而不斷完善的事實相一致。

Las interacciones sociales y las experiencias personales pueden afectar a la comprensión infantil de las normas morales y convencionales. Entre los factores con mayor influencia se pueden destacar las prácticas disciplinarias de los padres, que se comentan en el próximo apartado, la observación de los modelos de referencia o la interacción con sus iguales. En cualquier caso, que una persona sea capaz de entender las normas morales y sus implicaciones no significa que siempre actúe de tal forma. Es decir, un alumno puede insultar a un compañero en un momento determinado, a pesar de que sea consciente de que es una conducta inadecuada. Según esto, se puede afirmar que razonamiento y comportamiento moral no son siempre congruentes.

社會互動和個人經歷會影響兒童對道德和傳統規範的理解。影響最大的因素是父母的管教行為，這將在下一節中討論，參考模型的觀察或與同齡人的互動。無論如何，一個人能夠理解道德規範及其含義這一事實並不意味著他或她總是以這種方式行事。也就是說，學生可能會在某個時間侮辱同學，即使他或她知道這是不適當的行為。據此，可以說推理和道德行為並不總是一致的。

5. CONTEXTOS SOCIALES DEL DESARROLLO

5. 發展的社會背景

La familia, desde los inicios de la humanidad, tiene un lugar de privilegio en los contextos relevantes del ser humano. Multitud de investigaciones han destacado que diversas características, como el ambiente familiar (si es estimulante, si se satisfacen las necesidades del niño...), el nivel educativo de los padres o el estatus socioeconómico, entre otras, afectan a las habilidades académicas y socioemocionales de los hijos.

自人類誕生以來，家庭在人類的相關環境中就佔有特權地位。大量研究強調，各種特徵，如家庭環境（如果刺激，如果滿足兒童的需求......）、父母的教育水準或社會經濟地位等，都會影響兒童的學業和社會情感技能。

Sin embargo, la familia no es el único contexto determinante en el desarrollo de las personas. La escuela también transmite valores, creencias, normas, hábitos de convivencia, etc. Familia y escuela sostienen como objetivos de desarrollo el cumplimiento de un rol socializador, proveyendo un sentido de pertenencia y de autonomía a sus miembros y promoviendo el logro de la diferenciación e individuación.

然而，家庭並不是人們發展的唯一決定性因素。學校還傳播價值觀、信仰、規範、共存習慣等。家庭和學校的發展目標是發揮社會化作用，為其成員提供歸屬感和自主感，並促進實現差異化和個人化。

Así, ambos contextos explican en gran medida el significado que atribuimos a los comportamientos de las personas y, del mismo modo, determinan el que ciertas 246

因此，這兩種語境都在很大程度上解釋了我們賦予人們行為的意義，並以同樣的方式決定了某些 246

conductas aparezcan o no, además de la evaluación emocional que hacemos de nuestra propia conducta.

行為，無論它們是否出現，除了我們對自己的行為做出的情感評估。

5.1. Tipos de familias: estilos educativos

5.1. 家庭類型：教育風格

Es complejo definir el concepto de familia, no solo porque su significado varía en las distintas culturas, sino también porque ha experimentado una gran evolución a lo largo del tiempo. Centrándonos en nuestra propia cultura, en las últimas décadas han proliferado nuevas estructuras familiares (monoparentales, homosexuales...). Esta diversidad dificulta la posibilidad de encontrar una definición aplicable a todas ellas.

家庭的概念定義很複雜，不僅因為它的含義在不同的文化中有所不同，還因為它隨著時間的推移經歷了巨大的演變。專注於我們自己的文化，近幾十年來，新的家庭結構（單親、同性戀等）激增。這種多樣性使得很難找到適用於所有這些的定義。

Sierra y Brioso (2006) señalan dos premisas que se adoptan en la actualidad para definir a la familia (figura 8.6):

Sierra和Brioso（2006）指出了目前用於定義家庭的兩個前提（圖8.6）：

— La familia es un contexto que promueve el desarrollo.

— 家庭是促進發展的環境。

— En el sistema familiar el comportamiento de cada miembro repercute en los demás y sobre el todo estructural.

• 在家庭制度中，每個成員的行為都會對其他成員和整個結構產生影響。

— La familia es un sistema abierto; que influye y es influido por otros sistemas que forman parte del entramado social.

• 家庭是一個開放的系統;它影響並受到作為社會結構一部分的其他系統的影響。

Para poder desempeñar sus funciones y lograr que sus hijos desarrollen al máximo sus potencialidades y se conviertan en personas adaptadas a su entorno sociocultural, los padres utilizan una serie de estrategias o pautas de socialización que se conocen con el nombre de estilos educativos.

為了能夠履行其職能並確保他們的孩子最大限度地發揮其潛力並成為適應其社會文化環境的人，父母使用一系列稱為教育風格的社會化策略或模式。

Las investigaciones acerca de los estilos educativos fueron ampliadas por MacCoby y Martin (1983), describiendo que las interacciones que se producen entre los padres y sus hijos se pueden clasificar de acuerdo a dos dimensiones:

MacCoby和Martin（1983）擴展了對養育方式的研究，描述了父母與孩子之間發生的互動可以根據兩個維度進行分類：

247

Figura 8.6.—Funciones generales atribuidas a la familia.

圖 8.6.—歸因於家族的一般功能。

a) Exigencia o control: indica el grado de rigidez o presión que los padres ejercen sobre los hijos a la hora de hacerles cumplir las normas u obligaciones. En un extremo del continuo se sitúan los padres que emplean estrategias de control coercitivas y que son muy exigentes con sus hijos. En el polo opuesto, aquellos padres que establecen poco control.

（a） 要求或控制：指父母在執行規則或義務時對子女施加的剛性或壓力程度。在連續體的一端是採用強制控制策略的父母，他們對孩子的要求非常高。在相反的一極，那些幾乎沒有控制權的父母。

b) Afecto o receptividad: se refiere al grado de sensibilidad de los padres y su capacidad para hacer frente y responder a las necesidades emocionales y afectivas de sus vástagos. En un lado del continuo están los padres cariñosos, receptivos, afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos. En el otro extremo, aquellos que los rechazan o ignoran.

b） 親情或接受能力：指父母的敏感程度以及他們應對和回應後代情感和情感需求的能力。連續體的一側是充滿愛心、反應迅速、關心孩子和對孩子需求敏感的父母。在另一個極端，那些拒絕或忽視他們的人。

Atendiendo al comportamiento de los padres en cada una de estas dimensiones, se han definido cuatro estilos educativos: democrático (alto grado de control y de afecto), autoritario (alto grado de control y bajo de afecto), permisivo (bajo grado de control y alto de afecto) y negligente (bajo grado de control y de afecto). Las principales características de cada uno de estos estilos, así como las repercusiones que estos pueden tener en el desarrollo de los niños, vienen resumidas en la tabla 8.6.

根據父母在這些維度中的每一個方面的行為，定義了四種教育風格：民主（高度控制和情感）、專制（高度控制和低情感）、寬容（低程度控制和高度情感）和疏忽（低程度的控制和情感）。表8.6總結了每種風格的主要特徵，以及它們可能對兒童發展產生的影響。

Es preciso tener en cuenta que los estilos educativos no son características estables de los padres. Al contrario de lo que a priori pueda parecer, la elección de un determinado estilo educativo está mediatizada por las características propias del niño y la forma en 248

應該記住，養育方式不是父母的穩定特徵。與先驗的情況相反，特定教育方式的選擇是由兒童的特徵和他或她的教育方式所決定的。

que responde al mismo en diversas situaciones, así como las habilidades de los padres. A pesar de que los estilos educativos suelen constituir formas de comportamiento consistentes, pueden experimentar variaciones con cada hijo, dependiendo de circunstancias concretas de crianza. Además, no siempre tienen por qué coincidir las pautas empleadas por los dos progenitores. La literatura disponible informa que en las familias de carácter más tradicional, los padres suelen ejercer un estilo más autoritario, mientras que las madres emplean uno más democrático o permisivo (González y Landero, 2012).

在各種情況下都會對它做出反應，以及父母的技能。儘管養育方式通常是一致的行為形式，但它們可能因每個孩子而異，具體取決於特定的養育環境。此外，父母雙方使用的指導方針並不總是一致的。現有的文獻報告說，在更傳統的家庭中，父親傾向於行使更專制的風格，而母親則使用更民主或更寬容的風格（González&Landero，2012）。

TABLA 8.6

表 8.6

Estilos educativos y sus consecuencias en el desarrollo

教育方式及其對發展的影響

Estilo

風格

Características parentales

父母特徵

Consecuencias para el desarrollo

對發展的影響

educativo

教育

Democrático

民主的

• Son conscientes de que tienen más poder en la

• 他們意識到自己在

• Más autoconfianza y autocontrol.

• 更多的自信和自製力。

relación.

關係。

• Más dispuestos a explorar.

• 更願意探索。

• Controlan los recursos y tienen más experiencia,

• 他們控制資源並擁有更多經驗，

• Más satisfechos.

• 更滿意。

pero respetan a los hijos.

但他們尊重孩子。

• Disciplina razonada.

• 合理的紀律。

• Menor tendencia al castigo físico.

• 較少的體罰傾向。

• Mejor comprensión y aceptación de

• 更好地理解和接受

• La obediencia no es lo prioritario.

• 服從不是首要任務。

las normas.

規則。

• Intentan ser razonables y educativos, más que

• 他們試圖做到理性和有教育意義，而不是

controladores.

司機。

• Explican la necesidad de disciplina (disciplina

• 解釋紀律的必要性（紀律

razonada).

推理）。

• Tienen en cuenta el punto de vista del niño.

• 他們考慮了孩子的觀點。

• Su expectativa es que se portará bien (más

• 他們的期望是他們會表現良好（更多

confianza).

信任）。

• Le animan a ser autónomo.

• 鼓勵您成為個體經營者。

Autoritario

驕橫

• Conformar.

•形式。

• Menos competencia social.

• 減少社會競爭。

• Controlar.

•控制。

• Menos iniciativa.

• 主動性較弱。

• Seguir la tradición.

• 遵循傳統。

• Ante un conflicto, buscan la

• 面對衝突，他們尋求

• Castigo físico cuando desobedecen.

• 當他們不服從時受到體罰。

autoridad.

柄。

• Dan importancia a ser obedientes a la autoridad.

• 他們重視服從權威。

• Menos curiosidad.

• 好奇心減弱。

• No fomentan la comunicación.

• 他們不鼓勵溝通。

• Menos espontáneos.

• 不那麼自發。

Permisivo

許可的

• Poco exigentes.

• 要求不高。

• Más inmaduros.

• 更不成熟。

• Muy cálidos afectivamente.

• 非常親切溫暖。

• Menos control de impulsos.

• 減少脈衝控制。

• Control escaso (laxo).

• 控制不力（鬆懈）。

• Menor aceptación de

• 接受度較低

• Creen que los hijos deben aprender por sí mismos.

• 相信孩子應該自己學習。

responsabilidades de sus actos.

對其行為的責任。

• No hacen esfuerzos por mantener la disciplina.

• 他們不努力維持紀律。

• Menos capacidad de actuar con

• 行動能力較差

• Menos expectativas de que sean maduros.

• 對他們成熟的期望較低。

independencia.

獨立。

• Dejan que decidan sobre normas familiares.

• 讓他們決定家庭規則。

Negligente

疏忽

• Frialdad afectiva.

• 情感冷漠。

• No aprenden autocontrol de los

• 他們不會從中學習自我控制

• No controlan a los hijos.

• 他們無法控制自己的孩子。

impulsos.

衝動。

• Bajas expectativas hacia ellos.

• 對他們的期望值低。

• Poca competencia social.

• 社交能力低下。

• No se sienten valorados.

• 他們覺得自己不被重視。

• Les cuesta respetar normas.

• 他們很難遵守規則。

• Más inestables emocionalmente.

• 情緒更不穩定。

249

¿Qué estilo educativo tiene repercusiones más positivas para el desarrollo y aprendizaje infantil? ¿Cómo se debe actuar con mis hijos?, ¿debo imponer pocas sanciones y otorgarles un alto grado de libertad, o es más conveniente intentar controlar lo que hacen en todo momento? Un desarrollo psicosocial adecuado, como se ha comentado en páginas anteriores, requiere que los padres sean sensibles a las demandas afectivas de sus hijos, pero también cierto grado de control, poner límites a sus comportamientos y exigirles responsabilidades por sus conductas inadecuadas. No se debe confundir control con castigo o coerción: la disciplina se puede ejercer sin imposición, mediante estrategias basadas en el diálogo o la negociación, teniendo en cuenta el punto de vista del niño. El estilo democrático es el que tiene mayores beneficios para los niños y adolescentes, ya que favorece la comunicación, el intercambio afectivo o el equilibrio entre el control y la autonomía. En lugar de imponer normas, estos padres intentan que sus niños comprendan por qué es necesario tener reglas y respetarlas. Sus hijos suelen puntuar alto en medidas como autoestima o adopción de perspectivas. Si los padres aplican demasiado control sobre los niños, aparte de imponer normas inflexibles y admitir poco diálogo, como es el caso de los que se ajustan al estilo autoritario, es probable que los hijos acaben teniendo futuros problemas para tomar decisiones y tengan poca confianza en sí mismos.

哪種教育方式對兒童的發展和學習影響最大？我應該施加很少的懲罰並給予他們高度的自由，還是嘗試始終控制他們的行為更方便？正如前幾頁所討論的，適當的社會心理發展要求父母對孩子的情感需求保持敏感，但也要有一定程度的控制，對他們的行為設定限制，並讓他們對自己的不當行為負責。不應將控制與懲罰或脅迫混為一談：紀律可以在不強加的情況下進行，通過基於對話或談判的策略，同時考慮到兒童的觀點。民主風格是對兒童和青少年最有益的方式，因為它有利於溝通、情感交流或控制與自治之間的平衡。這些父母不是強加規則，而是試圖讓他們的孩子理解為什麼有必要制定規則並尊重它們。他們的孩子往往在自尊或換位思考等指標上得分很高。如果父母對孩子施加過多的控制，除了強加殭化的規則和很少的對話之外，就像那些符合專制風格的人一樣，孩子很可能最終會遇到未來的決定問題，並且缺乏自信。

Código QR número 8.6, donde se recoge, con humor, los

QR 碼編號 8.6，其中

diferentes estilos educativos y sus consecuencias en la vida posterior. Se puede ver también en: https://goo.gl/mLqNdQ.

不同的教育方式及其在以後生活中的後果。也可以在以下位置查看：https://goo.gl/mLqNdQ。

Del mismo modo, la sobreprotección paterna también tiene consecuencias negativas para la autoestima infantil. Cuando los padres impiden que sus hijos se enfrenten a obstáculos y dificultades, contribuyen a que se vuelvan más vulnerables, ya que no les permiten buscar sus propios recursos para resolver las situaciones complejas o desfavorables. El principal rasgo que define a los padres permisivos es que suelen pensar que, para lograr el correcto desarrollo infantil, no es conveniente contravenir los deseos 250

同樣，父母的過度保護也會對孩子的自尊產生負面影響。當父母阻止他們的孩子面對障礙和困難時，他們就會使他們更加脆弱，因為他們不允許他們尋求自己的資源來解決複雜或不利的情況。寬容型父母的主要特徵是，他們傾向於認為，為了實現兒童的適當發展，不建議違背兒童的意願。

de sus hijos, así que apenas establecen exigencias, límites o control, aunque están muy implicados en el plano afectivo. No obstante, se ha demostrado que sus hijos suelen tener más problemas para autocontrolarse, son irresponsables y menos maduros. Sin embargo, los que peor pronóstico tienen son los hijos de padres distantes o negligentes, que se caracterizan por mostrar muy poca implicación emocional con ellos y falta de control sobre los mismos. Es más probable que estos niños sean impulsivos, egoístas, desobedientes y se impliquen en comportamientos de riesgo (como consumo de drogas, alcohol u otras conductas de riesgo) a edades tempranas (Zarra-Nezhad et al., 2014).

他們的孩子，所以他們幾乎不建立要求、限制或控制，儘管他們在情感層面上非常投入。然而，研究表明，他們的孩子往往更難以控制自己，不負責任，而且不太成熟。然而，那些預後最差的人是遠方或疏忽的父母的孩子，他們的特點是很少與他們表現出情感上的投入，並且缺乏對他們的控制。這些孩子在年輕時更有可能衝動、自私、不聽話，並從事危險行為（例如使用毒品、酒精或其他危險行為）（Zarra-Nezhad 等人，2014 年）。

Como señala el filósofo Juan Antonio Marina (2012), existen tres herramientas educativas: la ternura (que es el acogimiento afectivo del niño, sin reservas), la exigencia (que implica ser firmes en las expectativas) y la comunicación (que es la vía para transmitir todo lo demás).

正如哲學家胡安·安東尼奧·瑪麗娜（Juan Antonio Marina）（2012）所指出的那樣，有三種教育工具：溫柔（這是對孩子的情感接受，毫無保留），需求（這意味著堅定的期望）和溝通（這是傳遞其他一切的方式）。

5.2. El papel de los compañeros: la soledad del niño acosado y la pintura de Hopper

5.2. 同齡人的角色：被欺負兒童的孤獨和霍珀的繪畫

Desde el punto de vista emocional, cuando los niños responden de forma negativa con un alto grado de agresividad, lo hacen porque han interpretado erróneamente las intenciones de los otros, dando lugar a comportamientos inapropiados (Crick, Grotpeter y Bigbee, 2002). Los niños y niñas que crecen en ambientes nocivos y que han sido maltratados pueden llegar a desarrollar modelos mentales de sus relaciones sociales en los que incorporan ese tipo de maltrato, respondiendo de manera agresiva ante cualquier provocación. A continuación se analizan tres tipos de agresión que pueden influir de manera implícita en el comportamiento negativo del niño:

在情感上，當孩子以高度的攻擊性做出消極反應時，他們這樣做是因為他們誤解了他人的意圖，導致不適當的行為（Crick，Grotpeter和Bigbee，2002）。在有害環境中長大並受到虐待的兒童可能會發展出他們社會關係的心理模式，他們將這種類型的虐待納入其中，對任何挑釁做出積極反應。以下是三種類型的攻擊行為，它們會隱性地影響孩子的消極行為：

— Agresión hostil o reactiva: se define como el uso de la agresión en respuesta a una ofensa real, impulsada por la ira y que se realiza como un fin en sí mismo. Por ejemplo, el niño responde con una patada cuando el contrario le ha derribado jugando al fútbol.

— 敵對或反應性攻擊：這被定義為在憤怒驅動下使用攻擊性來應對實際的冒犯，並作為目的本身。例如，當對手在踢足球時將他擊倒時，孩子會以踢他作為回應。

— Agresión instrumental o proactiva: esta agresión considera la fuerza o la coerción como mecanismo eficaz para conseguir un objetivo. Se realiza de manera deliberada, esperando una retribución a cambio. Incluye también los actos de amenaza. Por ejemplo, la niña empuja a su compañera para llegar antes a la fila.

— 工具性或主動性攻擊：這種攻擊將武力或脅迫視為實現目標的有效機制。這是故意的，期望得到報復。它還包括威脅行為。例如，女孩推動她的伴侶先到達線路。

— Agresión relacional, indirecta o psicológica: agresión dirigida a causar daño o a interferir en las relaciones de otras personas, la reputación o el bienestar psicológico. Por ejemplo, el adolescente insulta a su amigo a través de un mensaje de WhatsApp.

— 關係性、間接性或心理攻擊：旨在造成傷害或干擾他人關係、聲譽或心理健康的攻擊性攻擊。例如，這名少年通過WhatsApp消息侮辱了他的朋友。

En el contexto escolar, y como forma de agresión relacional, indirecta o psicológica, es importante destacar el acoso escolar (bullying), el cual se traduce en conductas 251

在學校環境中，作為關係、間接或心理攻擊的一種形式，重要的是要強調欺淩，這轉化為行為 251

caracterizadas por la burla, amenazas, agresiones directas, exclusión del grupo, provocación e intimidación por parte del acosador a la víctima. Se trata de un suceso que se puede prolongar a lo largo del tiempo, debido a la permanencia de la víctima en el centro educativo y, en ocasiones, a la falta de atención y vigilancia tanto de los profesionales educativos como de los padres de familia.

其特點是嘲弄、威脅、直接攻擊、被排除在群體之外、騷擾受害者的挑釁和恐嚇。由於受害者長期留在學校，有時由於教育專業人員和家長缺乏關注和警惕，這一事件可能會隨著時間的推移而延長。

Por lo general, esta conducta suele ser producida por algún alumno influyente, seguido por un grupo de compañeros de la misma edad o por un grupo totalitario de varios integrantes; estos, por agradar y pertenecer al grupo, atacan a una víctima expuesta que no puede defenderse (figura 8.7).

一般來說，這種行為通常是由一個有影響力的學生產生的，其次是一群同齡的同學或一個由幾個成員組成的極權主義團體;這些人為了取悅和歸屬這個群體，攻擊一個無法為自己辯護的暴露受害者（圖8.7）。

En este sentido, son actos que tienen la intención de violentar la integridad física y emocional de la víctima, afectando significativamente su desempeño escolar y las relaciones personales, familiares y sociales. En el caso de los alumnos, la forma más típica se manifiesta en la agresión física y verbal. Por otro lado, las alumnas manifiestan el bullying de una manera más directa, aislando o excluyendo a la víctima del grupo social. Por lo general, la agresión se realiza frecuentemente a través de las redes sociales o se presenta en espacios en los que la vigilancia es escasa y las víctimas se encuentran alejadas de docentes o personal de apoyo del centro educativo, como el baño, pasillos, el trayecto hacia la escuela y el hogar, en los cambios de hora o cuando el profesor no llega puntual a clase (Ortega, 2010).

從這個意義上說，這些行為旨在侵犯受害者的身體和情感完整性，嚴重影響他們的學習成績以及個人、家庭和社會關係。就學生而言，最典型的形式表現為身體和言語攻擊。另一方面，女學生以更直接的方式表現出欺淩行為，將受害者孤立或排除在社會群體之外。一般來說，攻擊經常通過社交網路進行，或者發生在監控稀少且受害者遠離教育中心的教師或支持人員的空間，例如浴室、走廊、上學和回家的路上，在時間變化或老師沒有準時上課時（奧爾特加， 2010).

Figura 8.7.—Factores de identificación y posibles conductas a considerar relacionadas con el acoso escolar (bullying).

圖 8.7.—與欺淩相關的識別因素和可能要考慮的行為。

El ejemplo de Jokin (el adolescente español que se suicidó en 2004 a causa del acoso escolar) nos hace ver la parte de «invisibilidad» que a veces presentan estos casos, por no saber, no poder o no querer afrontar las presiones de su entorno. En este sentido, el cuadro Los halcones de la noche, del pintor americano Hopper con el que iniciamos el 252

Jokin（2004年因欺淩而自殺的西班牙少年）的例子向我們展示了這些案例有時呈現的“隱形”部分，因為他們不知道，不能或不想面對環境的壓力。從這個意義上說，美國畫家霍珀的畫作《夜之鷹》是我們開始的 252

capítulo, nos sugiere una posible vinculación entre aquel alumno o alumna marginado, olvidado o acosado y la posible respuesta del entorno (compañeros). Con este símil establecemos la reflexión. De la misma manera que en la pintura aparecen personajes anodinos, grises y sin peso explícito, pueden darse en el aula alumnos y alumnas invisibles, sin capacidad de comunicarse ni de integrarse en el grupo. Esta es la situación comparativa que nos sugiere la pintura de Hopper aplicada al aula. Así, el ejercicio práctico que se reflejará al final del capítulo nos posibilitará esta reflexión entre psicología y pintura.

在本章中，它提出了被邊緣化、被遺忘或被欺負的學生與環境（同學）的可能反應之間可能存在的聯繫。有了這個比喻，我們建立了反思。就像無趣的灰色人物出現在畫中而沒有明確的權重一樣，看不見的學生可以出現在教室里，沒有交流或融入群體的能力。這就是霍珀的繪畫應用於課堂所暗示的比較情況。因此，本章末尾將反映的實踐練習將使我們能夠反思心理學和繪畫。

El caso de Jokin de Hondarribia

Jokin de Hondarribia案

Jokin arrastraba desde la Educación Primaria un problema: era listo. Sacaba buenas notas, e incluso en alguna ocasión ayudó en clase a algún profesor que naufragaba en el manejo de las TIC. Sufrió las primeras palizas y humillaciones desde etapas anteriores a la Secundaria, pero a pesar de ser el blanco de las agresiones él sacaba buenas notas. Quizá por eso, piensan ahora sus familiares, no saltaron las alarmas, no se encendió la luz roja. Uno de sus tíos explica: «El chaval era introvertido, tenía su dosis de orgullo y era muy inteligente. Y

喬金從小學開始就有一個問題：他很聰明。他的成績很好，有時他甚至説明了一位在課堂上遇到海難的老師使用資訊通信技術。他在中學前階段遭受了第一次毆打和羞辱，但儘管是侵略的目標，他還是取得了好成績。也許這就是為什麼，他的親戚現在認為，警報沒有響起，紅燈沒有亮起。他的一位叔叔解釋說：「這個男孩性格內向，他有自己的驕傲，而且非常聰明。和

yo creo que había desarrollado una doble personalidad hasta un límite insospechado, aunque esto suene impropio para un crío de su edad». Él fue, poco a poco, convirtiéndose en un niño cerrado, introvertido e invisible que no comunicaba su situación de acosado.

我認為他已經將人格分裂發展到一個意想不到的極限，儘管這聽起來不適合他這個年齡的孩子。漸漸地，他變成了一個封閉、內向、看不見的孩子，他沒有表達自己被欺負的處境。

Lo trágico del asunto es que, si algo no había sido Jokin en su corta vida, era chivato. De eso le acusaron cuando se descubrió lo del hachís del campamento, pero ni aún en sus peores días, cuando ya tenía en su cuerpo los moratones que luego encontrarían los forenses, aceptó decir quiénes eran sus verdugos. Sus padres le ofrecieron cambiar de colegio, pero dijo que no. Algunos amigos del pueblo le ofrecieron una nueva cuadrilla, y también dijo que no. Protegió a los suyos de su sufrimiento. Él vivió su angustia en soledad y, como decía uno de sus familiares, desarrolló un doble rol: uno de su mundo académico «normal» y otro de su mundo íntimo, que no compartía con nadie y que le llevó a la muerte.

事情的悲劇在於，如果喬金在他短暫的一生中沒有一件事，那就是告密者。當集中營里的大麻被發現時，他就是這樣被指控的，但即使在他最糟糕的日子里，當他身上已經有法醫後來發現的瘀傷時，他也不同意說出他的劊子手是誰。他的父母為他提供了一所轉學學校，但他拒絕了。鎮上的一些朋友向他提出了一個新船員，他也拒絕了。他保護自己免受他們的痛苦。他在孤獨中過著痛苦的生活，正如他的一位親戚所說，他扮演了雙重角色：一個是他的“正常”學術世界，另一個是他的親密世界，他不與任何人分享，這導致了他的死亡。

FUENTE: breve resumen de la crónica periodística del caso Jokin.

資料來源：喬金案新聞編年史的簡要摘要。

RESUMEN

總結

A lo largo del presente capítulo hemos comentado algunas de las principales teorías sobre el desarrollo psicosocial, de la personalidad y de la moral, así como la relación de estos aspectos con las emociones. Igualmente, hemos analizado el modo en que las interacciones que se producen en dos de los principales contextos de desarrollo (familia y escuela) afectan al bienestar emocional de los individuos.

在本章中，我們討論了一些關於社會心理、人格和道德發展的主要理論，以及這些方面與情緒的關係。我們還分析了在兩個主要發展環境（家庭和學校）中發生的互動如何影響個人的情緒健康。

Como ha quedado reflejado en las páginas anteriores, los niños y adolescentes encuentran en su entorno familiar y escolar las condiciones necesarias para aprender a desenvolverse socialmente y construir una adecuada imagen de sí mismos. Así, las estrategias educativas de padres y profesores son claves para conseguir un correcto desarrollo social, un adecuado autoconcepto y la autoestima durante la infancia.

正如前幾頁所反映的那樣，兒童和青少年在他們的家庭和學校環境中找到了學習社交活動和建立適當形象的必要條件。因此，父母和教師的教育策略是實現適當的社會發展、充分的自我概念和童年自尊的關鍵。

Los centros educativos son escenarios muy favorables para el inicio de una socialización adecuada, pues en ellos pasamos gran parte de nuestro tiempo en la niñez y adolescencia. A veces podemos encontrar alumnos y alumnas con serias dificultades para establecer buenas relaciones sociales. Por este motivo, el desarrollo de las 253

學校是開始適當社會化的非常有利的環境，因為我們的大部分時間都在童年和青春期度過。有時，我們會發現學生在建立良好的社會關係方面有嚴重困難。因此，253

competencias socioemocionales se ha convertido en un objetivo prioritario durante la Educación Infantil y Primaria. A efectos prácticos, esto significa que se han diseñado multitud de programas de intervención para potenciar el desarrollo socioemocional durante estas etapas.

社會情感能力已成為幼兒和初等教育的優先目標。出於實際目的，這意味著已經設計了許多干預計劃來促進這些階段的社會情感發展。

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

實踐活動

Primera práctica. El puente. Moralidad y resolución de conflictos Código QR número 8.7, en el que se pretende que el alumnado

第一次練習。這座橋。道德與衝突解決二維碼編號 8.7，其中旨在讓學生

pueda realizar un juicio moral sobre El Puente, una animación sobre cómo hacer espacio para los demás. Se puede ver también

我可以對《橋》做出道德判斷，這是一部關於如何為他人騰出空間的動畫。您還可以看到

en: https://goo.gl/5YGMl4).

在：https://goo.gl/5YGMl4）。

— Procedimiento: tras visualizar el vídeo, la clase se divide en grupos pequeños de cuatro alumnos, cada uno desempeñando el rol de cada animal que aparece en la animación. Después deben completar la tabla que aparece a continuación sobre su nivel de desarrollo moral de acuerdo a la teoría de Kohlberg.

— 程式：觀看視頻后，全班分成四人小組，每人扮演動畫中出現的每種動物的角色。然後，他們應該根據科爾伯格的理論完成下表，了解他們的道德發展水準。

Rol

角色

Nivel de desarrollo moral según Kohlberg

科爾伯格的道德發展水準

Conejo

兔

Zorro

狐狸

Reno

雷諾

Oso

完成

Segunda práctica. La teoría ecológica de Bronfenbrenner y su aplicación en el aula El objetivo de esta práctica es profundizar en la comprensión de la teoría ecológica y 254

第二次練習。布朗芬布倫納的生態理論及其在課堂上的應用 本實踐的目的是加深對生態理論和 254

conocer su aplicación a diversas situaciones educativas. La práctica puede hacerse en pequeños grupos de dos o tres componentes:

瞭解其在各種教育情況下的應用。練習可以在兩個或三個部分的小組中進行：

a) Leer el siguiente ejemplo e identificar las variables que contribuyen a que el niño desarrolle este problema. Estas variables pueden relacionarse con el propio niño, con su familia, su grupo de iguales, su entorno... Se puede añadir toda la información que se estime relevante a la hora de analizar el caso, aunque no se cite explícitamente en el texto.

a） 閱讀以下示例，並確定導致孩子出現此問題的變數。這些變數可能與孩子本人、他的家庭、他的同齡人、他的環境有關......在分析案例時，您可以添加您認為相關的所有資訊，即使文本中沒有明確引用。

Pedro es un niño de siete años que se porta muy mal en clase: interrumpe continuamente mediante gritos, bromas o levantándose de la silla. No deja que sus compañeros atiendan ni escuchen las explicaciones del profesor. Algunos de sus amigos ríen sus comentarios y le animan para que continúe, cosa que a Pedro le encanta.

佩德羅是一個七歲的男孩，在課堂上表現得非常糟糕：他不斷地通過大喊大叫、開玩笑或從椅子上站起來來打斷他。他不讓同學們聽老師講解。他的一些朋友嘲笑他的評論並鼓勵他繼續，佩德羅很喜歡。

Cuando comenzó este comportamiento, hace poco más de cuatro meses, el profesor de Pedro le prestaba atención, le castigaba e intentaba demostrarle que su conducta no era la correcta. Al cabo de varias semanas se dio cuenta de que no conseguía ningún resultado. Por este motivo, el profesor de Pedro concertó una entrevista con sus padres.

當這種行為開始的時候，四個多月前，佩德羅的老師一直在關注他，懲罰他，並試圖向他證明他的行為是不正確的。幾周后，他意識到自己沒有得到任何結果。出於這個原因，佩德羅的老師安排了與他的父母的面談。

Durante la entrevista, la madre de Pedro se mostró bastante preocupada por la situación. Informó de la ocurrencia de episodios disruptivos similares por parte de Pedro, tanto en casa como en otros lugares del vecindario. Antes esas situaciones eran raras y excepcionales, pero se fueron volviendo cada vez más frecuentes, y ni ella ni su pareja sabían cómo actuar en esos casos. Su bebé de seis meses, de temperamento un poco difícil, ocupaba la mayor parte de su tiempo y atención últimamente. De hecho, el padre de Pedro no pudo asistir a la entrevista porque se quedó en casa cuidando al pequeño.

在採訪中，佩德羅的母親對這種情況非常擔憂。他報告說，佩德羅在家中和附近的其他地方都發生了類似的破壞性事件。以前，這些情況很少見，而且很特殊，但變得越來越頻繁，她和她的伴侶都不知道在這種情況下該怎麼做。她六個月大的寶寶，性情略顯難纏，最近佔據了她大部分的時間和注意力。事實上，佩德羅的父親無法參加面試，因為他留在家裡照顧這個小男孩。

b) A continuación identifica a qué sistema, de los propuestos por la teoría ecológica de Bronfenbrenner, corresponde cada una de ellas. Para ello puedes utilizar la siguiente tabla.

b） 接下來，確定布朗芬布倫納的生態理論提出的哪些系統對應於它們。為此，您可以使用下表。

Sistema

系統

Variables identificadas

確定的變數

Individuo

個人

Microsistema

微系統

Familia:

家庭：

Escuela:

學校：

Amigos:

朋友：

Mesosistema

中觀系統

Relación familia-escuela:

家校關係：

Relación familia-amigos:

親友關係：

Relación escuela-amigos:

學校與朋友的關係：

Exosistema

外系統

Macrosistema

宏系統

Tercera práctica. Hopper y la psicología. La soledad del niño acosado Para elaborar esta práctica se solicita lo siguiente:

第三種做法。霍珀和心理學。被欺負兒童的孤獨感 為了發展這種做法，要求以下幾點：

a) Analizar la pintura de Hopper titulada Los halcones de la noche (Nighthawks) en relación con los personajes que se presentan en la misma. De este modo, describir 255

a） 分析霍珀的畫作《夜鷹》與其中描繪的人物的關係。因此，描述 255

desde el lenguaje corporal lo que parece que transmiten los rostros, sus miradas y sus silencios, que se deberá interpretar.

從肢體語言中，面孔似乎傳達了什麼，他們的表情和他們的沉默，必須解釋。

b) Se deberá «leer» qué es lo que pretenden los personajes de la pintura de Hopper (se puede encontrar información en Internet) y relacionarlo con el caso de acoso escolar que hemos seleccionado de Jokin. Los personajes de la pintura ¿están y/o siguen buscando un sentido a su vida? ¿Cuál es su rol, que parece que (no) siguen buscando? ¿Es algo similar a lo que busca el niño acosado? ¿Hay un cierto paralelismo entre ambos casos?

b） 你應該「閱讀」霍珀畫中的人物的意圖（你可以在互聯網上找到資訊），並將其與我們從喬金那裡選擇的欺淩案例聯繫起來。畫中的人物和/或他們是否仍在尋找生活的意義？他們的角色是什麼，他們似乎（不是）仍在尋找？它是否與被欺負的孩子正在尋找的東西相似？這兩種情況之間有一定的相似之處嗎？

c) Finalmente, se debe responder, de forma ficticia, qué historia hay detrás de los personajes de la pintura y cuál es la historia previa del niño acosado. Dicho de otra forma, cuál es el origen o la razón de que los personajes de la pintura, lo mismo que el niño acosado, lleguen a la situación de invisibilidad y desconexión con su entorno. Una vez completado el trabajo se presentará y debatirá en gran grupo (véase código QR núm. 8.1).

c） 最後，必須以虛構的方式回答畫中人物背後的故事是什麼，被欺負的孩子以前的歷史是什麼。換句話說，畫中的人物以及被欺負的孩子達到隱形和與環境脫節的境地的起源或原因是什麼？工作完成後，將在一個大小組中展示和討論（見二維碼編號 8.1）。

NOTAS

筆記

21 Se han eliminado las etapas posteriores a la adolescencia, por no ser relevantes para el rango de edad de la Educación Infantil y Primaria.

21 青春期后階段已被取消，因為它們與幼兒和初等教育的年齡範圍無關。

256

9

¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas

如何管理課堂？基本教學技巧

JOSÉ M.A ROMÁN SÁNCHEZ

JOSÉ M.A 羅馬尼亞城牆

MIGUEL ÁNGEL CARBONERO

米格爾·安赫爾·卡博內羅

LUIS JORGE MARTÍN ANTÓN

路易士·豪爾赫·馬丁·安東

M.A LAURA ANDRÉS

蘿拉·安德列斯（LAURA ANDRÉS）

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

1. ENCUADRE: LA BALSA DE LA MEDUSA COMO PRETEXTO PARA HACER BUENAS PREGUNTAS

1.構圖：以水母之筏為藉口提出好問題

La Balsa de la Medusa: la pintura como herramienta docente.

美杜莎之筏：繪畫作為教學工具。

La Balsa de la Medusa (Le Radeau de la Méduse) es una pintura al óleo realizada por el pintor y litógrafo francés del romanticismo Theodore Géricault entre 1818 y 1819. La obra, que el autor culminó antes de haber cumplido la treintena, se convirtió en un icono del romanticismo francés. Es una pintura de formato grande (5 × 7 m) que representa una escena del naufragio de la fragata de la marina francesa Méduse, encallada frente a la costa de Mauritania el 2 de julio de 1816. Al menos 147 personas quedaron a la deriva en una balsa construida apresuradamente, y todas ellas, salvo 15, murieron durante los 13 días que se tardó en rescatarlos. Los supervivientes debieron soportar el hambre, la deshidratación, el canibalismo y la locura. El suceso llegó a ser un escándalo 257

《美杜莎之筏》（Le Radeau de la Méduse）是法國浪漫主義畫家和石版畫家西奧多·傑里柯（Theodore Géricault）在1818年至1819年間創作的一幅油畫。作者在三十多歲之前完成的作品成為法國浪漫主義的標誌。這是一幅大幅畫作（5 × 7 米），描繪了 1816 年 7 月 2 日在茅利塔尼亞海岸擱淺的法國海軍護衛艦梅杜斯號沉船的場景。至少有147人漂浮在匆忙建造的木筏上，除了15人外，其餘人都在營救他們的13天內死亡。倖存者不得不忍受饑餓、脫水、自相殘殺和瘋狂。該事件成為醜聞 257

internacional, en parte porque sus causas fueron atribuidas a la incompetencia del capitán francés, que actuaba bajo la autoridad de la reciente y restaurada monarquía francesa22.

部分原因是其原因歸咎於法國上尉的無能，他在新恢復的法國君主制的權威下行事22。

Código QR número 9.1, que trata de la pintura de Géricault, sobre la que el docente podría demostrar tener habilidades sabiendo hacer buenas preguntas a sus alumnos de Primaria. Se

二維碼編號 9.1，是關於 Géricault 的畫作，老師可以在上面展示知道如何向小學生提出好問題的技能。她自己

puede ver también en: https://goo.gl/337gBF.

您也可以在以下位置查看：https://goo.gl/337gBF。

Se pretende, como una constante en este manual, unir psicología con pintura. En este caso se verá en el epígrafe 3.2.3, donde se presenta como una «habilidad docente básica»

作為本手冊的常數，它旨在將心理學與繪畫結合起來。在這種情況下，它將在第 3.2.3 節中看到，其中它被描述為“基本教學技能”

el saber hacer buenas preguntas, algo que resulta esencial en el profesor o la profesora.

知道如何提出好問題，這對老師來說是必不可少的。

Es por ello que tenemos una pintura, La Balsa de la Medusa de Géricault, que por su intensidad debe ayudar —a través de las preguntas— a estimular la curiosidad de los niños y niñas de Primaria. Recogeremos, pues, al final de este capítulo una práctica en la que el alumno o la alumna demuestre su habilidad docente en este punto.

這就是為什麼我們有一幅畫，傑里柯的《美杜莎之筏》，由於它的強度，它應該有助於——通過問題——激發小學生的好奇心。因此，在本章的最後，我們將包括一個練習，讓學生在這一點上展示他或她的教學能力。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

El tiempo que los niños y niñas pasan en el aula lo ocupan —con distinto nivel de profundidad— en procesos de enseñanza/aprendizaje. El profesor hace y/o dice cosas de determinada manera, en la creencia de que si actúa así ayudará al alumnado a aprender antes, más y mejor los contenidos conceptuales, procedimentales o valorativos previstos para cada momento.

孩子們在課堂上花費的時間是以不同程度的深度花在教學/學習過程中的。教師以某種方式做事和/或說話，相信如果他以這種方式行事，他將幫助學生更快、更多、更好地學習為每時每刻提供的概念、程式或評估內容。

Lo que hace y dice al alumno (proceso de enseñanza) debe estar orientado y guiado por explicaciones o teorías del aprendizaje basadas en la evidencia de cómo los alumnos aprenden. De esta manera, lo que trata de hacer o decir al alumno, o cómo hacerlo (proceso de aprendizaje), le ayudará en su aprendizaje. El resto del tiempo que pasan en las aulas lo ocupan implicados en procesos de aprendizaje (realizando tareas individualmente o en grupo) y/o en procesos de socialización (interaccionando con el 258

你對學習者所做的和說的（教學過程）應該以基於證據的解釋或學習理論為指導，以學習者如何學習。這樣，您嘗試對學習者做什麼或說什麼，或者如何去做（學習過程），將有助於他們的學習。他們在課堂上度過的其餘時間都花在學習過程（單獨或小組執行任務）和/或社交過程（與學生互動）上。

resto de compañeros de la clase, unas veces positivamente y otras de manera disruptiva).

其餘的同學，有時是積極的，有時是破壞性的）。

De este simple análisis puede inferirse que el profesorado necesita disponer de habilidades para ocupar eficientemente esos dos bloques de tiempo. Tiempos que, por otra parte, están recíprocamente determinados. Maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria deben estar equipados con una serie de habilidades docentes basadas en la evidencia; es decir, que su eficacia haya sido probada en estudios controlados por la investigación científica.

從這個簡單的分析中可以推斷出，教師需要具備有效佔用這兩個時間塊的技能。另一方面，時間是相互確定的。幼兒和初等教育教師必須具備一系列循證教學技能;也就是說，其功效已在科學研究控制的研究中得到證明。

Las habilidades docentes con las que se prepara al profesorado en las Facultades de Educación han sido seleccionadas con vistas a capacitarlos para desenvolverse con eficiencia en el aula (gestionar el aula), para saber discriminar cuáles utilizar en cada uno de los tiempos escolares, y, dentro de cada tiempo, manejar aquellas que mejor se adapten a la situación, al alumnado o a los problemas concretos.

教育學院教師的教學技能經過精心挑選，目的是使他們能夠在課堂上有效地發揮作用（管理課堂），知道如何區分在每個上課時間使用哪些技能，並在每個時間內管理那些最能適應情況的技能。 對學生或具體問題。

Las habilidades docentes de los maestros y las maestras de Educación Infantil no pueden (ni deben) coincidir al 100% con las de Educación Primaria. El profesorado de Educación Infantil —por ejemplo— ayuda a aprender a niños y niñas con diferente desarrollo motriz, cognitivo, social y desarrollo de lenguaje que los de Educación Primaria. Los contenidos nuevos se diferencian cuantitativa, cualitativa y organizativamente; la frecuencia e intensidad de las relaciones con la familia son distintas, etc. Por otra parte, hay también un alto porcentaje de habilidades docentes que son comunes en ambos niveles educativos.

幼兒教育教師的教學技能不能（也不應該）與小學教育的教學技能100%一致。例如，幼兒教育教師幫助兒童在運動、認知、社交和語言發展方面與初等教育不同。新內容在數量、品質和組織上有所不同;與家庭關係的頻率和強度不同，等等。另一方面，在兩級教育中，教學技能的比例也很高。

Prevenir es mejor que curar. Si la clase es gestionada con eficacia, los tiempos se ocupan productivamente. Es decir, se ocupan aprendiendo significados compartidos mediante la interacción de tres variables: la información nueva, los conocimientos previos y la actividad mental del alumno. Si ayudamos al alumnado a ocupar el tiempo, mejoraremos sus aprendizajes y el desarrollo de la inteligencia, dejando menos posibilidades a los comportamientos disruptivos. Las habilidades docentes básicas —

預防勝於治療。如果課堂管理得當，時間就會被有效地佔用。也就是說，他們正忙於通過三個變數的相互作用來學習共同的意義：新資訊、先驗知識和學生的心理活動。如果我們幫助學生佔用他們的時間，我們將改善他們的學習和智力的發展，減少破壞性行為的空間。基本教學技巧 —

desde el punto de vista de la gestión o control del aula— podrían agruparse en estas tres categorías:

從課堂管理或控制的角度來看，它們可以分為以下三類：

1. Facilitadoras de la comunicación.

1. 溝通促進者。

2. Facilitadoras de la instrucción.

2. 教學促進者。

3. Facilitadoras del control del comportamiento.

3.行為控制的促進者。

3. HABILIDADES DOCENTES BÁSICAS FACILITADORAS DE LA

3. 基本的教學技能，促進

COMUNICACIÓN EN EL AULA

課堂交流

Una habilidad docente básica (en adelante HDB) es una secuencia breve de conductas del profesor que ayuda —directa o indirectamente— a que niños y niñas aprendan antes, más y mejor. Son de uso muy frecuente en las clases, y de ahí la necesidad de su dominio consciente (saber por qué y para qué se utilizan), y suelen automatizarse 259

基本教學技能（以下簡稱BDS）是教師行為的簡短序列，直接或間接地幫助兒童更快、更多、更好地學習。它們經常在課堂上使用，因此需要有意識地掌握它們（知道為什麼以及出於什麼目的使用它們），並且它們通常是自動化的 259

fácilmente con la práctica. Las HDB acostumbran a actuar como activadoras de las redes neuronales, adaptables a la naturaleza de contenidos, las características del alumnado y el contexto cultural, y que están en la base de todas las «actividades instruccionales» y

輕鬆練習。組屋傾向於充當神經網路的啟動器，適應內容的性質、學生特徵和文化背景，並且是所有「教學活動」和

«métodos o estrategias enseñanza» que pueden ser utilizadas en una clase.

可以在課堂上使用的「教學方法或策略」。

Se componen de un objetivo específico, muy concreto (para qué), de una secuencia corta de conductas del profesor (cómo), y de algún principio subyacente (por qué), tomados del paradigma constructivista. Una analogía de una habilidad docente podría ser un iceberg: lo más importante de un iceberg o HDB es lo que no se ve (el por qué y el para qué; los objetivos y los valores). Para el maestro o la maestra es fundamental desarrollar un grupo de habilidades sociales para facilitar la medicación social, otro para mejorar el clima social, otro para optimizar la compresión oral, y otro para optimizar el aprendizaje vicario. Indirectamente ayudarán, del mismo modo, a su alumnado a transformar en conocimiento la nueva información que presentan en el aula con distintos formatos (oral, en papel, electrónicamente o por observación directa).

它們由一個具體的、非常具體的目標（目的）、一小段教師行為（如何）和一些基本原則（為什麼）組成，這些原則取自建構主義範式。教學技能的類比可能是一座冰山：冰山或組屋最重要的事情是你看不到的東西（為什麼和為什麼;目標和價值觀）。對於教師來說，必須培養一套社交技能來促進社會用藥，另一套改善社會風氣，另一套優化口語理解，另一套優化替代學習。同樣，他們將間接幫助學生將他們在課堂上呈現的新信息轉化為不同格式的知識（口頭、紙上、電子或直接觀察）。

La experiencia acumulada dentro de la Psicología de la Educación indica que numerosas habilidades docentes ayudan de manera significativa a ser un buen comunicador y mediador social. Ser un buen comunicador es una característica necesaria, aunque no suficiente, para ser un profesor eficaz. Veamos una selección útil de habilidades para el profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria (que mejoran el clima social, la comprensión oral o la imitación).

在教育心理學領域積累的經驗表明，許多教學技能對成為一名優秀的溝通者和社會仲介有很大説明。成為一名優秀的溝通者是成為一名有效教師的必要特徵，但還不夠。讓我們來看看幼兒和小學教育教師的有用技能選擇（改善社會氛圍、聽力理解或模仿）。

3.1. Habilidades que facilitan la mediación social

3.1. 促進社會調解的技能

3.1.1. Escuchar activamente

3.1.1. 積極傾聽

Una secuencia para alcanzar el objetivo (el maestro decide los pasos en función del contexto y del alumno al que tiene que escuchar) sería la siguiente (Román, 2004): 1. Elimine distractores: no realice otras cosas al mismo tiempo.

實現目標的順序（教師根據上下文和他/她必須傾聽的學生決定步驟）如下（Román，2004）：1.消除干擾：不要同時做其他事情。

2. Escuche atentamente: emplee gestos y posturas que denoten atención. Establezca contacto visual.

2. 仔細聆聽：使用表示注意力的手勢和姿勢。進行眼神交流。

3. Refuerce: asentimientos de cabeza y verbales. Haga que el que hable se sienta cómodo.

3.強化：點頭和口頭點頭。讓揚聲器感覺舒適。

4. Deje hablar: sea paciente, no juzgue ni dé ideas o soluciones prematuras. Realice anotaciones, si procede. No interrumpa ni contraargumente. Repita lo mismo con otras palabras.

4. 讓他們說話：要有耐心，不要評判，也不要給出不成熟的想法或解決方案。如果適用，請進行註釋。不要打斷或反駁。用其他單詞重複相同的步驟。

5. Concéntrese en lo que dice: para resumírselo y hacerle preguntas posteriormente.

5. 專注於他們在說什麼：總結一下，然後再提問。

6. Empatice: cuide su tono y volumen de voz. Controle los silencios. Identifique sus sentimientos y controle sus emociones.

6. 同理心：注意你的語氣和音量。控制靜音。識別你的感受並控制你的情緒。

260

3.1.2. Afrontar quejas

3.1.2. 處理投訴

Secuencia de pasos o momentos más frecuentes (el profesor decide la secuencia en función del contexto y del alumno o alumna que acude a quejarse): 1. Escuche activamente: deje que se queje; no conteste. Mire y escuche. Quien se queja respira más profundo, toma aliento, le falta aire (descarga emocional). Puede decir alguna frase de apoyo: por ejemplo, «Te entiendo», «Te comprendo», «Yo en tu lugar también»...

步驟順序或最頻繁的時刻（教師根據上下文和前來投訴的學生決定順序）： 1.積極傾聽：讓他或她抱怨;我沒有回答。觀看和聆聽。抱怨的人呼吸更深，深呼吸，呼吸急促（情緒釋放）。你可以說一些支援性的短語：例如，“我理解你”、“我理解你”、“我也在你的位置”......

2. Analice los hechos: cuando la persona deje de estar acalorada, se le puede decir...

2.分析事實：當這個人不再過熱時，你可以說......

«¿qué pasó?», «¿cuándo pasó?», «¿cómo pasó?»... Estimule la parte racional, no la emocional.

“發生了什麼事？”，“什麼時候發生的？”，“怎麼發生的？”...刺激理性部分，而不是情感部分。

3. Tome decisiones: puede preguntar: «ahora, ¿qué esperas de mí?» Tal vez solo quería quejarse y ser oída. Conteste: «lo voy a pensar detenidamente; te daré una respuesta». Si es evidente el fallo, disculparse y preguntar qué necesita.

3. 做決定：你可以問：“現在，你對我有什麼期望？也許她只是想抱怨並被聽到。“我回答說：”我會仔細考慮的;我會給你一個答案。如果錯誤很明顯，請道歉並詢問您的需求。

3.1.3. Criticar

3.1.3. 批評

Aunque el profesor decide la secuencia para manejar las críticas en función del contexto y de la persona a quien haya que criticar, esta podría ser la sucesión de pasos para alcanzar el objetivo, aunque no siempre en este orden:

儘管教師根據上下文和要批評的人決定處理批評的順序，但這可能是實現目標的步驟順序，儘管並不總是按以下順序：

1. Esté presente: cara a cara y en privado.

1. 在場：面對面和私下。

2. Sea concreto: limítese al hecho en sí. Señale también hechos «positivos» y

2. 具體：堅持事實本身。還要指出“積極”的事實和

«regulares».

“常規。”

3. Ofrezca soluciones: indique cómo se podría cambiar el hecho concreto criticado (ello evita frustración, desmoralización o desmotivación).

3. 提供解決方案：說明如何改變被批評的具體事實（這避免了沮喪、士氣低落或失去動力）。

4. Sea sensible: sea empático (ello frena resentimiento, amargura, actitudes defensivas y distanciamiento).

4. 敏感：善解人意（這可以抑制怨恨、苦澀、防禦和超脫）。

3.1.4. Recibir críticas

3.1.4. 接受批評

El profesor decide la secuencia en función del contexto y de la persona de quien se reciba la crítica:

教師根據上下文和接受批評的人來決定順序：

1. Escuche activamente: solicite aclaración de términos. Sugiera cambios respecto a las «formas» de cómo realiza la crítica, si es necesario. Reformule y resuma las críticas.

1. 積極傾聽：要求澄清術語。如有必要，建議改變你批評的“形式”。改寫和總結批評。

2. Reconozca los hechos y muestre acuerdo, si la crítica es adecuada.

2. 承認事實並表示同意，如果批評是適當的。

3. Solicite o sugiera alternativas de actuación.

3. 請求或建議替代行動方案。

261

4. Pida disculpas y acepte responsabilidades. Manifieste compromiso de rectificar.

4. 道歉並承擔責任。表現出整改的承諾。

5. Agradezca la actitud del que critica.

5.感謝批評家的態度。

3.2. Habilidades que mejoran el clima social

3.2. 改善社會風氣的技能

3.2.1. Sonreír apropiadamente

3.2.1. 適當地微笑

Esta HDB hace referencia a ser simpático, optimista, alegre, comportamientos todos que pueden manifestarse a través de la sonrisa. Esto hace sentir bien a los estudiantes y, lo que es más importante, a los propios profesores (Román, Carbonero y de Frutos, 2010).

這個組屋指的是友好、樂觀、開朗，所有可以通過微笑表現出來的行為。這讓學生感覺良好，更重要的是，老師自己也感覺良好（Román，Carbonero和de Frutos，2010）。

Objetivos específicos:

具體目標：

a) Reforzar el comportamiento y las intervenciones positivas del alumnado durante las explicaciones, con la intención de que este tipo de actuaciones sean frecuentes en las clases (necesitamos alumnado con iniciativa y buena comunicación oral).

a） 在解釋過程中加強學生的行為和積極的干預，目的是在課堂上經常出現這種行為（我們需要具有主動性和良好的口頭交流能力的學生）。

b) Hacer sentirse bien al estudiante en el aula, lo que crea un buen clima de clase que a su vez, facilita asociaciones positivas entre materia, profesor, alumno y asistencia a clase. Los contenidos que se trabajan se cargan de afectividad positiva.

b） 讓學生在課堂上感覺良好，從而營造良好的課堂氛圍，從而促進學科、教師、學生和課堂出勤之間的積極聯繫。所處理的內容充滿了積極的情感。

c) El profesorado también se siente emocionalmente mejor. Cómo conseguir estos objetivos operativamente:

c） 教師在情緒上也感覺更好。如何在運營上實現這些目標：

1. Tras la intervención del estudiante, dirigirse a él con una sonrisa, con cierta demostración de alegría.

1. 在學生發言后，用微笑稱呼他，並表現出一定的喜悅。

2. Mantenerla durante todo el tiempo que dure su intervención y lo que dure nuestra respuesta.

2. 在您的干預期間和我們的回應期間保持它。

3. Continuar la tarea que se esté realizando, con un equilibrio adecuado entre seriedad y alegría (demostrable con una sonrisa adecuada).

3. 繼續手頭的任務，在嚴肅和開朗之間取得適當的平衡（可以通過適當的微笑來證明）。

3.2.2. Utilizar claves instruccionales

3.2.2. 使用指令鍵

Esta habilidad es tanto más útil y funciona mejor cuanto mayor es el nivel educativo de los alumnos. Tiene las siguientes finalidades:

學生的教育水準越高，這項技能就越有用，效果越好。其目的如下：

a) Descansar la atención de los alumnos.

a） 分散學生的注意力。

b) Incrementar positivamente el «clima social» de la clase.

（b） 積極增加班級的「社會風氣」。。

c) Realizar posibles asociaciones positivas de la «clave instruccional» con la información que en esos momentos se esté trabajando, lo que en el futuro puede facilitar el recuerdo de la información, por ejemplo, si se está explicando el 262

c） 使教學金鑰“與當前正在處理的資訊具有可能，這在未來可能有助於回憶資訊，例如，如果正在解釋 262

sistema límbico como la parte más antigua del cerebro, vincularla a las conductas depredadoras y de afectividad negativa.

邊緣系統是大腦最古老的部分，將其與掠奪性行為和消極情感聯繫起來。

El docente demostrará HDB si presenta una información histórica, como por ejemplo los personajes del cuadro de Géricault La balsa de la Medusa del inicio del capítulo. En este caso, haciendo ver que el personaje que aparece arriba del cuadro, blandiendo una prenda para pedir socorro a un supuesto navío, está activando el sistema límbico de su cerebro. Ello provocará, seguramente, una mayor atención por parte del alumnado.

如果教師提供歷史資訊，例如本章開頭 Géricault 的畫作《美杜莎之筏》中的人物，他或她將演示組屋。在這種情況下，它表明畫頂部的人物揮舞著一件衣服向一艘假定的船尋求説明，正在啟動他大腦的邊緣系統。這肯定會引起學生的更多關注。

En cualquier caso, la habilidad consiste en aportar informaciones breves que el profesor pone a disposición de sus alumnos, por ejemplo durante una explicación, una discusión o una práctica. Es independiente de la actividad instruccional que se esté realizando, y no tiene relación directa con la temática que se esté trabajando. Se trata de informaciones, por otra parte, interesantes, que estimulan el humor, sorprendentes, etc., y que se pueden asimilar con facilidad sin excesivo esfuerzo atencional.

在任何情況下，該技能都包括提供教師向學生提供的簡短資訊，例如在解釋、討論或練習期間。它獨立於正在進行的教學活動，並且與正在研究的主題沒有直接關係。另一方面，它是有趣的資訊，可以刺激情緒，令人驚訝等，並且無需過多的注意力即可輕鬆吸收。

3.2.3. Hacer buenas preguntas

3.2.3. 提出好問題

Saber hacer preguntas inteligentes que ayuden a aprender antes, más o mejor, y simultáneamente al desarrollo intelectual. Y saber hacerlas porque conoce las funciones psicológicas de las preguntas, los criterios para hacerlas y cómo mejorarlas (véase tabla 9.1) (Catalina, Román, Martín-Antón, Marugán y del Caño, 2009). Las funciones de estas preguntas pueden ser varias:

知道如何提出聰明的問題，這些問題有助於更早、更多或更好地學習，同時促進智力發展。並且知道如何問他們，因為他們知道問題的心理功能，提問的標準以及如何改進它們（見表9.1）（Catalina，Román，Martín-Antón，Marugán&del Caño，2009）。這些問題的功能可以是幾個：

1. Al comienzo de la clase: verificar conocimientos previos, obtener datos sobre el grado de seguimiento de la materia, atraer la atención hacia los contenidos e implicar al alumnado en la clase.

1.在課程開始時：驗證先前的知識，獲取有關該主題跟進程度的數據，引起對內容的關注並讓學生參與到課堂中。

TABLA 9.1

表 9.1

Para mejorar las preguntas en clase

改進課堂上的問題

a) Hacer preguntas de dificultad

a） 提出困難的問題

¿Qué respuesta exige?: sí/no, una descripción, una explicación, un plan, creciente.

它需要什麼答案：是/否，描述，解釋，計劃，成長。

una crítica, una comparación, una síntesis...

批判、比較、綜合......

b) Tener en cuenta el tiempo de

（b） 考慮到

Alargar el tiempo de espera posibilita más y mejores respuestas.

延長等待時間可以得到更多更好的回應。

espera.

堅持。

c) Aleatorizar la respuesta.

c） 隨機化回應。

Entre alumno voluntario, alumno invisible, el profesor...

在志願者學生、隱形學生、老師之間......

d) Respuestas incorrectas o

（d） 不正確的答案，或

Solicitar clarificaciones, explicaciones o evidencias confirmatorias.

要求提供澄清、解釋或確認性證據。

incompletas.

不完全的。

e) Parafrasear preguntas

e） 釋義問題

Exige atención del grupo, fortalece la comprensión, ayuda a formular formuladas.

它需要小組的關注，加強理解，説明制定公式。

mejor las preguntas.

更好的問題。

263

f) Tener en cuenta al alumnado

f） 將學生考慮在內

Invitarles a hablar.

邀請他們談談。

«invisible».

«看不見»。

g) Hacer preguntas múltiples.

g） 提出多個問題。

El alumnado formula preguntas por escrito y después unos responden a las de los compañeros.

學生們以書面形式提出問題，然後一些人回答同學的問題。

h) Establecer una guía de

（h） 設立一個

Antes de asignar una lectura, exhibir un vídeo, realizar un ejercicio en actividad instruccional.

在分配閱讀材料之前，請播放視頻，在教學活動中進行練習。

clase... plantear preguntas-guía.

類。。。提出引導性問題。

2. Durante la clase: constatar el grado de comprensión de conceptos, procedimientos y actitudes; identificar las dificultades de algún aspecto de los temas trabajados; estimular la participación del alumnado; desarrollar el pensamiento creativo, y reforzar dimensiones de la autoestima del alumno.

2、上課時：檢查對概念、程序和態度的理解程度;確定所討論主題某些方面的困難;激發學生參與;培養創造性思維，增強學生的自尊心。

3. Al final de la clase: resumir lo explicado; comenzar una discusión o suscitar un debate; cultivar la reflexión, la valoración y la crítica; aplicar conocimientos, y potenciar la generalización de conocimientos.

3.在課程結束時：總結已經解釋的內容;開始討論或引發辯論;培養反思、評價和批評;應用知識，增強知識的泛化。

Se ayuda a aprender mejor al alumnado cuando se combina adecuadamente la realización de tres tipos distintos de preguntas (Sternberg, 2010): analíticas, creativas y prácticas. Cada una de ellas favorece el desarrollo de un tipo de inteligencia diferente (analítica, creativa o práctica; véase capítulo 2), además de la asimilación de los contenidos del tema que se esté trabajando. Si además de ayudar a aprender hemos de ayudar a desarrollar la inteligencia de las nuevas generaciones, entonces tiene sentido realizar estos tres tipos de preguntas. Así, como ejemplo de pregunta analítica para alumnos de 6.º de Primaria, podríamos manejar la siguiente: ¿Qué sucedió en la fecha de 1492 y su relación con los Reyes Católicos? Es esperable una respuesta relacionada con los contenidos ya estudiados. Pasamos al segundo tipo de pregunta: la creativa. En este caso la cuestión sería, por ejemplo: ¿sabrás indicar qué hicieron los Reyes Católicos con el enorme ejército que conquistó el último territorio del reino Nazarí? Una posibilidad sería que el alumno se imagine creativamente que fue el factor definitivo para lograr la conquista del nuevo mundo. Finalmente el último tipo de preguntas son las prácticas:

當三種不同類型的問題被正確組合時，學生會更好地學習（Sternberg，2010）：分析性，創造性和實踐性。他們中的每一個都有利於發展不同類型的智力（分析的、創造性的或實踐的;見第2章），以及吸收正在研究的主題的內容。如果除了幫助學習之外，我們還必須幫助發展新一代的智力，那麼問這三類問題是有道理的。因此，作為六年級學生分析問題的一個例子，我們可以處理以下問題：1492 年這一天發生了什麼以及它與天主教君主的關係？預計會收到與已研究內容相關的回復。讓我們繼續討論第二種類型的問題：創造性問題。在這種情況下，例如，問題是：您能否指出天主教君主對征服納斯裡德王國最後一塊領土的龐大軍隊做了什麼？一種可能性是讓學生創造性地想像他是征服新世界的最終因素。最後，最後一類問題是實際問題：

¿qué sería de la historia de España si no hubiera habido conquista de América? Al final del capítulo se recoge una práctica dedicada a la pintura de referencia del romanticismo francés: La Balsa de la Medusa. En ella el alumno podrá entrenarse en formular preguntas analíticas, creativas y prácticas.

如果沒有征服美洲，西班牙的歷史會是什麼樣子？在本章的最後，收集了一幅致力於法國浪漫主義參考畫的實踐：美杜莎之筏。在其中，學生將能夠訓練自己制定分析，創造性和實踐性的問題。

264

Código QR número 9.2, donde se pueden escuchar útiles

二維碼編號 9.2，您可以在其中收聽有用的

reflexiones para ayudar a formular preguntas pertinentes en el discurso

有助於在話語中提出相關問題的反思

docente.

老師。

Se

她自己

puede

能

ver

看

también

也

en:

在：

https://goo.gl/PFVmHm.

https://goo.gl/PFVmHm。

3.2.4. Ubicación en el aula e interacción visual con los alumnos Dependiendo de la actividad que se esté realizando, es conveniente la interacción visual con todos los alumnos. Esto puede hacer sentir importante al alumnado, lo que implica que tenemos interés en su aprendizaje y se le impulsa a prestar más atención a lo que estemos realizando. Si se está explicando, el profesor debe ubicarse en la parte de la clase donde todos le puedan ver, para que la información oral y gestual sea percibida. Si se nos ha hecho una pregunta debiéramos ubicarnos en el extremo opuesto al que pregunta, al objeto de incluir en el radio de acción al resto de los alumnos, y si los alumnos están trabajando individualmente en pequeños grupos o en el laboratorio lo correcto puede ser desplazarse por la clase observando o acudiendo a las llamadas de los alumnos.

3.2.4. 教室中的位置和與學生的視覺互動 根據正在進行的活動，與所有學生進行視覺互動是可取的。這可以使學生感到自己很重要，這意味著我們對他們的學習感興趣，並鼓勵他們更加關注我們正在做的事情。如果正在解釋，老師應該被安排在班級每個人都能看到他的部分，以便感知口頭和手勢資訊。如果我們被問到一個問題，我們應該把自己放在問題的另一端，以便將其他學生包括在行動半徑內，如果學生以小組或實驗室的形式單獨工作，正確的做法是在課堂上四處走動，觀察或回應學生的電話。

3.2.5. Crear conflictos cognitivos

3.2.5. 製造認知衝突

El profesor debe saber crear conflictos cognitivos cuando ello sea útil para ayudar a aprender a sus estudiantes. Puede ser un procedimiento altamente motivante. Consiste en hacer que el alumno o la alumna sea consciente de que existe una contradicción entre lo que él sabe y lo que el profesor le dice. Este tipo de contradicciones que llevan al conflicto cognitivo —si el alumno está mentalmente activo y hay un clima de clase participativo— puede provocarse involuntariamente por el profesor (por ejemplo, por un error o una equivocación), o conscientemente para obligar a pensar. Un sencillo ejemplo puede ser vencer algunos conceptos intuitivos erróneos de fenómenos físicos simples, tal y como por qué flotan los cuerpos. En ocasiones los niños confunden que un objeto 265

當幫助學生學習有用時，教師必須知道如何製造認知衝突。這可能是一個非常激勵的過程。它包括讓學生意識到他或她所知道的與老師告訴他/她的內容之間存在矛盾。這些導致認知衝突的矛盾——如果學生在精神上很活躍，並且有參與式的課堂氛圍——可以由教師不由自主地挑起（例如，由於錯誤或錯誤），或者有意識地強迫思考。一個簡單的例子可能是克服對簡單物理現象的一些直覺誤解，例如為什麼物體會漂浮。有時孩子會誤以為是物體 265

grande flota menos que un objeto pequeño. Pero esto es erróneo, porque si el objeto grande es de corcho flotará, mientras que si el pequeño es de acero no flotará.

大的漂浮物小於小的物體。但這是錯誤的，因為如果大物體是軟木製成的，它會漂浮，而如果小物體是鋼製成的，它就不會漂浮。

3.3. Habilidades que mejoran la comprensión oral

3.3. 提高聽力理解能力的技能

3.3.1. Niveles de abstracción

3.3.1. 抽象層次

Esta HDB hace referencia a la flexibilidad que debe tener el maestro o la maestra durante sus explicaciones en la utilización de términos con niveles de abstracción distintos. Habitualmente sus explicaciones deben realizarse en el nivel más simple de abstracción que permita la disciplina (nivel 0 en la tabla 9.2), en función de las dificultades de comprensión del alumnado, y para ayudar a aprender mejor ir ascendiendo en estos niveles hasta que se entienda.

這個HDB是指教師在解釋時必須具有的靈活性，即使用具有不同抽象程度的術語。他們的解釋通常應該在學科允許的最簡單的抽象水平上進行（表9.2中的0級），這取決於學生的理解困難，為了幫助他們更好地學習，他們應該提升這些水準，直到他們被理解為止。

Código QR número 9.3, donde Juan García presenta reflexiones

二維碼編號 9.3，胡安·加西亞 （Juan García） 展示反思

sobre educación y nativos digitales que encajan en los diferentes niveles de abstracción (tabla 9.2) que el docente debe manejar en su lenguaje. Se puede ver también en: https://goo.gl/BwEWuS.

關於適合教師必須用其語言管理的不同抽象層次（表 9.2）的教育和數位原住民。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/BwEWuS。

TABLA 9.2

表 9.2

Niveles de abstracción como habilidades docentes básicas que mejoran la compresión oral

抽象水準作為提高口語理解的基本教學技能

Niveles

水準

Información

資訊

0

— Sensorial y/o motriz. Experimentar directamente con las cosas que estamos enseñando.

— 感覺和/或運動。直接用我們正在教的東西進行實驗。

— Datos físicamente presentes, basados en la experiencia física directa.

— 基於直接物理經驗的物理呈現數據。

— Procesos de razonamiento innecesarios.

— 不必要的推理過程。

1

— Recuerdos de algo visto u oído. Poner ejemplos concretos.

— 對所見或所聞事物的記憶。請舉具體的例子。

— Datos físicamente ausentes.

— 物理上沒有數據。

— Procesos de razonamiento cortos.

— 簡短的推理過程。

266

2

— Conceptos aprendidos o descriptivos.

— 學習或描述性概念。

— Datos muy alejados de la realidad.

— 與現實相去甚遠的數據。

— Procesos de razonamiento más largos.

— 更長的推理過程。

3

— Conceptos explicativos.

— 解釋性概念。

— Datos sin anclaje en la realidad.

— 資料不以現實為基礎。

— Procesos de razonamiento largos y complejos.

— 漫長而複雜的推理過程。

3.3.2. Velocidad de explicación

3.3.2. 解釋速度

Procesar la información que se pone a disposición de los niños lleva tiempo. Si la información se pone a disposición del alumnado a través de libros, fotocopias o Internet, el niño acomoda la velocidad de lectura a la velocidad de comprensión. Pero si la información se pone a su disposición a través de la palabra del profesor o de un vídeo, quien puede ajustar la velocidad de explicación a la velocidad de comprensión es el profesor. Manejar adecuadamente este conocimiento se considera una HDB. Si se habla muy deprisa y no damos tiempo a los alumnos para procesar el conjunto de términos que estamos explicando, aunque estén motivados dejarán de escuchar, preguntarán, interrumpirán o harán otro tipo de comportamientos poco eficientes. Procesar un término científico nuevo puede ocupar a un alumno motivado y mentalmente activo con el tema que estamos trabajando hasta diez segundos, dependiendo de la complejidad del concepto y de las características del alumno. Si esto es así en términos generales y en un minuto incluimos al explicar seis o más términos técnicos nuevos, nos encontraremos con una realidad: procesar seis palabras ocupa los 60 segundos. ¿Qué ocurrirá con el resto de palabras?

處理提供給兒童的資訊需要時間。如果通過書籍、複印件或互聯網向學生提供資訊，孩子會根據理解速度調整閱讀速度。但是，如果通過老師的話或視頻向他們提供資訊，那麼老師就可以將解釋的速度調整為理解的速度。正確處理這些知識被視為組屋。如果我們說得太快，我們沒有給學生時間來處理我們正在解釋的一組術語，即使他們有動力，他們也會停止傾聽、提問、打斷或做其他類型的低效行為。根據概念的複雜性和學生的特徵，處理一個新的科學術語可以使一個積極進取且精神活躍的學生對我們正在研究的主題進行長達十秒鐘的時間。如果一般情況是這樣，並且在一分鐘內我們在解釋它們時包括六個或更多新的技術術語，我們會發現一個現實：處理六個單詞需要 60 秒。剩下的單詞會怎樣？

De lo dicho se deduce que el maestro debe introducir de manera progresiva la información nueva, de tal manera que deje tiempo al cerebro a procesar la información.

從上面所說的可以推斷出，教師必須逐步引入新資訊，以便讓大腦有時間處理資訊。

Una velocidad de explicación adecuada podría estar en torno a las 120 palabras/minuto.

足夠的解釋速度可能在120字/分鐘左右。

Si uno explica con mayor rapidez tiene la posibilidad de utilizar los silencios y/o repetir la misma información de varias maneras distintas. Poner ejemplos y contraejemplos permite al alumnado acceder a un mayor nivel de comprensión. Para comprobar la velocidad de explicación que tenemos necesitamos un cronómetro, una grabadora y una persona que tome muestras de nuestra velocidad de explicación en clase. Se puede tomar muestras de cinco minutos al comienzo de la clase, otra a mitad de la clase y otra al final, durante por ejemplo una semana, y con esos datos puede calcular su velocidad media de explicación.

如果你解釋得更快，你就有可能使用沉默和/或以幾種不同的方式重複相同的資訊。提供範例和反例可以讓學生獲得更高層次的理解。為了檢查我們的解釋速度，我們需要一個秒表、一個錄音機和一個人來取樣我們的解釋速度在課堂上。你可以在課程開始時抽取五分鐘的樣本，在課程中間抽取另一個樣本，在課程結束時抽取另一個樣本，例如一周，使用這些數據，您可以計算出平均解釋速度。

3.3.3. Utilizar los silencios

3.3.3. 使用靜音

Los silencios pueden ser utilizados por el profesor con distintas finalidades, pero aquí 267

老師可以出於不同的目的使用沉默，但在這裡 267

nos centramos en su utilidad para la compresión. Periódicamente hay que dar tiempo a los estudiantes para que puedan pensar y reflexionar sobre la información que se está poniendo a su consideración. Para ello es necesario utilizar los silencios. Administrar adecuadamente los tiempos de silencio exige un grado de autocontrol del profesor o la profesora. Hay que dar tiempo a los alumnos para que procesen la información y descansen sus mecanismos atencionales. La velocidad de procesamiento de la información de nuestro cerebro es limitada. Las investigaciones de laboratorio muestran que si se explica a una velocidad de 120 palabras/minuto con abundantes términos técnicos, la mayoría de los niños no disponen de tiempo suficiente ni para relacionarlos con el conocimiento previo ni para relacionar los conceptos entre sí. En cualquier caso, como señalaba Ausubel (2002) «lo más importante del aprendizaje es saber dónde está el alumno, averígüese esto y opere en consecuencia».

我們專注於它對壓縮的有用性。應該定期給學生時間思考和反思擺在他們面前的資訊。為此，有必要使用靜音。妥善管理安靜時間需要老師一定程度的自我控制。必須給學生時間來處理資訊並休息他們的注意力機制。我們的大腦處理資訊的速度是有限的。實驗室研究表明，如果以120個單詞/分鐘的速度用大量的技術術語進行解釋，大多數孩子沒有足夠的時間將它們與先前的知識聯繫起來，或者將概念相互聯繫起來。無論如何，正如Ausubel（2002）所指出的那樣，“學習最重要的事情是知道學生在哪裡，找出這一點並相應地進行操作”。

Una posible secuencia de pasos a seguir en esta HDB podría ser: a) Exponer cada concepto o principio relevante.

該組屋可能遵循的一系列步驟可能是：a）陳述每個相關概念或原則。

b) Tras ello, guardar silencio durante cuatro o cinco segundos.

（b） 之後，保持沉默四五秒鐘。

c) Continuar con la explicación.

c） 繼續解釋。

Los tres pasos anteriores se han de repetir cuantas veces sea necesario a juicio del profesor, que al dominar la materia que explica debe saber las dificultades de comprensión de los conceptos.

教師認為，應根據需要多次重複上述三個步驟，教師在掌握所解釋的主題時，必須意識到理解概念的困難。

3.3.4. Interpretar señales no verbales

3.3.4. 解釋非語言線索

Cuando se observa a un alumno o a un grupo moviéndose en exceso en el asiento, mirando hacia lo que están haciendo los compañeros, generando ruido con los materiales de trabajo u otro tipo de conducta disruptiva, el maestro debe tomar la iniciativa. Son señales no verbales que pueden interpretarse, en muchos casos, como indicador de que ese estudiante no es capaz de seguir lo explicado (o la tarea que se esté realizando), no entiende la información que se le acaba de exponer o no está interesado en ello, o de que el profesor es aburrido. Para ello es conveniente plantearse como objetivos específicos en estos casos:

當觀察到學生或小組在座位上過度移動、看著他們的同齡人在做什麼、用工作材料產生噪音或其他破壞性行為時，教師必須採取主動。這些是非語言信號，在許多情況下，可以解釋為學生無法理解所解釋的內容（或正在完成的任務），他們不理解剛剛呈現給他們的資訊或對此不感興趣，或者老師很無聊。為此，建議在以下情況下設定具體目標：

a) Facilitar la comunicación con los estudiantes.

a） 促進與學生的溝通。

b) Hacer sentir mejor a aquellos alumnos que no son lo suficientemente asertivos como para preguntar en clase, o a aquellos que, cuando tienen que hacerlo, ello les provoca un exceso de ansiedad y no lo hacen adecuadamente, o bien replantearse la estrategia pedagógica que estamos desarrollando con el alumnado.

b） 讓那些在課堂上不夠自信的學生感覺更好，或者讓那些在必要時過度焦慮並且沒有正確提問的學生，或者重新思考我們正在與學生一起制定的教學策略。

Cómo hacerlo. Una posible secuencia de actuación práctica podría ser: 268

怎麼做。實際行動的可能順序可以是：268

1. Observación repetida de señales no verbales en uno o más alumnos.

1. 反覆觀察一名或多名學生的非語言線索。

2. Detener la explicación.

2.停止解釋。

3. Preguntar al alumno qué es lo que no entiende.

3. 問學生他們不明白的地方。

4. Actuar en función de la respuesta del estudiante: si es algo que no se entiende, por ejemplo, utilizar la HDB de los niveles de abstracción.

4. 根據學生的回答採取行動：例如，如果您不理解，請使用抽象級別的 HDB。

3.3.5. Ser ordenado

3.3.5. 被按立

Esta HDB hace referencia a uno de los comportamientos motivadores del profesor eficaz: ser ordenado en cualquier actividad instruccional (explicaciones, prácticas, encargo de trabajos, etc.). Es decir, hay que secuenciar la presentación de la información según algún criterio observable o inferible. Las estructuras textuales (descriptivas, comparativas, problema-solución, causa-efecto, etc.), por ejemplo, son formas de secuenciar la información según un criterio fácilmente observable. No obstante, pueden usarse otros criterios de ordenamiento.

這個組屋指的是有效教師的激勵行為之一：在任何教學活動（解釋、練習、作業等）中保持有序。換句話說，信息的呈現必須根據一些可觀察或可推斷的標準進行排序。例如，文本結構（描述性、比較性、問題-解決方案、因果關係等）是根據易於觀察的標準對資訊進行排序的方法。但是，可以使用其他排序標準。

3.3.6. Completar con organizadores gráficos

3.3.6. 完成圖形管理員

Normalmente, cuando se pone la información a disposición del alumnado se hace en diferentes soportes: orales o escritos, en dispositivos electrónicos, siguiendo una secuencia... Pero si es necesario facilitar más el aprendizaje, deben presentarse gráficos o figuras más o menos idiosincrásicos, mostrados en el momento en la pizarra o en un formato de presentación digital (Prezi, Power Point). Estas presentaciones normalmente resumen y hacen más comprensible la información oral, la refuerzan, activando más zonas cerebrales, al tener que procesar otros tipos de símbolos o formas de representación de la información en la memoria.

通常，當向學生提供資訊時，它會以不同的格式完成：口頭或書面，在電子設備上，按照順序......但是，如果有必要促進進一步的學習，則應呈現或多或少的特殊圖形或數字，當場顯示在白板上或以數位演示格式（Prezi，Power Point）。這些演示通常總結並使口頭資訊更易於理解，加強它，啟動更多的大腦區域，必須處理其他類型的符號或記憶中資訊的表示形式。

3.3.7. Intercalar la teoría con la práctica

3.3.7. 理論與實踐的穿插

Esta habilidad hace referencia a otro de los comportamientos motivadores del buen profesor más solicitados en las encuestas que se hacen a los estudiantes: relacionar la teoría con la práctica. En este caso los objetivos específicos a conseguir podrían ser: a) Dotar de sentido a las informaciones que se estén poniendo a disposición del alumno.

這項技能是指學生調查中最需要的優秀教師的另一種激勵行為：將理論與實踐聯繫起來。在這種情況下，要實現的具體目標可能是：a）為提供給學生的信息賦予意義。

b) Construir una enseñanza con sentido, a la vez que enseñanza significativa, altamente motivadora.

b） 建立有意義的教學，以及有意義、高度激勵的教學。

c) Ayudar a relacionar la teoría con la práctica: las informaciones funcionales hacen ver al alumnado para qué sirve (función) la teoría que está aprendiendo.

c） 説明將理論與實踐聯繫起來：功能資訊使學生了解他們正在學習的理論（功能）。

269

d) Facilitar asociaciones positivas entre materia, profesor, alumno y asistencia a clase. Los contenidos que se trabajan se cargan de afectividad y generan motivación intrínseca.

d） 促進學科、教師、學生和班級出勤率之間的積極聯繫。所處理的內容充滿情感併產生內在動機。

3.3.8. Activar esquemas inclusores

3.3.8. 啟動包容性方案

Del grado de actividad mental del alumno depende que haya distintos niveles de aprendizaje significativo. El profesor debe facilitarla para que sea lo más profunda posible, siendo especialmente necesario al comienzo de cada clase. Una manera de hacerlo es activando los conocimientos previos que el alumno pueda tener sobre el tema: específicos, generales e incluso erróneos. En la teoría de aprendizaje significativo (véase capítulo 2) se les conoce con el nombre de conocimientos previos y en la teoría constructivista del aprendizaje con el nombre de esquemas inclusores. El profesor debe perseguir aquí algunos objetivos específicos:

學生的心理活動程度取決於是否有不同層次的有意義的學習。教師必須提供它，使其盡可能深入，這在每節課開始時尤其必要。一種方法是激活學生可能擁有的關於該主題的先驗知識：具體的、一般的，甚至是錯誤的。在有意義學習的理論（見第2章）中，它們被稱為先驗知識，在建構主義的學習理論中被稱為包容性方案。教師應該在這裡追求一些具體的目標：

a) Ayudar a traer a la memoria de trabajo aquellos esquemas de conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, para que lo puedan relacionar con la información nueva.

a） 説明將存儲在長期記憶中的那些知識圖式帶入工作記憶，以便它們能夠將其與新資訊聯繫起來。

b) Ayudar a relacionar la información nueva con los conocimientos previos o esquemas inclusores. Por ejemplo, el profesor de 3.º de Educación Primaria que inicia un tema sobre Geografía Física de España, puede presentar un mapa mudo de la península ibérica para indagar los conocimientos previos de los alumnos, pidiéndoles que indiquen el nombre de los ríos que conozcan, las ciudades por donde pasan, las cordilleras que existen en la geografía española, etc.

b） 説明將新資訊與先驗知識或包容性計劃聯繫起來。例如，小學三年級的老師開始以西班牙自然地理為主題，可以展示一張伊比利亞半島的無聲地圖，以調查學生以前的知識，要求他們指出他們所知道的河流的名稱，他們經過的城市，西班牙地理中存在的山脈等。 等。

3.4. Habilidades que optimizan la imitación

3.4. 優化模仿的技能

3.4.1. Pensar en voz alta

3.4.1. 大聲思考

Esta HDB consiste en verbalizar lo que estamos pensando. Esto puede hacerse, por ejemplo, cuando tras una pregunta de los estudiantes, y antes de responder, hacemos explícita la forma de razonar que tenemos. Es una manera de ilustrar estrategias cognitivas que luego pueden servir de modelo al alumnado (aprendizaje vicario) (Román, 2014). Por ejemplo, el profesor puede verbalizar cómo él mismo aprendió la tabla de multiplicar, o bien cómo utiliza la estrategia de los dobles para realizar cálculos mentales.

這個組屋就是要用語言表達我們的想法。例如，在學生提出問題之後，在回答之前，我們可以明確我們的推理方式。這是一種說明認知策略的方式，然後可以作為學生的模型（替代學習）（Román，2014）。例如，教師可以用語言表達他或她如何學習乘法表，或者他或她如何使用雙打策略進行心理計算。

3.4.2. Describir estrategias de aprendizaje

3.4.2. 描述學習策略

270

Todo maestro dispone de estrategias específicas de aprendizaje para su materia. Son estrategias que utiliza cuando tiene que aprender nuevos conocimientos que periódicamente llegan a sus manos, como los últimos avances o investigaciones novedosas. Las dos o tres maneras específicas que él tiene de aprender pueden ser útiles para sus estudiantes si les explica cómo lo hace, los pasos, etc. Si, por ejemplo, los profesores que imparten clase a los alumnos de 5.º de Educación Primaria lo hicieran, al terminar el curso dispondrían de un bagaje importante de estrategias de aprendizaje específicas de la materia, que podrían adaptar y comparar con las que ellos disponen.

每個老師都有針對他們學科的特定學習策略。這些是您必須定期學習新知識（例如最新進展或新研究）時使用的策略。如果他解釋他是如何做到的，步驟等，他學習的兩三種具體方法對他的學生會有所説明。例如，如果教五年級學生的老師這樣做，那麼在課程結束時，他們將擁有特定學科學習策略的重要背景，他們可以調整這些策略並與可用的策略進行比較。

Esto puede hacerse aleatoriamente a lo largo del curso, a criterio del profesor. El planteamiento que puede hacerse aquí el maestro o la maestra podría ser: 1. Aprovechar una situación de la clase en que se justifique describir una estrategia de aprendizaje.

這可以在整個課程中隨機完成，由老師自行決定。教師在這裡可以採取的方法可以是： 1.利用課堂情境來描述學習策略是合理的。

2. Describir con detalle qué hace —cognitiva y conductualmente— para adquirir la información contenida en un documento de trabajo e ilustrarlo adecuadamente hasta que se entienda.

2. 詳細描述你在認知和行為上做了什麼來獲取工作文檔中包含的資訊，並充分說明它，直到它被理解為止。

3. Sugerir que la utilicen ellos para ver si les funciona, y comentarles que más adelante preguntará para saber cómo ha ido.

3. 建議他們使用它，看看它是否適合他們，並告訴他們您稍後會詢問以瞭解它的進展情況。

4. Pasados unos días, pedir a uno o más alumnos que expliquen cómo les ha ido la aplicación de la estrategia.

4. 幾天后，請一名或多名學生解釋該策略的實施情況。

3.4.3. Dar instrucciones claras y precisas

3.4.3. 給出清晰準確的指示

Esta habilidad, que parece tan evidente, no lo es tanto, ni es tan frecuente su correcta utilización. Si las instrucciones no son claras y precisas se pierde tiempo y eficacia. La claridad depende de que los estudiantes puedan asociar las instrucciones concretas con algo que ellos ya saben, y la precisión va a depender de si van a lo fundamental primero y a los destalles después. Ocupar un poco más de tiempo en que todos lo entiendan es ganarlo después en las actividades prácticas. Por ejemplo, supongamos que estamos tratando de enseñar el sentido numérico a niños de 3.º de Educación Infantil. Podríamos presentar la recta numérica del 1 al 9 y hacerles preguntas concretas para que señalen dónde está el 2; ahora, cuántos debemos saltar para llegar al 5; y cuántos números debemos saltar hacia atrás para llegar al 3. La precisión de las instrucciones, junto a la necesidad de manipulación de la recta numérica que tienen encima de su mesa, facilita en la mayoría del alumnado de esta edad la adquisición del sentido numérico.

這種看似如此明顯的能力，其實並不那麼明顯，也沒那麼頻繁地使用。如果指令不清晰和精確，就會浪費時間和效率。清晰度取決於學生能夠將具體說明與他們已經知道的東西聯繫起來，而準確性將取決於他們是否先了解基礎知識，然後再了解細節。多花一點時間讓大家理解，是為了以後在實踐活動中獲得它。例如，假設我們試圖在幼兒教育的第三年教孩子們數感。我們可以提出從 1 到 9 的數位線，並問他們具體的問題以指出 2 在哪裡;現在，我們必須跳多少才能達到5;以及我們需要跳回多少個數位才能達到 3。指令的精確性，加上需要操縱桌子上的數字線，使這個年齡段的大多數學生更容易獲得數位感。

3.4.4. Mantener la atención

3.4.4. 保持注意力

271

Figura 9.1.—Las competencias clave del buen profesor en las que hay más acuerdo.

圖 9.1.— 最一致的好教師的關鍵能力。

En cualquier clase, ser capaz de mantener la atención del alumno el mayor tiempo posible es un factor determinante de la calidad del aprendi-zaje. Por tanto, esta HDB

在任何課堂上，能夠儘可能長時間地吸引學生的注意力是學習質量的決定性因素。因此，這個組屋

hace referencia directamente a la calidad del docente. Disponer de estrategias variadas para mantener la atención del alumnado es característico de una buena práctica docente.

它直接指的是教師的素質。採用多種策略來吸引學生的注意力是良好教學實踐的特徵。

Para ello debería plantearse los siguientes objetivos específicos: a) Dirigir la atención del estudiante hacia la información relevante que se esté trabajando.

為此，應提出以下具體目標：a）將學生的注意力引導到正在處理的相關信息上。

b) Mantenerlo mentalmente activo (reflexivo).

b） 讓他保持精神活躍（反思）。

c) Favorecer el procesamiento de la información que deberá transformar en conocimiento.

c） 促進必須轉化為知識的信息的處理。

4. HABILIDADES DOCENTES FACILITADORAS DE LA INSTRUCCIÓN

4. 教學促進者教學技巧

4.1. El profesor eficaz o la eficiencia en la instrucción

4.1. 有效的教師或教學效率

La dificultad de algunos profesores para adaptarse al modelo de enseñanza centrada en el alumno podría estar en la falta de automatización de las habilidades docentes directamente relacionadas con la instrucción. Parece razonable que el profesorado aprenda destrezas que le permitan enfrentarse a la instrucción desde el paradigma en el que enseñar es —ante todo— ayudar a aprender. Las carencias en habilidades docentes están asociadas con la desmotivación del alumnado (condicionante principal de la poca 272

一些教師難以適應以學生為中心的教學模式，可能在於缺乏與教學直接相關的教學技能的自動化。對於教師來說，學習技能似乎是合理的，使他們能夠從教學首先是幫助學習的範式中進行教學。教學技能的不足與學生缺乏動力有關（272

implicación en las tareas escolares), el escaso e inadecuado uso de estrategias de aprendizaje, el bajo rendimiento académico y el desfavorable clima escolar (Valle, González-Cabanach y Rodríguez, 2006). Es cierto que «los alumnos pueden y deben aprender por sí mismos, pero también lo es que el aprendizaje puede hacerse con más rapidez y eficacia si se les ayuda» (Román, 2006).

參與學校作業），學習策略的稀缺和不充分使用，學習成績低下和不利的學校氛圍（Valle，González-Cabanach和Rodríguez，2006）。誠然，「學生可以而且應該自己學習，但如果得到幫助，學習可以更快、更有效地完成」。（Román，2006）。

Para ser un buen profesor no basta con poseer determinados conocimientos sobre la materia de la especialidad (conceptuales, procedimentales y valorativas), sino que ha de saber ayudar a aprender a sus alumnos. Tiene que haber desarrollado una serie de características personales y automatizado un pack de destrezas docentes directamente relacionadas con la instrucción, sin olvidar la calidad en la interacción profesor y alumno. Todo ello se manifiesta en las habilidades de comunicación, que son una importante fuente de apoyo y motivación. Si enseñar es ayudar a aprender, y para aprender hay que estar mentalmente activos, el maestro debe ayudar a aprender utilizando una serie de HDB motivadoras. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje entiende que al menos seis componentes muy complejos forman un sistema con múltiples determinismos recíprocos para ayudar a las nuevas generaciones a ser miembros activos del grupo: enseñanza, aprendizaje, profesorado, alumnado, contenidos y contexto. Si entendemos que «enseñar es ayudar a aprender», es necesario reflexionar sobre la forma en que se aprende (el cómo), para poder actuar en consecuencia.

要成為一名好老師，僅僅對專業的主題（概念、程序和評估）有一定的瞭解是不夠的，但你必須知道如何幫助學生學習。你必須已經發展了一系列的個人特徵，並自動化了一套與教學直接相關的教學技能，同時又不忘記師生互動的品質。所有這些都體現在溝通技巧上，溝通技巧是支持和動力的重要來源。如果教學有助於學習，而要學習，你必須保持精神活躍，那麼老師必須使用一系列激勵性的組屋來幫助你學習。建構主義的教學概念認為，至少有六個非常複雜的組成部分形成了一個具有多重互惠決定論的系統，以説明新一代成為群體的積極成員：教學、學習、教師、學生、內容和背景。如果我們理解「教學是幫助學習」 ，就有必要反思我們學習的方式（如何學習），以便採取相應的行動。

Los indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente (estilo educativo) constituyen el punto de partida para el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando al alumnado se le enseña según su propio estilo, aprende con más efectividad. Cuanta más alta sea la relación entre el estilo de enseñanza del profesor y el estilo de aprendizaje del alumno, más altos serán los logros de los estudiantes (véase capítulo 2). Por ello, es imprescindible comprender que: a) Los diferentes modos de aprender obligan a diferentes modos de enseñar b) Hay diferentes tipos de aprendizaje, por lo que también habrá diferentes tipos de enseñanza.

一個人如何學習和適應他/她的環境（教育風格）的指標構成了教學/學習過程的設計、執行和控制的起點。當學生以自己的風格進行教學時，他們會更有效地學習。教師的教學風格與學生的學習風格之間的關係越高，學生的成績就越高（見第2章）。因此，必須瞭解：a）不同的學習方式需要不同的教學方式b）有不同類型的學習，因此也會有不同類型的教學。

c) La actividad mental del alumno guarda una estricta relación con la ayuda que ha recibido.

（c） 學生的心理活動與他所得到的説明密切相關。

d) Si el alumno aprende es, entre otras razones, porque el profesor ha enseñado.

d） 如果學生學習，除其他原因外，這是因為老師教過。

4.2. Modelo de profesor eficaz

4.2. 有效的教師模式

Las competencias que hacen de un profesor un gestor eficaz de los tiempos de instrucción de cada día en el aula han sido señaladas en diferentes estudios (OCDE, 2003). Asimismo, existen algunos ejemplos en nuestro país de profesorado eficaz que han tenido reconocimiento internacional, como es el caso del maestro de Educación 273

在不同的研究中，已經指出了使教師成為課堂上每天教學時間的有效管理者的能力（經合組織，2003年）。同樣，在我國也有一些有效教師的例子得到了國際認可，例如教育教師的情況 273

Primaria César Bona, en cuya obra hace referencia a su experiencia como docente (Bona, 2016):

塞薩爾·博納小學，他在作品中提到了他作為教師的經歷（博納，2016 年）：

a) Compromiso y actitud positiva hacia el alumnado.

a） 對學生的承諾和積極態度。

b) Planificación educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales.

（b） 考慮到個體差異的教育規劃。

c) Mediación instruccional, para lograr los objetivos de aprendizaje.

c） 教學調解，以實現學習目標。

d) Evaluación formativa, para mejorar la adquisición de aprendizajes de los estudiantes.

d） 形成性評估，以提高學生的學習習得。

Existen diversos problemas profesionales o tareas a resolver con eficiencia en el aula que sirven para valorar el grado de competencia del profesor (Castellá, Comelles, Cros y Vilá, 2007):

在課堂上有幾個專業問題或任務需要有效解決，用於評估教師的能力程度（Castellá，Comelles，Cros&Vilá，2007）：

1. Relación con el alumnado: las conductas sociales se pueden enseñar en el aula.

1.與學生的關係：社會行為可以在課堂上教授。

Las estrategias preventivas evitan problemas y son siempre preferibles a las estrategias correctivas. Las dos primeras semanas de clase son un período clave para que el profesor fije normas y expectativas.

預防策略可以避免問題，並且總是比糾正策略更可取。上課的前兩周是教師設定標準和期望的關鍵時期。

2. Dominio de contenidos: es importante que el profesor domine conceptos específicos dentro de un determinado campo y habilidades para realizar tareas y resolver problemas. De esta forma dará seguridad al alumnado.

2. 內容掌握：教師掌握特定領域的特定概念和執行任務和解決問題的技能非常重要。這樣，它將為學生提供安全感。

3. Facilitación del aprendizaje: el profesorado debe adaptarse al grupo clase, con distintas herramientas: capacidad de análisis-síntesis, organización del tiempo, estrategias de aprendizaje, solución de problemas, toma de decisiones, planificación, manejo de TIC, comunicación verbal y escrita, etcétera.

3. 促進學習：教師必須適應班級群體，使用不同的工具：分析綜合技能、時間安排、學習策略、解決問題、決策、計劃、ICT 管理、口頭和書面交流等。

4. Orientación y motivación: partir de los intereses del alumnado puede ser un buen recurso para orientar el trabajo y la motivación de los alumnos, resultando más útil que partir de una programación mecánica, ajena a dichos intereses.

4.指導和激勵：從學生的興趣出發，可以很好地指導學生的工作和動機，比從機械程序開始更有用，與這些興趣無關。

5. Evaluación: oportunidad para reflexionar y mejorar las tareas del profesorado.

5. 評估：反思和改進教學人員任務的機會。

6. Cooperación con sus colegas en la mejora del currículo: se refiere a la capacidad para el trabajo en equipo, de realizar crítica/autocrítica, compromiso ético, sensibilidad hacia la diversidad y multiculturalidad, gestión de conflictos y negociación.

6. 與同事合作改進課程：這是指團隊合作、進行批評/自我批評、道德承諾、對多樣性和多元文化的敏感性、衝突管理和談判的能力。

7. Reflexión sobre la práctica y estar abierto a innovaciones: capacidad para juzgar el desarrollo de oportunidades, requerimientos y limitaciones en la familia, el trabajo, la vida pública, así como desarrollar proyectos de vida. Incluye características personales como independencia, capacidad crítica, confianza en sí mismo, ser fiable, responsabilidad y conciencia del deber, además de valores profesionales y criterios éticos a los que adecuar la acción.

7. 反思實踐，對創新持開放態度：能夠判斷家庭、工作、公共生活中的機會、要求和限制的發展，以及制定生活專案。它包括個人特徵，如獨立性、批判能力、自信、可靠、責任感和義務意識，以及行動可以適應的職業價值觀和道德標準。

El profesorado efectivo alberga altas expectativas y confía en que todo el alumnado pueda aprender, y acepta su responsabilidad por el aprendizaje exitoso de los estudiantes 274

有效的教師對所有學生都能學習抱有很高的期望和信任，並承擔起學生成功學習的責任。

y para que la clase goce de un clima positivo favorable al aprendizaje. El informe elaborado por McBer (2000) para el Ministerio de Educación y Empleo Inglés, titulado Research into Teacher Effectiveness: A model of teacher effectiveness, subraya que los profesores son eficientes cuando al enseñar:

並確保班級享有有利於學習的積極氛圍。McBer（2000年）為英國教育和就業部編寫的題為《教師效能研究：教師效能模型》的報告強調，教師在教學時是有效率的：

1. Tienen altas expectativas sobre el alumnado y saben comunicarlas.

1. 他們對學生有很高的期望，並且知道如何溝通。

2. Planifican bien las lecciones, con un marco claro y un objetivo para cada una.

2. 他們很好地計劃課程，為每節課制定明確的框架和目標。

3. Usan variedad de técnicas pedagógicas y comprometen al alumnado en su aplicación.

3. 他們使用各種教學技巧並讓學生參與到他們的應用中。

4. Emplean una estrategia clara en gestionar la clase, al prevalecer el sentido de orden.

4. 他們在管理班級時採用明確的策略，因為秩序感占上風。

5. Dedican tiempo y recursos para promover actividades y aprendizaje efectivo.

5. 他們投入時間和資源來促進有效的活動和學習。

6. Utilizan un amplio catálogo de métodos de evaluación para supervisar la comprensión y el trabajo del alumnado.

6. 他們使用廣泛的評估方法來監控學生的理解和工作。

7. Guían y supervisan el trabajo a realizar en casa.

7. 指導和監督在家完成的工作。

Particularmente instructivo respecto a la importancia de las actitudes profesionales es el vídeo realizado por la maestra Rita Pierson tras 40 años de experiencia en Educación Primaria, que se puede resumir en una frase: todo niño necesita un campeón (véase código QR número 7.4, en el capítulo 7; se puede ver también en:

關於專業態度的重要性，特別有啟發性的是Rita Pierson老師在40年的小學教育經驗後製作的視頻，可以用一句話來概括：每個孩子都需要一個冠軍（見第7章中的QR碼編號7.4;也可以在以下內容中看到：

https://goo.gl/mVMaVS).

https://goo.gl/mVMaVS）。

El profesorado eficaz crea un entorno apropiado para el aprendizaje, hace un uso óptimo del tiempo disponible, aplica estrategias de enseñanza diversificadas, proporciona oportunidades a los estudiantes para que trabajen autónomamente y de modo cooperativo, estimula altos niveles de interacción entre toda la clase, motiva al alumnado a elaborar sus respuestas, se centra en contenidos relevantes y resalta los puntos clave. Las actividades que se realizan en el aula tienen un orden claro y estructurado y evalúan de modo regular facilitando feedback rápido al alumnado, para hacer un diagnóstico del progreso en el aprendizaje.

有效的教師創造適當的學習環境，充分利用可用時間，實施多樣化的教學策略，為學生提供自主和合作的機會，激發全班之間的高度互動，激勵學生闡述他們的答案，專注於相關內容，並突出關鍵點。在課堂上進行的活動有清晰和結構化的順序，並定期進行評估，為學生提供快速反饋，以便對學習進度做出診斷。

No hay mejor manera de promover valores positivos que ofreciendo al alumnado un ambiente saludable y adecuado; para ello es imprescindible que los ánimos del profesorado y del alumnado estén relacionados. Aún más, entre las muchas variables que influyen en el buen ánimo y en la motivación, las dos principales son el clima escolar y el liderazgo, las cuales repercuten en el aprovechamiento, la motivación y la satisfacción del alumnado (Marqués, 2008). En síntesis —apoyándonos en la evidencia empírica—, puede decirse que el profesor que gestiona con eficiencia el aula está bien equipado en una triple dimensión:

沒有比為學生提供健康和適當的環境更好的促進積極價值觀的方法了;要做到這一點，教師和學生的精神是相關的。此外，在影響良好情緒和動機的眾多變數中，兩個主要變數是學校氛圍和領導力，它們對學生的成績、動機和滿意度有影響（Marqués，2008）。綜上所述，根據實證，可以說，高效管理課堂的教師在三個維度上都具備了良好的能力：

1. Académica: posee capacidades para enfrentarse a la dinámica actual del conocimiento. El fin último de la preparación académica no es aprender conocimientos para luego transmitirlos, sino la formación intelectual.

1.學術：具有處理當前知識動態的能力。學術準備的最終目標不是學習知識然後傳播知識，而是提供智力培訓。

275

2. Profesional: posee habilidades para ser mediador entre conocimiento y alumnado para ayudar a hacer aprendizajes significativos.

2. 專業：具備成為知識和學生之間調解人的技能，以幫助進行重要的學習。

3. Personal: no solo enseña lo que sabe, sino lo que se es (capacidades de autoaceptación y empatía, de autonomía, de actitud activa, dinámica, abierta, flexible y tolerante), desarrollando una ética profesional y un sistema de valores positivo hacia la enseñanza.

3. 個人：不僅要教你所知道的，還要教你是什麼（自我接納和同理心的能力、自主性、積極、動態、開放、靈活和寬容的態度），培養職業道德和積極的教學價值體系。

5. HABILIDADES DOCENTES FACILITADORAS DEL CONTROL DEL

5. 教授有助於控制

COMPORTAMIENTO EN EL AULA

課堂行為

5.1. El profesor como analista de conducta

5.1. 教師作為行為分析師

El caso de Evaristo: Evaristo es un niño de 8 años y medio que está en 3.º de Educación Primaria con otros 24 niños y niñas en un centro escolar de clase media. Es un niño inteligente, pero muy frecuentemente tiene que ser recriminado por su profesor debido a que no hace ninguna de las actividades escolares que se piden en clase o como tarea para casa. Hoy, en clase de Lengua, los alumnos debían escribir al dictado un breve párrafo de unas 30 palabras. Evaristo solo ha completado la palabra «dictado». Por supuesto sabe escribir, pero no quiere seguir las instrucciones de su profesor. Cuando la clase realiza un examen de 5 preguntas, apenas contesta una. Evaristo es relativamente popular entre sus compañeros, destacando porque tiene una especial habilidad para manejar a un grupo de niños tanto en la clase como en el recreo. Les ordena que le den el bocadillo, aunque él ya se comió el suyo. A veces ordena a otro niño que pegue a un tercero con el que ha tenido un enfrentamiento en clase. Lo hace además con gran habilidad, porque en ocasiones es difícil para los adultos darse cuenta de sus manejos.

埃瓦裡斯托的案例：埃瓦裡斯托是一個8歲半的男孩，他和其他24名男孩和女孩一起在一所中產階級學校上小學三年級。他是一個聰明的孩子，但很多時候他不得不受到老師的訓斥，因為他沒有做任何課堂或家庭作業所需的學校活動。今天，在語言課上，學生必須寫一段大約30個單詞的聽寫。埃瓦裡斯托只完成了「聽寫」這個詞。他當然會寫字，但他不想聽從老師的指示。當全班進行 5 道題的測試時，他們幾乎不回答一個。埃瓦裡斯托在同齡人中比較受歡迎，之所以脫穎而出，是因為他在課堂上和課間休息時都有管理一群孩子的特殊能力。他命令他們把三明治給他，儘管他已經吃過他的三明治了。有時，他會命令另一個孩子打第三個孩子，他在課堂上與他發生過衝突。他也非常熟練地做到這一點，因為有時成年人很難注意到他的處理方式。

Cuando se le recrimina por lo que ha hecho, miente y no se responsabiliza de sus actos ante el profesor o los demás alumnos. Evaristo es un alumno que va muy feliz al colegio, pero académicamente está muy desmotivado, al que cuesta estimular para que siga el ritmo de trabajo de la clase, sin que tenga problemas cognitivos o emocionales que justifiquen esta desmotivación.

當他因自己的所作所為而受到訓斥時，他會撒謊，並且不會在老師或其他學生面前對自己的行為負責。埃瓦裡斯托是一個非常快樂地上學的學生，但在學業上他非常沒有動力，很難激勵他跟上課堂作業的節奏，而沒有認知或情緒問題來證明這種缺乏動力是合理的。

5.2. El análisis de conducta aplicado

5.2. 應用行為分析

Aunque existen muchas maneras de poder abordar el problema que plantea Evaristo, uno de los recursos es el análisis aplicado de la conducta (ABA). Se trata de uno de los procedimientos basados en la evidencia, esto es, que los resultados obtenidos han sido contrastados por minuciosos estudios de expertos (Cooper, Heward y Heron, 2017). Hay dos ideas fundamentales subyacentes en ABA:

儘管有很多方法可以解決 Evaristo 提出的問題，但其中一種資源是應用行為分析 （ABA）。它是一種基於證據的程序，也就是說，所獲得的結果已經與細緻的專家研究進行了對比（Cooper，Heward和Heron，2017）。ABA 有兩個基本理念：

1. La conducta depende de sus consecuencias.

1.行為取決於其後果。

276

2. Muchos comportamientos pueden explicarse por una triple sucesión de acontecimientos: estímulos antecedentes, conducta de la persona y efectos que dicha conducta genera en el entorno del niño (figura 9.2).

2. 許多行為可以用三重事件序列來解釋：先行刺激、人的行為以及該行為對兒童環境的影響（圖 9.2）。

Este modelo trata de buscar regularidades entre la conducta de los niños en clase y el entorno, de manera que permitan generar una razonable predicción del comportamiento.

該模型試圖尋找兒童在課堂上的行為與環境之間的規律性，以便他們能夠對行為進行合理的預測。

Como en el caso de Evaristo, el ABA trataría de observar en qué circunstancias (estímulos antecedentes) se produce su conducta (por ejemplo, contestar muy pocas preguntas del examen, escribir solo la palabra «dictado», etc.) y qué está manteniendo la conducta desmotivada del alumno (atención de otros alumnos, evitar una demanda que no le gusta, falta de consecuencias, etc.).

與埃瓦裡斯托的情況一樣，ABA會試圖觀察他的行為在什麼情況下（先行刺激）發生（例如，在考試中回答的問題太少，只寫“聽寫”這個詞等），以及是什麼讓學生的行為沒有動力（來自其他學生的關注，避免他不喜歡的要求，缺乏後果等）。 等）。

Figura 9.2.—Triple relación de contingencia que se establece en el análisis aplicado de la conducta (ABA)23.

圖 9.2.—應用行為分析 （ABA） 中建立的三重偶然關係23。

5.3. Técnicas de modificación de conducta en ambientes educativos Dentro del modelo ABA de intervención existen diferentes herramientas, denominadas técnicas de modificación de conducta (Navarro, Arias, Aguilar, Acosta y Martín, 2010), que pueden resultar útiles al profesor para el gobierno de la clase. La 277

5.3. 教育環境中的行為矯正技術 在 ABA 干預模型中，有不同的工具，稱為行為矯正技術（Navarro、Arias、Aguilar、Acosta 和 Martín，2010 年），它們對教師管理班級很有用。277

puesta en práctica de un proceso de modificación de conducta exige realizar previamente un análisis funcional del comportamiento para saber las posibles causas y circunstancias que mantienen la conducta del alumno (Cava, 2017). Se inicia el análisis con un sistema de obtención de información, observando el comportamiento de manera sistemática. No basta con la intuición que la experiencia como profesores nos pueda proporcionar. El objetivo de la observación es doble: cuantificar las conductas que queremos modificar y conocer qué variables del entorno contribuyen a desencadenar y mantener la conducta a cambiar.

行為矯正過程的實施需要對行為進行功能分析，以瞭解維持學生行為的可能原因和情況（Cava，2017）。分析從資訊收集系統開始，以系統的方式觀察行為。僅僅擁有我們作為教師的經驗所能提供的直覺是不夠的。觀察的目的有兩個：量化我們想要修改的行為，並了解環境中的哪些變數有助於觸發和維持行為的改變。

Métodos de observación

觀察方法

Aunque hay numerosos procedimientos para registrar las observaciones que pueden ponerse en práctica (Navarro et al., 2010, p. 198), expondremos tres que pueden resultar de utilidad dentro del aula:

儘管有許多記錄觀察結果的程式可以付諸實踐（Navarro 等人，2010 年，第 198 頁），但我們將介紹三個在課堂上有用的程式：

a) Registro de productos permanentes.

（a） 永久性產品的註冊。

b) Registro de frecuencias.

（b） 頻率登記。

c) Registro de duración (véase tabla 9.3).

（c） 持續時間記錄（見表9.3）。

a) Registro de productos permanentes: consiste en anotar la evidencia física que deja cierto tipo de comportamientos. Por ejemplo, número de tareas acabadas por el alumno, hojas del cuaderno utilizadas en una actividad, ejercicios de matemáticas completados, etc. En el caso de Evaristo, vamos a registrar el número de palabras que escribe cada vez que hay una tarea de Lengua y el número de problemas matemáticos que resuelve en su cuaderno por cada día de clase. Podemos registrarlos durante una semana completa.

a） 永久產品的註冊：包括寫下某些類型的行為留下的物證。例如，學生完成的任務數量、活動中使用的筆記本頁數、完成的數學練習等。在 Evaristo 的案例中，我們將記錄他每次有語言作業時寫的單詞數，以及他每天在課堂上在筆記本上解決的數學問題的數量。我們可以註冊他們整整一周。

b) Registro de frecuencias: se trata de un método válido para conductas discretas, esto es, comportamientos que se sabe con certeza cuándo comienzan y cuándo acaban.

（b） 頻率記錄：這是處理離散行為的有效方法，即確定何時開始和何時結束的行為。

Consiste en registrar el número de veces que aparece la conducta en un intervalo de tiempo predeterminado. Por ejemplo, si el alumno hace preguntas al profesor, se puede registrar el número de veces que lo hace al cabo del día. O podemos registrar también las veces que Evaristo manda a un compañero molestar a un tercero.

它包括記錄行為在預定時間間隔內出現的次數。例如，如果學生向教師提問，您可以記錄他們在一天結束時提問的次數。或者我們也可以記錄 Evaristo 命令同事打擾第三方的時間。

TABLA 9.3

表 9.3

Ejemplo de un registro utilizado en un caso de modificación de conducta en el aula Consecuencias

課堂行為矯正案例後果中使用的記錄示例

Antecedentes

背景

Dónde

哪裡

Hora

小時

Conducta

進行

(qué ocurre después de la

（之後會發生什麼

(qué ocurre antes de la conducta)

（行為發生前會發生什麼）

conducta)

行為）

Aula

課堂

10.55

Hay un cambio de profesores en el aula. El

教室里的老師換了。這

P P P

噗

El alumno que ha pegado

打人的學生

profesor de alemán sale y entra el tutor del

德語老師走了，導師進來了

a otro va a la mesa de

另一個走到桌子上

curso.

課程。

Evaristo a decirle que ya

埃瓦裡斯托告訴他我已經

278

le ha dado un puntapié al

他踢了

otro niño.

另一個孩子。

Aula

課堂

11.10

En el tiempo de Lengua, el profesor da una

在語言時間中，老師給出一個

L2

二級

El profesor le recrimina

教授責備他

instrucción: «Vamos a unir con una flecha en

指令：「我們將用箭頭加入

(20%)

su conducta diciéndole

通過告訴你你的行為

la hoja de trabajo las palabras que son de

工作表 來自的單詞

«¿por qué solo has hecho

你為什麼只這樣做

género femenino».

女性。

2 de las 10 flechas?

10 支箭中的 2 支？

Gimnasio

體育館

12.00

En clase de educación física, la profesora le

在體育課上，老師

R R R R

R R R R

La profesora le pregunta

老師問

pide que siga la carrera al ritmo de sus

要求他們按照自己的節奏跟隨比賽

R

R

si está cansado y si tomó

如果你累了，如果你喝了酒

compañeros.

研究員。

el bocadillo en el recreo

課間休息的三明治

anterior.

以前。

Aula

課堂

12.45

En la clase de matemáticas, la profesora

在數學課上，老師

P P

噗

El alumno que ha pegado

打人的學生

observa lo que ocurre entre Evaristo y otros

觀察埃瓦裡斯托和其他人之間發生的事情

a otro va a la mesa de

另一個走到桌子上

dos alumnos.

兩名學生。

Evaristo a decirle que ya

埃瓦裡斯托告訴他我已經

le ha dado un puntapié al

他踢了

otro niño.

另一個孩子。

Conductas observadas: (P): ordena a otro niño que pegue a un tercero; (L): Unir palabras con flechas; (R): Va andando muy despacio.

觀察到的行為：（P）：命令另一個孩子打第三方;（L）：用箭頭匹配單詞;（A）：它走得很慢。

c) Registro de duración: consiste en registrar el tiempo total que dura una conducta.

c） 持續時間記錄：包括記錄行為持續的總時間。

Lo utilizaremos cuando lo que nos interese sea la dimensión de duración temporal de un comportamiento, en mayor medida que su frecuencia. Por ejemplo, con Evaristo nos interesaría reducir el tiempo que tarda en realizar la tarea de completar un dibujo.

當我們對行為的時間持續時間維度感興趣時，我們將使用它，其程度大於其頻率。例如，使用 Evaristo，我們有興趣減少完成繪圖任務所需的時間。

Registraremos la hora en que se da la instrucción al niño y cuándo termina.

我們將記錄給孩子的指示時間和結束時間。

En términos generales, se recomienda observar en períodos cortos (10 a 15 minutos) durante varias veces al día (tres o cuatro veces). En el ámbito escolar, y para ciertos comportamientos, también es posible utilizar una hora de clase como intervalo de observación; si la conducta es muy frecuente (por ejemplo, en un niño que se levante muchas veces de su silla), durante esa hora de clase podemos establecer pequeños intervalos de observación (por ejemplo, tres intervalos de cinco minutos repartidos aleatoriamente durante la hora de clase). De cualquier manera, hay que seleccionar un procedimiento de observación que sea práctico y funcional, compatibilizándolo con las demás actividades que realiza el profesor durante su docencia.

一般來說，建議每天在短時間內（10 到 15 分鐘）觀察幾次（三到四次）。在學校環境中，對於某些行為，也可以使用一個小時的課堂作為觀察間隔;如果這種行為非常頻繁（例如，在一個孩子多次從椅子上站起來），在那個上課時間，我們可以設置小的觀察間隔（例如，在上課時間隨機分佈三個五分鐘的間隔）。無論如何，有必要選擇一種實用且實用的觀察程式，使其與教師在教學過程中進行的其他活動相容。

La observación es un requisito previo necesario para plantear un procedimiento de modificación de conducta, tras lo que hay que tratar de explicar en qué circunstancias la conducta es más frecuente y qué consigue el alumno con ella. Tras esto se plantea cómo tratar de cambiar las conductas objetivo. A continuación vamos a exponer un par de técnicas para abordar los problemas de conducta dentro de la clase. No se trata de las únicas aplicaciones del ABA, pero pueden servirnos como foco de atracción para aquellos interesados en profundizar en la documentación existente sobre el manejo conductual de la clase. Específicamente le denominaremos «manejo de contingencia de grupo» y control de estímulos.

觀察是規劃行為矯正程式的必要先決條件，之後有必要嘗試解釋行為在什麼情況下最頻繁以及學生通過它取得了什麼成就。在此之後，考慮如何嘗試更改目標行為。下面我們將概述一些解決課堂行為問題的技巧。這些不是 ABA 的唯一應用，但它們可以吸引那些有興趣深入研究有關課堂行為管理的現有文件的人。具體來說，我們稱之為「群體應急管理」和刺激控制。

279

5.4. Manejo de contingencias de grupo

5.4. 集團應急管理

Coronado (2009), responsable de orientación de un centro escolar, desarrolló una sugerente experiencia para controlar la conducta disruptiva de un grupo de alumnos utilizando diferentes tipos de contingencias de grupo. Lo denominó el reloj de la buena conducta. El objetivo general de la intervención fue reducir las conductas disruptivas de los alumnos en clase. Las conductas disruptivas consistían en no hacer caso al profesor cuando estaba explicando, levantarse del asiento de manera inoportuna, hablar en voz alta sin pedir la palabra y no completar actividades académicas solicitadas.

科羅納多（2009）是一位學校指導經理，他開發了一種暗示性經驗，使用不同類型的群體突發事件來控制一群學生的破壞性行為。他稱其為良好行為的守望者。干預的總體目標是減少學生在課堂上的破壞性行為。破壞性行為包括在教授解釋時不注意他，不合時宜地從座位上站起來，大聲說話而不要求發言，以及不完成要求的學術活動。

El procedimiento se llevó a cabo tras un acuerdo negociado con la clase, donde un alumno delegado elegido democráticamente le entregaba al inicio de la misma un cronómetro al profesor. Este lo ponía en marcha cuando los alumnos mostraban conductas denominadas «criterio», que previamente se habían negociado: atender las explicaciones del profesor, permanecer sentados, levantar la mano antes de hablar y completar las actividades académicas solicitadas. El profesor detenía el cronómetro cuando comenzaba algún comportamiento disruptivo, considerando que no se estaba dentro del margen de las conductas acordadas. Al finalizar la clase el cronómetro mostraba un registro del tiempo de buena conducta acumulado. El delegado anotaba el tiempo en una hoja de registro y se firmaba.

該程式是在與班級談判達成協定後進行的，民主選舉的學生代表在課程開始時給了老師一個秒表。當學生表現出稱為“標準”的行為時，這就開始了，這些行為以前是協商好的：聽老師的解釋，保持坐姿，在發言前舉手，並完成要求的學術活動。當破壞性行為開始時，老師停止了計時器，認為它不在商定的行為範圍內。在課程結束時，秒表顯示良好行為的累積時間記錄。代表將在日誌表上寫下時間並簽名。

Cada semana se tenía una sesión de tutoría con los alumnos, analizando el tiempo conseguido por la clase y, a partir de los tiempos, distribuía los refuerzos previamente negociados con ellos. Coronado indica una serie de reforzadores que fueron muy eficaces en el grupo donde se puso en funcionamiento el reloj de la buena conducta: tiempo libre extra, uso de los ordenadores de la clase para jugar, escuchar música de fondo en clase durante las actividades, ver una película cuando faltaba un profesor, etc.

每周都會與學生進行輔導，分析班級取得的時間，並根據時間分配先前與他們協商的增援。科羅納多指出了一系列在良好行為時鐘啟動的小組中非常有效的強化物：額外的空閒時間，使用教室電腦玩遊戲，在活動期間在課堂上聽背景音樂，在老師不在的時候看電影，等等。

La aparición de conductas disruptivas esporádicas por parte de algún alumno tenía también consecuencias: es lo que se denomina coste de respuesta. Esto es, si un alumno era recriminado por una conducta no deseada, se descontaban cinco minutos del tiempo acumulado. Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios, «mostrando claramente una importante mejora, que llevó a alcanzar el 90% del tiempo de las sesiones lectivas de 50 minutos, desde el 50% aproximado de la línea base» (Coronado, 2009, p. 806).

學生零星的破壞性行為的出現也產生了後果：這就是所謂的回應成本。也就是說，如果學生因不受歡迎的行為而受到訓斥，則從累積時間中扣除五分鐘。獲得的結果非常令人滿意，“清楚地顯示出顯著的改善，這導致從基線的大約 50% 達到 90 分鐘教學課程的 50% 的時間”（Coronado，2009 年，第 806 頁）。

5.5. Control de estímulos. Mejor prevenir que curar

5.5. 刺激控制。預防勝於治療。

El profesor juega un papel esencial para modificar la conducta de sus alumnos a través de la continua interacción directa que tiene con ellos. Con frecuencia los profesores utilizamos las alabanzas, el feedback o las correcciones. Esto suele funcionar con la mayoría de los alumnos, pero en algunos casos estos procedimientos de control verbal de la conducta no son efectivos. En algunas ocasiones se ha utilizado un sencillo procedimiento de «entrenamiento en seguir instrucciones», que persigue reducir la 280

教師通過與學生的持續直接互動，在改變學生的行為方面發揮著至關重要的作用。教師經常使用表揚、反饋或糾正。這通常適用於大多數學生，但在某些情況下，這些言語行為控制程式並不有效。在某些情況下，使用了簡單的「指令培訓」程式，旨在減少 280

conducta oposicionista de ciertos alumnos para que sigan con más rapidez las instrucciones del profesor. En el lenguaje del ABA se dice entonces que la conducta del alumnado está bajo el control de estímulos verbales del profesor. Aunque son muy diversas las posibilidades de aplicar este tipo de estrategias, a continuación sugerimos una guía básica para ponerlo en práctica en el aula (Kauffman, Pullen y Mostert, 2010): 1. Escribir diez conductas que el alumno sepa hacer.

某些學生的對立行為，以便他們更快地遵循老師的指示。在ABA的語言中，據說學生的行為是在老師的口頭刺激的控制之下的。儘管應用這種策略有很多可能性，但以下是在課堂上將其付諸實踐的基本指南（Kauffman，Pullen&Mostert，2010）：1。寫下學生知道如何做的十種行為。

2. Se debe facilitar al alumno algún dispositivo de aviso que sea sencillo para pedir ayuda (como el que aparece en la figura 9.3).

2. 應為學習者提供易於尋求説明的警告裝置（如圖 9.3 所示）。

3. Seleccionar conductas simples, que sea capaz de hacer de manera más o menos inmediata (aproximadamente a los 15 segundos una vez se lo pidas).

3. 選擇簡單的行為，他們或多或少能夠立即完成（大約在你要求他們后 15 秒）。

Figura 9.3.—Este sencillo cilindro construido con cartón se coloca en la mesa del alumno y puede servir para enseñarle a solicitar ayuda del profesor y eliminar su comportamiento de levantarse y deambular por la clase. Cuando está con la frase

圖 9.3.—這個簡單的紙板圓柱體放在學生的桌子上，可以用來教學生向老師尋求説明，並消除他在教室里起身和徘徊的行為。當他和這句話在一起時

«necesito ayuda» hacia arriba, el profesor puede acercarse y facilitársela (a partir de Kerr y Nelson, 2009).

“我需要説明”向上，老師可以伸出援手並提供説明（基於Kerr&Nelson，2009）。

4. Ejemplos de esas conductas que vamos a utilizar para entrenarle a seguir instrucciones pueden ser: siéntate cuando termines, levanta la mano para hablar, recoge el lápiz del suelo, entrégame ya la tarea, etc.

4. 我們將用來訓練他遵循指示的行為的例子可以是：完成後坐下，舉手說話，從地板上拿起鉛筆，現在給我任務，等等。

5. Estas instrucciones se pueden escribir en una pequeña lista que podrá tener el alumno encima de su mesa.

5. 這些說明可以寫在一個簡短的清單上，學生可以放在他或她的桌子上。

281

6. Organizar el horario durante la clase y dejar unos 5 o 10 minutos para trabajar con el alumno de manera más individual.

6. 在課堂上安排時程表，留出大約 5 或 10 分鐘以更個人化的方式與學生一起工作。

7. Hacer una primera petición al alumno (por ejemplo, entrega de tarea). Si lo hace correctamente, se le puede decir algo positivo («gracias», «excelente», etc.).

7. 向學生提出第一個要求（例如，提交家庭作業）。如果你做對了，你可以對他們說一些積極的話（“謝謝”、“優秀”等）。

8. Si el alumno no responde en un tiempo razonable (unos 15 segundos aproximadamente), tratar de obligarlo, pero no facilitarle refuerzo alguno en este caso.

8. 如果學生在合理的時間內（約 15 秒）沒有回應，請嘗試強迫他，但在這種情況下不要提供任何強化。

9. No repetir una y otra vez las instrucciones verbales si no se consigue ningún efecto.

9.如果沒有效果，不要一遍又一遍地重複口頭指示。

10. Si es necesario, se puede programar más de una sesión de entrenamiento con el niño en una misma mañana de clase.

10. 如有必要，可以在上課的同一天早上與孩子安排一次以上的培訓課程。

RESUMEN

總結

Existen diferentes evidencias empíricas de las variables que definen a un buen docente. Sin duda todas ellas tienen un peso específico y repercuten tanto en el estilo instruccional que realicemos como en la manera de aprender de nuestros alumnos. No obstante, hay una variable transversal importante que define a un buen maestro o maestra, y es querer serlo. Este factor motivacional resulta esencial para calibrar la importancia del resto de las variables que han sido reflejadas en la investigación contemporánea. Hemos considerado que existen tres planos descriptivos de las características de un buen docente. Por un lado las habilidades básicas facilitadoras de la comunicación en el aula, entre las que hemos incluido las que fomentan la mediación social, el clima social apropiado en el aula, la comprensión oral y las de imitación. El segundo plano de análisis se refiere a las habilidades docentes facilitadoras de la instrucción, es decir, las competencias, características o las actitudes que definen un modelo de maestro eficiente. Finalmente, las habilidades de manejo de la conducta del alumnado en la clase que por sí mismas hacen posible crear un clima instruccional sensible al aprendizaje.

關於定義好老師的變數，有不同的經驗證據。毫無疑問，它們都具有特定的權重，並且對我們進行的教學風格和學生的學習方式都有影響。然而，有一個重要的跨領域變數可以定義一個好老師，那就是想成為一名好老師。這一激勵因素對於衡量當代研究中反映的其他變數的重要性至關重要。我們認為，一個好老師的特徵有三個描述性層次。一方面，促進課堂交流的基本技能，其中包括促進社會調解的基本技能、課堂上適當的社會氛圍、口語理解和模仿。第二層次的分析是指教學促進者的教學技能，即定義有效教師模式的能力、特徵或態度。最後，在課堂上管理學生行為的技能本身就可以創造一種對學習敏感的教學氛圍。

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

實踐活動

Primera práctica. Habilidades docentes básicas a mejorar

第一次練習。基本教學技能有待提升

La tarea se realiza en pequeño grupo (cinco componentes): a partir de la observación atenta de la figura 9.4, piensa con tus compañeros qué HDB facilitadoras de la comunicación en el aula debieran mejorarse o incorporarse.

該任務以小組形式完成（五個部分）：根據圖 9.4 中的仔細觀察，與您的同學一起思考應該改進或納入哪些促進課堂交流的組屋。