Aprendizaje escolar desde la psicología
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| Book: | Aprendizaje escolar desde la psicología |
| Printed by: | Guest user |
| Date: | Saturday, 5 July 2025, 7:34 AM |
Description
Aprendizaje escolar desde la psicología (Spanish Edition) 學校心理學學習（西班牙文版）
Table of contents
- Prólogo 序幕
- 2. Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje 2. 多樣化的智力和學習方式
- 3. Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje 3. 多樣化的記憶及其在學習中的重要性
- 4. Diversas formas de creatividad en educación 4. 教育中各種形式的創造力
- 3.2. Límite superior o altas capacidades 3.2. 上限或高容量
- 9. El juego como recurso educativo 9. 遊戲作為一種教育資源
- 4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones 4.2. 道德發展及其與情緒的關係
- 10. ¿Cómo evaluar el progreso del alumnado? 10. 如何評估學生的進步？
- Créditos 學分
- Aprendizaje escolar desde la psicología (Spanish Edition) 學校心理學學習（西班牙文版）
Coordinadores
協調員
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD DEL DEPARTAMENTO DE
大學系教授
PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD DEL DEPARTAMENTO
系副教授
PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
加的斯大學心理學
DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
巴利亞多利德大學心理學系
Aprendizaje escolar desde la psicología
學校心理學學習
2
作者名單
Manuel Acosta Contreras
曼努埃爾·阿科斯塔·孔特雷拉斯
Catedrático de Psicología de la Educación (EU). Universidad de Huelva. Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte.
教育心理學教授（歐盟）。韋爾瓦大學。社會、發展和教育心理學系。教育、心理學和體育科學學院。
Manuel Aguilar Villagrán
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
Profesor titular de Universidad. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
大學副教授。加的斯大學心理學系。
M.ª Laura Andrés
蘿拉·安德列斯（Laura Andrés）
Investigadora del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT). Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina).
基礎、應用心理學和技術研究所（IPSIBAT）研究員。馬德普拉塔國立大學（阿根廷）。
Estíbaliz Aragón Mendizábal
Estíbaliz Aragón Mendizábal
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
助理教授。加的斯大學心理學系。
Ana Belén Bernardo Gutiérrez
安娜·貝倫·貝爾納多·古鐵雷斯
Profesora del área Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Oviedo.
奧維耶多大學發展與教育心理學教授。
Miguel Ángel Carbonero
米格爾·安赫爾·卡博內羅
Profesor titular de Universidad. Director del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
大學副教授。巴利亞多利德大學心理學系主任。
M.ª Rosario Carreras de Alba
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
Profesora titular de Universidad. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación.
副教授。加的斯大學心理學系。發展和教育心理學領域。
Antonio Cervero Fernández-Castañón
安東尼奧·塞韋羅·費爾南德斯-卡斯塔尼翁
Diplomado en Magisterio, licenciado en Pedagogía y graduado en Psicología. Personal docente e investigador de la Universidad de Oviedo.
他擁有教學文憑、教育學學位和心理學學位。奧維耶多大學的教學和研究人員。
Cándida Delgado Casas
德爾加多·卡薩斯念珠菌
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
助理教授。加的斯大學心理學系。
Ana Escudero Montero
安娜·埃斯庫德羅·蒙特羅
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología en la Facultad de Educación de Palencia. Universidad de Valladolid.
助理教授。帕倫西亞教育學院心理學系。巴利亞多利德大學。
María Esteban García
瑪麗亞·埃斯特萬·加西亞
Pedagoga con máster en eLearning y Redes Sociales. Personal docente e investigador de la Universidad de Oviedo.
擁有電子學習和社交網路碩士學位的教育家。奧維耶多大學的教學和研究人員。
3
胡里奧·安東尼奧·岡薩雷斯-皮恩達
Catedrático del área Psicología Evolutiva y de la Educación y profesor emérito de la Universidad de Oviedo.
奧維耶多大學發展和教育心理學教授和名譽教授。
Luis Jorge Martín Antón
路易士·豪爾赫·馬丁·安東
Profesor contratado doctor (acreditado a profesor titular de Universidad). Secretario académico del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
具有博士學位的合同講師（被認可為終身大學教授）。巴利亞多利德大學心理學系學術秘書。
Carlos Martín Bravo (coord.)
卡洛斯·馬丁·布拉沃（協調員）
Profesor titular de Universidad. Departamento de Psicología. Facultad de Educación de Palencia (Universidad de Valladolid).
大學副教授。心理學系。帕倫西亞教育學院（巴利亞多利德大學）。
Inmaculada Menacho Jiménez
Inmaculada Menacho Jiménez
Profesora contratada doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
副教授。加的斯大學心理學系。
José I. Navarro Guzmán (coord.)
何塞·納瓦羅·古茲曼（座標）
Catedrático de Universidad. Área de Conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Cádiz.
大學教授。發展和教育心理學的知識領域。加的斯大學。
Deilis Ivonne Pacheco
黛利斯·伊沃娜·帕切科
Profesora ayudante doctora. Facultad de Educación, Departamento de Psicología, área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valladolid, Campus de Palencia.
助理教授。教育學院，心理學系，發展與教育心理學領域。巴利亞多利德大學帕倫西亞校區。
Miguel Ángel Rodríguez Serrano
米格爾·安赫爾·羅德裡格斯·塞拉諾
Profesor contratado doctor acreditado. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
具有認可博士學位的合同講師。加的斯大學心理學系。
José M.ª Román Sánchez
何塞·羅曼·桑切斯
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Oviedo.
發展與教育心理學教授。奧維耶多大學。
4
指數
序幕
1. Diversas formas de aprender
1. 多樣化的學習方式
1. 1. Encuadre: Alexander Averin y la psicología
1. 1.框架：亞歷山大·阿維林和心理學
2. 引言
3. 什麼是學習？
3.1. Flipped classroom y aprendizaje
3.1. 翻轉課堂和學習
3.2. Aprendizaje digital y autoaprendizaje
3.2. 數字化學習和自學
3.3. 神經教育
3.4. ¿Declive del aprendizaje formal? El autoaprendizaje
3.4. 正規學習的衰落？自學
3.5. El aprendizaje escolar y la inteligencia artificial
3.5. 學校學習與人工智慧
3.6. Lo que sabemos sobre el aprendizaje basado en las evidencias
3.6. 我們對循證學習的瞭解
4. Aprendizaje explicado desde diferentes perspectivas
4. 從不同角度解釋學習
4.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela
4.1. 行為主義和學校學習
4.1.1. El aprendizaje por condicionamiento asociativo o respondiente de Ivan
4.1.1. Ivan 通過聯想或回應條件反射進行的學習
巴甫洛夫
4.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de B. F. Skinner
4.1.2. B. F. Skinner 通過操作性條件反射進行的學習
4.1.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
4.1.3. 阿爾伯特·班杜拉的觀察學習
4.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
4.2. 學習的認知解釋
4.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner
4.2.1. Bruner 中的歸納或發現學習
4.2.2. Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel
4.2.2. Ausubel 的演繹或有意義的學習
總結
實踐活動
2. Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje
2. 多樣化的智力和學習方式
1. Encuadre: Kandinsky y la inteligencia
1. 框架：康定斯基與智慧
2. 引言
3. Conocimientos y creencias sobre la inteligencia
3. 關於智力的知識和信念
4. La inteligencia humana: su naturaleza
4. 人類智慧：其本質
4.1. Modelos centrados en la estructura: Binet, escalas de Wechsler y conexión
4.1. 以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 量表和連接
與教室
4.2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo
4.2. 專注於認知功能的模型
4.2.1. Teoría triárquica de Sternberg y conexión con el aula
4.2.1. 斯滕伯格的三元理論和與課堂的聯繫
4.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples y su conexión con el aula
4.2.2. 多元智能理論及其與課堂的聯繫
5
4.3. La fusión de la inteligencia humana con la inteligencia artificial
4.3. 人類智慧與人工智慧的融合
5. 學習方式
5.1. Alumnos reflexivos-impulsivos
5.1. 反思型衝動型學生
5.2. Alumnos perceptivos y sociológicos
5.2. 知覺和社會學學習者
5.3. Evaluación de los estilos de aprendizaje
5.3. 學習風格評估
總結
實踐活動
3. Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
3. 多樣化的記憶及其在學習中的重要性
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
2. Introducción: ¿cómo hacemos para recordar cosas?
2. 引言：我們如何記住事物？
3. 不同的記憶
3.1. 多儲存記憶體
3.1.1. Memoria sensorial y el cuadro de La persistencia de la memoria de Dalí
3.1.1. 感官記憶與達利的畫作《記憶的持久性》
3.1.2. Desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Conexiones con el
3.1.2. 從短期記憶到長期記憶。與
課堂
3.2. Memoria operativa o de trabajo. Conexiones con el aula
3.2. 工作記憶。課堂聯繫
4. Aspectos evolutivos en el uso de la memoria y conexiones con el aula
4. 使用記憶和與課堂聯繫的進化方面
5. Tipos de estrategias y su aplicación en el ámbito educativo
5. 策略的類型及其在教育領域的應用
5.1. Estrategias de repetición
5.1. 重複策略
5.2. Estrategias de centralización
5.2. 集中化策略
5.3. Estrategias de organización
5.3. 組織戰略
5.3.1. Agrupamiento o chunking
5.3.1. 聚類或分塊
5.3.2. 分類
5.4. Estrategias de elaboración
5.4. 闡述策略
5.5. Tipos de estrategias de memoria y estrategias de comprensión lectora
5.5. 記憶策略和閱讀理解策略的類型
6. 記憶與學習
總結
實踐活動
4. Diversas formas de creatividad en educación
4. 教育中各種形式的創造力
1. Encuadre: El Bosco y la creatividad
1. 取景：博世與創意
2. 引言
3. 專家的創造力
3.1. Algunos tópicos erróneos en el uso de la creatividad
3.1. 創意運用中的一些錯誤話題
4. La creatividad en fase de formación: educación infantil y primaria
4. 形成階段的創造力：幼兒和小學教育
5. Creatividad y procesos psicológicos implicados en la infancia
5. 童年時期的創造力和心理過程
5.1. La pregunta es: ¿dónde está la creatividad?
5.1. 問題是：創造力在哪裡？
5.2. Pensamiento lateral y creatividad: Edward de Bono
5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾
5.3. Las inteligencias múltiples en niños creativos: Howard Gardner
5.3. 創意兒童的多元智慧：霍華德·加德納
6
5.4. Diversos tipos de insight en niños creativos: Sternberg y Weisberg
5.4. 創造性兒童的各種洞察力：Sternberg 和 Weisberg
6. Rasgos evolutivos del niño creativo
6. 創造性兒童的發展特徵
6.1. Familia, escuela y curiosidad en los niños creativos
6.1. 家庭、學校和創意兒童的好奇心
7. Características del maestro creativo
7. 創意大師的特徵
8. Programas y técnicas para estimular la creatividad
8. 激發創造力的程序和技巧
8.1. Los seis sombreros para pensar
8.1. 六頂思考帽
8.2. Brainstorming o la lluvia de ideas
8.2. 頭腦風暴
8.3. Diferentes tipos de actividad creativa: verbal-gráfica, dramática y lúdica
8.3. 不同類型的創造性活動：口頭圖形、戲劇性和俏皮性
總結
實踐活動
5. Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje
5. 不同類型的學生和學習障礙
1. Encuadre: Diego Velázquez y la psicología de la diversidad
1. 框架：迭戈·委拉斯開茲和多樣性心理學
2. 引言
3. Diversidad cognitiva: límite inferior y límite superior
3. 認知多樣性：下限和上限
3.1. Límite inferior o discapacidad intelectual
3.1. 下限或智力障礙
3.2. Límite superior o altas capacidades
3.2. 上限或高容量
4. Dificultades del aprendizaje escolar
4. 學校學習困難
4.1. 概念化
4.1.1. 閱讀
4.1.2. En cuanto a la escritura
4.1.2. 關於寫入
4.1.3. 計算
4.2. 分類
4.2.1. 閱讀障礙
4.2.2. 書寫障礙
4.2.3. 計算障礙
4.3. 識別
4.4. 干預
總結
實踐活動
6. El juego como valor educativo
6. 遊戲作為一種教育價值
1. Encuadre: Ai Weiwei y la psicología
1. 框架：艾未未與心理學
2. 引言
3. Conceptualización y características del juego
3. 遊戲概念和功能
4. 關於遊戲的理論
5. 遊戲類型
5.1. El juego en función de la edad
5.1. 與年齡相關的遊戲
5.1.1. 運動遊戲
5.1.2. Juegos simbólicos o de ficción
5.1.2. 象徵性或虛構遊戲
7
5.1.3. 規則集
5.2. 構建遊戲
5.3. El juego del siglo XXI: el videojuego
5.3. 21世紀的遊戲：電子遊戲
6. 遊戲玩法與開發
7. Los videojuegos: ¿qué sabemos de sus efectos en el desarrollo infantil?
7. 電子遊戲：我們對它們對兒童發展的影響瞭解多少？
8. Juego y trastornos del espectro del autismo (TEA)
8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD）
9. El juego como recurso educativo
9. 遊戲作為一種教育資源
9.1. Algunas propuestas para incorporar los juegos a la escuela
9.1. 將遊戲納入學校的一些建議
9.2. 說教玩具
9.3. Videojuegos y su utilidad educativa
9.3. 電子遊戲及其教育用途
總結
實踐活動
7. Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-aprendizaje
7. 教與學過程中的各種激勵方式
1. Encuadre: Picasso Y El Quijote, motor de motivación
1. 取景：畢卡索和堂吉訶德，一個激勵引擎
2. 引言
3. ¿Qué es la motivación? ¿Lance Armstrong, el ciclista, es un buen ejemplo?
3. 什麼是動機？自行車手蘭斯·阿姆斯壯（Lance Armstrong）是一個很好的例子嗎？
4. ¿La jerarquía de necesidades cubre todas las situaciones?
4. 需求層次是否涵蓋所有情況？
5. Motivación intrínseca y extrínseca
5. 內在和外在動機
5.1. 內在動機
5.2. 外在動機
5.3. Conexión con el aula. Mihaly Csikszentmihalyi (flujo)
5.3. 與教室的連接。Mihaly Csikszentmihalyi （flow）
6. Teorías sobre la motivación
6. 動機理論
6.1. Teoría de las atribuciones causales
6.1. 因果歸因理論
6.2. Teoría de la expectativa-valor
6.2. 期望價值理論
6.3. Teoría del aprendizaje social
6.3. 社會學習理論
6.4. Teoría de la autodeterminación
6.4. 自決理論
7. Estrategias motivacionales del alumno de primaria
7. 小學生激勵策略
8. Evaluación e intervención de la motivación académica
8. 學業動機的評估和干預
8.1. Conexión con el aula: el programa Think-Tac-Toe y el teatro en Shakespeare
8.1. 連接到課堂：莎士比亞的 Think-Tac-Toe 計劃和戲劇
總結
實踐活動
8. Contextos sociales y bienestar emocional
8. 社會背景和情緒健康
1. Encuadre: Edward Hopper y la psicología
1. 框架：愛德華·霍珀和心理學
2. 引言
3. Perspectivas del desarrollo socioemocional
3. 社會情感發展的觀點
3.1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
3.1. Urie Bronfenbrenner的生態理論
3.2. Teoría del desarrollo del ciclo vital de Erik Erickson
3.2. 埃裡克·埃裡克森的生命周期發展理論
3.3. Teoría de la inteligencia emocional
3.3. 情商理論
8
4. 社會情感發展
4.1. Autoconcepto, autoestima y su relación con las emociones
4.1. 自我概念、自尊及其與情緒的關係
4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones
4.2. 道德發展及其與情緒的關係
5. Contextos sociales del desarrollo
5. 發展的社會背景
5.1. Tipos de familias: estilos educativos
5.1. 家庭類型：教育風格
5.2. El papel de los compañeros: la soledad del niño acosado y la pintura de
5.2. 同伴的角色：被欺負兒童的孤獨與繪畫
料鬥
總結
實踐活動
9. ¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas
9. 如何管理課堂？基本教學技巧
1. Encuadre: La balsa de la medusa como pretexto para hacer buenas preguntas
1. 取景：以水母筏為藉口提出好問題
2. 引言
3. Habilidades docentes básicas facilitadoras de la comunicación en el aula
3. 促進課堂交流的基本教學技巧
3.1. Habilidades que facilitan la mediación social
3.1. 促進社會調解的技能
3.1.1. 積極傾聽
3.1.2. 處理投訴
3.1.3. 批評
3.1.4. 接受批評
3.2. Habilidades que mejoran el clima social
3.2. 改善社會風氣的技能
3.2.1. 適當地微笑
3.2.2. Utilizar claves instruccionales
3.2.2. 使用指令鍵
3.2.3. 提出好問題
3.2.4. Ubicación en el aula e interacción visual con los alumnos
3.2.4. 課堂佈置和與學生的視覺互動
3.2.5. Crear conflictos cognitivos
3.2.5. 製造認知衝突
3.3. Habilidades que mejoran la comprensión oral
3.3. 提高聽力理解能力的技能
3.3.1. 抽象層次
3.3.2. Velocidad de explicación
3.3.2. 解釋速度
3.3.3. 使用靜音
3.3.4. Interpretar señales no verbales
3.3.4. 解釋非語言線索
3.3.5. 被按立
3.3.6. Completar con organizadores gráficos
3.3.6. 完成圖形管理員
3.3.7. Intercalar la teoría con la práctica
3.3.7. 理論與實踐的穿插
3.3.8. Activar esquemas inclusores
3.3.8. 啟動包容性方案
3.4. Habilidades que optimizan la imitación
3.4. 優化模仿的技能
3.4.1. 大聲思考
3.4.2. Describir estrategias de aprendizaje
3.4.2. 描述學習策略
3.4.3. Dar instrucciones claras y precisas
3.4.3. 給出清晰準確的指示
3.4.4. 保持注意力
4. Habilidades docentes facilitadoras de la instrucción
4. 教學促進者教學技巧
9
4.1. El profesor eficaz o la eficiencia en la instrucción
4.1. 有效的教師或教學效率
4.2. Modelo de profesor eficaz
4.2. 有效的教師模式
5. Habilidades docentes facilitadoras del control del comportamiento en el aula
5. 在課堂上促進行為控制的教學技巧
5.1. El profesor como analista de conducta
5.1. 教師作為行為分析師
5.2. El análisis de conducta aplicado
5.2. 應用行為分析
5.3. Técnicas de modificación de conducta en ambientes educativos
5.3. 教育環境中的行為矯正技術
5.4. Manejo de contingencias de grupo
5.4. 集團應急管理
5.5. Control de estímulos. Mejor prevenir que curar
5.5. 刺激控制。預防勝於治療。
總結
實踐活動
10. ¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?
10. 如何評估學生的進步？
1. Encuadre: Escher y la psicología
1. 框架：埃舍爾與心理學
2. 引言
3. ¿Qué sabemos sobre la evaluación formativa?
3. 我們對形成性評估瞭解多少？
4. ¿Qué sabemos sobre la evaluación sumativa?
4. 我們對總結性評估瞭解多少？
5. Evaluar habilidades, conocimientos y capacidades
5. 評估技能、知識和能力
5.1. ¿Cómo podemos evaluar las habilidades?
5.1. 我們如何評估技能？
5.2. ¿Cómo podemos evaluar los conocimientos?
5.2. 我們如何評估知識？
5.3. ¿Cómo podemos evaluar las capacidades?
5.3. 我們如何評估能力？
5.4. ¿Cómo debería ser la evaluación del aprendizaje?
5.4. 學習評估應該是什麼樣子的？
6. Imparcialidad de la evaluación
6. 評價的公正性
7. 評估工具
7.1. 觀察
7.2. 面試
7.3. 調查
7.4. Otras técnicas y/o instrumentos
7.4. 其他技術和/或儀器
7.4.1. 性能測試
7.4.2. 標準化考試
7.4.3. 社會計量學
7.4.4. 自我告知
7.4.5. 座談會
總結
實踐活動
詞彙表
引用
學分
10
序幕
Un numeroso grupo de psicólogos estadounidenses procedentes tanto del ámbito aplicado como del científico, pertenecientes a la Coalition for Psychology in Schools and Education, bajo los auspicios de la American Psychological Association (APA), estudiaron desde diferentes perspectivas qué aportaciones contrastadas al campo educativo se pueden ofrecer, en la actualidad, desde la psicología. Estos profesionales de la psicología «representan colectivamente a una amplia gama de subdisciplinas psicológicas, como la evaluación, medición y estadística, la psicología del desarrollo, la psicología social y de la personalidad, la de la estética, la creatividad y las artes, la psicología consultiva, la educativa y escolar, la de la mujer, la psicología de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, la de grupo, la psicoterapia grupal, el estudio psicológico del hombre y la masculinidad y, finalmente, la psicología clínica infantil y de la adolescencia» (APA, 2015, p. 3).
在美國心理學會（APA）的主持下，來自應用和科學領域的一大批來自應用和科學領域的美國心理學家屬於學校和教育心理學聯盟，他們從不同的角度研究了今天心理學對教育領域的不同貢獻。這些心理學專業人士「共同代表了廣泛的心理學子學科，如評估、測量和統計、發展心理學、社會和人格心理學、美學、創造力和藝術、諮詢心理學、教育和學校心理學、婦女心理學、媒體心理學和新技術， 團體心理治療，男性和男子氣概的心理學研究，最後是臨床兒童和青少年心理學“（APA，2015 年，第 3 頁）。
Este grupo de psicólogos nos ofrece de manera rigurosa una lista de hasta 20
這組心理學家嚴格地為我們提供了多達 20 人的名單
constructos o, si se prefiere, semillas (véase recuadro adjunto) que forman la cimentación con la que hemos construido el manual que tiene en sus manos y con el cual pretendemos ayudar a los docentes en su labor de gestionar alumnado, contenido y aprendizaje, tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria y Secundaria.
結構，或者，如果您願意，種子（見附件框），這些種子構成了我們構建您手中手冊的基礎，我們打算用它幫助教師管理學生、內容和學習的工作，無論是在幼兒教育中還是在中小學教育中。
En este sentido, dicho manual presenta una estrecha relación entre cada uno de sus diez capítulos y esos 20 principios o semillas. Así, los cinco primeros capítulos del manual responden a aquellas semillas relacionadas con la temática de cómo piensa y aprende el alumnado. Esto es, estos capítulos conectan, por ejemplo, con aquellos principios relacionados con la importancia que tienen para el logro académico las creencias que tienen los niños de su propia inteligencia, lo que ya saben cuando comienzan su aprendizaje, su desarrollo cognitivo, o cómo la creatividad del alumnado se puede incrementar.
從這個意義上說，該手冊的十章中的每一章都與這 20 條原則或種子之間存在著密切的關係。因此，手冊的前五章回應了那些與學生如何思考和學習的主題相關的種子。也就是說，這些章節與那些與兒童對自己智力的信念的重要性、他們在開始學習時已經知道的東西、他們的認知發展或如何提高學生的創造力有關。
1. Las creencias que el alumnado tiene sobre su capacidad intelectual afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.
1. 學生對自己智力的信念會影響他們的學習和認知功能。
2. Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.
2. 學生已經知道的東西會影響他們的學習。
3. El desarrollo cognitivo del alumnado y su aprendizaje no está limitado por los estadios generales del desarrollo.
3. 學生的認知發展和學習不受一般發展階段的限制。
4. El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.
4. 學習是基於情境的，因此將其推廣到新的情境不是自發的，而是必須促進的。
5. La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.
5. 長期的知識和技能的獲得高度依賴於實踐。
6. Es importante para el aprendizaje facilitar al alumnado un feedback claro, explicativo y a tiempo.
6. 為學生提供清晰、解釋性和及時的反饋對學習很重要。
7. La autorregulación del alumnado constituye una ayuda para el aprendizaje y se puede enseñar en el aula.
7. 學生自我調節有助於學習，可以在課堂上教授。
8. Puede fomentarse la creatividad del alumnado.
8. 可以鼓勵學生的創造力。
11
9. El alumnado tiende a disfrutar del aprendizaje y obtiene mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.
9. 當學生的動機比外在動機更內在時，他們往往會喜歡學習並取得更好的成績。
10. El alumnado es más persistente ante las tareas que plantean desafíos, y procesan la información con mayor profundidad cuando adoptan metas de dominio en lugar de metas de rendimiento.
10. 學生在面對具有挑戰性的任務時更加執著，當他們採用掌握目標而不是績效目標時，他們會更深入地處理資訊。
11. Las expectativas de los profesores sobre su alumnado afectan a las oportunidades de estos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.
11. 教師對學生的期望會影響學生的學習機會、學習動機和學習成果。
12. Los objetivos a corto plazo, específicos y que planteen desafíos moderados motivan más que los objetivos a largo plazo, generales y que planteen desafíos muy exigentes.
12. 短期的、具體的、中等挑戰性的目標比長期的、一般的和具有挑戰性的目標更有動力。
13. El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.
13. 學習是建立在多種社會背景下的。
14. Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para el desarrollo social y emocional del alumnado.
14. 人際關係和溝通對於教學過程以及學生的社交和情感發展都至關重要。
15. El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo del alumnado.
15. 情緒健康會影響學生的教育表現、學習和發展。
16. El alumnado puede aprender las reglas de conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.
16. 學生可以通過有效的培訓和示範的行為原則來學習課堂上的行為準則。
17. La gestión eficaz del aula es básica.
17. 有效的課堂管理至關重要。
18. Tanto la evaluación formativa como la sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas de distinto modo.
18. 形成性評估和總結性評估都很重要和有用，但需要以不同的方式應用和解釋。
19. La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y capacidades del alumnado es mediante procedimientos fundamentados en la psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.
19. 學生的技能、知識和能力最好通過基於心理學的程式和明確的品質和公正標準來評估。
20. Para valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de manera clara e imparcial. (APA, 2015, pp. 3 y ss.).
20. 為了正確評估評價數據，必須以明確和公正的方式解釋這些數據。（APA，2015年，第3頁及以下）。
Del mismo modo, los dos siguientes capítulos pretenden responder al bloque temático
同樣，以下兩章旨在回應主題塊
¿Qué motiva al alumnado? Estos dos capítulos utilizan, como cimentación, aquellos principios que indican un mayor rendimiento si logramos que los alumnos disfruten de lo que aprenden, o que las expectativas de los profesores influyen, en algún grado, en el rendimiento de su alumnado.
是什麼激勵了學生？這兩章以這些原則為基礎，這些原則表明，如果我們讓學生享受他們所學的知識，或者教師的期望在某種程度上影響學生的表現，就會有更好的表現。
Por su parte, el capítulo 8 (Contextos sociales y bienestar emocional) responde a aquellos principios vinculados a las relaciones interpersonales y la propia comunicación, que resultan básicos para entender la importancia de los diferentes contextos en el aprendizaje, además del bienestar emocional del alumnado, especialmente en estas edades. En cuanto al capítulo 9 (Cómo gestionar el aula y habilidades docentes básicas), conecta con con los principios que se refieren a la gestión eficaz del aula, de modo que los alumnos aprendan cuáles son las expectativas de interacción social y de conducta que se producen en la escuela. Finalmente, el último de los capítulos del libro (¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?) trata de conectar con los dos últimos principios de la Coalition for Psychology in Schools and Education; se hace eco de que la mejor manera de evaluar habilidades, conocimientos y capacidades es mediante estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.
另一方面，第8章（社會情境和情緒健康）回應了與人際關係和溝通本身相關的原則，這些原則是理解不同情境在學習中的重要性以及學生的情緒健康的基礎，尤其是在這些年齡段。至於第 9 章（如何管理課堂和基本教學技巧），它與涉及有效課堂管理的原則相關聯，以便學生瞭解對學校發生的社交互動和行為的期望。最後，本書的最後一章（如何評估學生的進步？）試圖與學校和教育心理學聯盟的最後兩項原則聯繫起來;它呼應了評估技能、知識和能力的最佳方式是通過明確界定的品質和公正標準。
El manual está pensado para aprendices de maestros y también de psicología; en definitiva, para estudiantes universitarios. No pretende ser un tratado cargado de erudición sobre psicología de la educación, sino una herramienta de trabajo que pueda ser de utilidad empírica para los futuros docentes e incluso para aquellos que están en activo. Por ello se ha evitado sobrerrepresentar cada afirmación con citas bibliográficas, pero salvaguardando el rigor en los diferentes temas. El lenguaje ha sido una 12
該手冊適用於學徒教師和心理學學生;簡而言之，對於大學生來說。它並不是一本充滿教育心理學學術論文的論文，而是一種工作工具，對未來的教師甚至那些活躍的教師都有經驗上有用。出於這個原因，避免用書目引用來過度表示每個陳述，但要維護不同主題的嚴謹性。語言一直是 12
preocupación constante durante la elaboración del manual. Se ha procurado usar un lenguaje comprensible, en el que se transmita la mayor cantidad de información con el menor número de palabras pero sin perder rigor. Esta es una máxima fundamental que ha presidido nuestra labor.
在編寫手冊期間不斷關注。我們試圖使用一種易於理解的語言，在這種語言中，用最少的字數傳達了最多的資訊，但又不失嚴謹性。這是指導我們工作的基本格言。
El manual, por otra parte, nace con una vocación que resulta novedosa. Se trata de unir las herramientas telemáticas (teléfonos móviles y ordenadores) con el contenido del propio manual. En cada uno de los capítulos hemos incorporado de 6 a 8 códigos QR
另一方面，手冊誕生時具有新穎的職業。這個想法是將遠端資訊處理工具（手機和計算機）與手冊本身的內容相結合。在每一章中，我們合併了 6 到 8 個二維碼
que facilitan enormemente la conexión de ciertas partes relevantes del manual con aquellos vídeos que, previamente seleccionados, enriquecen y complementan dichos contenidos. Del mismo modo, el acceso a ese mismo material se puede hacer a través de una URL acortada. Esta propuesta de unir el manual con Internet a través de las herramientas citadas supone expandir las fuentes de información, y por tanto de reflexión.
這極大地促進了手冊的某些相關部分與先前選擇的那些視頻的聯繫，這些視頻豐富和補充了這些內容。同樣，可以通過縮短的 URL 訪問相同的材料。通過上述工具將手冊與互聯網聯繫起來的建議意味著擴大資訊來源，從而擴大反思的來源。
Como hemos hecho en otras ocasiones (Martín Bravo y Navarro, 2016), los coordinadores del manual hemos estructurado cada uno de los capítulos en tres partes diferenciadas:
正如我們在其他場合所做的那樣（Martín Bravo & Navarro，2016），手冊的協調員將每個章節分為三個不同的部分：
1. Por un lado iniciamos los capítulos a partir de una obra pictórica que relaciona el contenido psicológico de cada uno de los temas con alguna expresión artística. En este sentido, se pretende unir pintura con psicología. Esto hace posible salir de la psicología hacia otros saberes, para posteriormente regresar a los contenidos psicológicos de partida. Es una especie de bucle que ayuda a pensar.
1. 一方面，我們以一幅圖畫作品開始各章，將每個主題的心理內容與一些藝術表現聯繫起來。從這個意義上說，目的是將繪畫與心理學結合起來。這使得從心理學轉向其他形式的知識，然後回到最初的心理學內容成為可能。這是一種發人深省的迴圈。
2. Desarrollamos los contenidos con la mayor carga de material audiovisual, tablas y figuras que facilitan la comprensión.
2. 我們開發的內容具有最大的視聽材料、表格和圖表，以促進理解。
3. Finalmente, se aportan para cada capítulo al menos tres actividades prácticas (una de ellas referidas a la pintura con la que se introduce el capítulo correspondiente), para que alumnado y docentes puedan completar los contenidos teóricos desarrollados con aplicaciones cercanas al entorno escolar, en línea con el diseño docente desarrollado a partir de la aplicación del modelo de plan de estudios de Bolonia en las enseñanzas universitarias europeas.
3. 最後，每章至少提供三項實踐活動（其中一項是指介紹相應章節的繪畫），以便學生和教師能夠完成與博洛尼亞課程模式在歐洲大學教育中的應用相結合的教學設計，從而在接近學校環境的情況下開發的理論內容。
Esperemos que este esfuerzo realizado por el equipo de profesores de diversas universidades (Oviedo, Valladolid, Palencia, Huelva, Mar del Plata-Argentina y Cádiz) logre el reconocimiento de las personas que nos leen. Del mismo modo que se reconoce la labor de corrección del manual de los diversos coautores y, especialmente, de Enrique Martín Ku, que realizó una labor encomiable. Las redes sociales a veces nos sorprenden con mensajes como el de la anónima alumna de la Universidad Complutense de Madrid que nos felicitaba el curso pasado tras la lectura de otro de nuestros manuales, Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria (2016, Pirámide), indicando que lo había encontrado riguroso, pero al mismo tiempo con un lenguaje asequible para un alumno universitario. Estímulos así nos hacen ver la necesidad de seguir construyendo 13
我們希望來自各大學（奧維耶多、巴利亞多利德、帕倫西亞、韋爾瓦、阿根廷馬德普拉塔和加的斯）的教授團隊所做的努力將獲得閱讀我們的人的認可。同樣，對各種合著者，特別是恩里克·馬丁·庫（Enrique Martín Ku）的手冊的更正工作也得到了認可，他做了值得稱讚的工作。社交網路有時會讓我們感到驚訝，例如來自馬德里康普頓斯大學的匿名學生去年在閱讀了我們的另一本手冊《幼兒和小學教育中的發展心理學》（2016年，Pirámide）後向我們表示祝賀，表明她發現它很嚴謹，但同時又有一種大學生可以理解的語言。像這樣的刺激讓我們看到繼續建設 13 的必要性
este tipo de materiales universitarios que permiten facilitar la labor de formación, análisis y crítica de los futuros docentes, que son la base para crear una sociedad más solidaria y justa.
這種類型的大學材料有助於對未來教師的培訓、分析和批評工作，這是創造一個更加支援和公正的社會的基礎。
Diciembre de 2017.
2017年12月。
Dr. JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN 博士
Zahora (Cádiz)
扎霍拉（加的斯）
Dr. CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃博士
Carrión de los Condes (Palencia)
Carrión de los Condes （帕倫西亞）
14
1
Diversas formas de aprender
多樣化的學習方式
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
1. ENCUADRE: ALEXANDER AVERIN Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：亞歷山大·阿維林和心理學
FUENTE: www.invaluable.com.
資料來源：www.invaluable.com。
En las cajas de pinturas, de Alexander Averin.
在畫作的盒子里，亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）著。
El cuadro seleccionado para este capítulo es la obra En las cajas de pinturas, del pintor ruso Alexander Averin, nacido en 1952. Las obras de este artista reflejan a niños y jóvenes en entornos florales y/o acuáticos. Son escenas lúdicas que transmiten sosiego, placidez y tranquilidad. Se podría decir de Averin que efectúa combinaciones magistrales juntando el retrato y el paisaje en un estilo impresionista. Nos recuerda, en la distancia, al español Joaquín Sorolla. Averin aprendió su técnica del pintor Dimitri Yorontnov en la Escuela de Bellas Artes Souvenir de I’An 1905 en Moscú. Se le sitúa dentro de la Asociación de Pintores de Moscú, lugar en el que ha expuesto frecuentemente su obra. Su estilo puramente realista, como se puede observar, recuerda la pintura de finales del siglo XIX.
本章選擇的畫作是俄羅斯畫家亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）的作品《畫盒中》，他出生於1952年。這位藝術家的作品反映了花卉和/或水生環境中的兒童和年輕人。它們是俏皮的場景，傳達了平靜、平靜和安寧。可以說，阿維林通過以印象派風格將肖像畫和風景畫結合在一起，巧妙地結合在一起。他讓我們想起了遠處的西班牙人華金·索羅拉。阿維林在1905年莫斯科I'An Souvenir美術學院向畫家德米特裡·約龍特諾夫（Dmitry Yorontnov）學習了他的技術。他是莫斯科畫家協會的成員，經常在那裡展出他的作品。可以看出，他純粹的寫實風格讓人想起十九世紀後期的繪畫。
¿Qué sentido, o vínculo, tiene este cuadro con la psicología del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta nos la proporciona la misma pintura de Averin, donde se puede 15
這幅圖畫與學習心理學有什麼意義或聯繫？這個問題的答案是由阿維林的畫作本身提供的，在畫作中可以找到這個問題的答案。
observar cómo una niña está usando sus pinceles para reproducir un modelo en su tela.
觀察一個小女孩如何使用她的畫筆在她的畫布上複製一個模型。
Es en este momento en el que, muy posiblemente, la niña del cuadro pone a prueba los pasos que definen el aprendizaje por observación de Bandura. La práctica que expondremos al final del capítulo consiste en que se analicen las capacidades que aparecen explícitamente; en este caso, y en relación con el aprendizaje, la niña que está pintando en el cuadro de Averin maneja la capacidad simbólica, la capacidad de previsión, la capacidad vicaria, la capacidad autorreguladora y la capacidad de autorreflexión, pues, según Bandura, los aprendizajes (en este caso de la pintura de la niña del cuadro) presentan esas cinco capacidades relevantes para aprender. Al final del capítulo se explicitará el objetivo de la práctica: unir el conocimiento que se tiene y que ha sido estudiado en este capítulo con la pintura seleccionada.
正是在這一刻，畫中的女孩很可能對定義班杜拉觀察學習的步驟進行了測試。我們將在本章末尾討論的實踐是分析顯式出現的功能;在這種情況下，與學習有關，在阿維林的畫中繪畫的女孩具有象徵能力、預見能力、替代能力、自我調節能力和自我反思能力，因為根據班杜拉的說法，學習（在這種情況下來自畫中女孩的畫）呈現了這五種相關的學習能力。在本章的最後，將解釋練習的目標：將本章所擁有和研究的知識與所選的繪畫結合起來。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
A medida que las sociedades avanzan, la historia nos dice que permanecemos más años en la escuela. La escolarización obligatoria, que en nuestro país está definida hasta los 16 años, no fue promulgada por el gobierno hasta 1990 con la publicación de la LOGSE. Se entiende que desde los 3 a los 16 años todos los niños y niñas deben estar en la escuela, siendo el motivo fundamental el aprendizaje. Uno de los aprendizajes más importantes que se adquieren en la escuela está relacionado con los instrumentos que la cultura pone a nuestra disposición para el desarrollo del conocimiento, como son la lectura, la escritura y el cálculo, a los que llamamos aprendizajes «instrumentales», porque actúan como mediadores para poder adquirir otros conocimientos complejos como la historia, la filosofía, la física, la biología, etc., además de otros múltiples contenidos que tienen que ver con el hecho de que somos seres sociales y debemos aprender a convivir respetando ciertas normas.
隨著社會的進步，歷史告訴我們，我們在學校度過的歲月會更長。在我國，義務教育的定義是16歲以下，直到1990年隨著《LOGSE》的出版，政府才頒布了義務教育。據瞭解，從3歲到16歲，所有的孩子都必須上學，學習是主要原因。在學校獲得的最重要的學習之一與文化為我們提供的知識發展工具有關，例如閱讀、寫作和算術，我們稱之為“工具性”學習，因為它們充當仲介，能夠獲得其他複雜的知識，例如歷史。 哲學、物理學、生物學等，以及許多其他內容，這些內容與我們是社會人，必須學會尊重某些規則共同生活這一事實有關。
Los seres humanos constituimos una especie que viene al mundo con muy escasas habilidades y una amplísima gama de aprendizajes a desarrollar por delante. Desde luego no venimos inertes, sino que nuestro cerebro tiene desde el nacimiento unos recursos extraordinariamente preparados para aprender. Si tuviéramos que diferenciar entre las distintas cosas que sabemos hacer los humanos, diríamos que hay «conductas» que ya vienen determinadas en nuestro material genético y que nadie nos las ha enseñado anteriormente. Esas «conductas» están presentes desde el momento del nacimiento (e incluso antes) y reciben el nombre de «conductas reflejas». Otros comportamientos aparecen de manera más o menos espontánea, como resultado de la maduración biológica. Pero la inmensa mayoría de lo que hacemos los seres humanos de cualquier cultura es derivado del aprendizaje: hablar, razonar, practicar deportes, reconocer a los demás, relacionarnos, etc., son conductas que aprendemos a través de algún mecanismo más o menos sofisticado. Muchas de estas conductas complejas las adquirimos fundamentalmente durante las aproximadamente 10.000 horas que pasamos en un centro 16
人類是一個來到這個世界的物種，技能很少，學習範圍很廣。當然，我們不是惰性的，但我們的大腦從出生起就擁有為學習做好了非凡準備的資源。如果我們必須區分人類知道如何做的不同事情，我們會說有些“行為”已經在我們的遺傳物質中確定，而且以前沒有人教過我們。這些“行為”從出生的那一刻起（甚至更早）就存在，被稱為“反射行為”。其他行為或多或少是自發出現的，這是生物成熟的結果。但是，在任何文化中，人類所做的絕大多數事情都來自學習：說話、推理、運動、認識他人、交往等，都是我們通過某種或多或少複雜的機制學習的行為。許多這些複雜的行為主要是在我們在中心度過的大約 10,000 小時內獲得的 16
escolar desde los 3 a los 16 años. Por ello es esencial conocer en qué consiste el aprendizaje, cómo aprendemos los seres humanos y qué procedimientos de aprendizaje son eficaces y eficientes. Qué evidencias contrastadas existen de esa eficacia es algo importante para el futuro docente. De todo ello hablaremos en este primer capítulo.
從 3 歲到 16 歲。這就是為什麼必須知道學習包括什麼，人類如何學習以及哪些學習程式是有效和高效的。這種有效性的對比證據對未來的教師很重要。我們將在第一章中討論這一切。
La idea de que el aprendizaje se circunscribe al período de escolarización es ciertamente errónea, como es erróneo también pensar que solo aprendemos en la escuela, o que la escuela solo debe servir para transmitir los conocimientos académicos al alumnado. Aprendemos muchas de las herramientas de la cultura en el contexto escolar, y debemos tratar de hacerlo acercando el conocimiento científico y sus derivados al aprendizaje académico, pero no solo se aprende en el contexto escolar. Señalaba el filósofo José A. Marina que se necesita «a toda la tribu para educar a un niño», porque la educación es mucho más que aprendizaje escolar. Aprendemos y nos educamos en la escuela y en los diferentes entornos culturales en los que nos corresponde vivir. Por eso el aprendizaje en las sociedades complejas en las que vivimos no empieza ni termina en la escolarización, sino que continúa más allá del período académico obligatorio, constituyendo un continuo que nos obliga a lo largo de la vida a aprender, desaprender y reaprender lo que sabemos y lo que desconocemos.
認為學習僅限於學校教育時期的想法當然是錯誤的，就像認為我們只在學校學習，或者學校應該只用於向學生傳授學術知識一樣，也是錯誤的。我們在學校環境中學習許多文化工具，我們必須努力使科學知識及其衍生物更接近學術學習，但我們不僅僅在學校環境中學習。哲學家何塞·瑪麗娜（José A. Marina）指出，“教育一個孩子需要整個部落”，因為教育不僅僅是學校學習。我們在學校和我們生活的不同文化環境中學習和教育自己。這就是為什麼在我們生活的複雜社會中，學習不是從學校教育開始或結束，而是在義務教育之後繼續，構成一個連續體，迫使我們終生學習、忘卻和重新學習我們所知道的和我們不知道的。
3. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
3. 什麼是學徒制？
Imagínate que tienes que aprender de memoria el puzle numérico que aparece en la figura 1.1. A cada dígito le corresponde un símbolo que tienes que memorizar.
想像一下，您必須記住圖 1.1 中所示的數字謎題。每個數字對應一個您必須記住的符號。
Probablemente te supondrá un gran esfuerzo mental aprender la asociación entre cada número y su clave.
瞭解每個數位與其金鑰之間的關聯可能需要大量的腦力勞動。
Sin embargo, trata ahora de resolver el mismo problema aprendiendo la asociación número-símbolo a partir de algo que ya tienes memorizado (figura 1.2). Para ello, sigues la explicación del vídeo de referencia de la figura anterior (puedes escanear el código QR número 1.1 adjunto con tu teléfono móvil para ver el vídeo).
但是，現在嘗試通過從您已經記住的東西中學習數位符號關聯來解決相同的問題（圖 1.2）。為此，請按照上圖中參考視頻的說明進行操作（您可以用手機掃描隨附的二維碼編號 1.1 觀看視頻）。
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Figura 1.1.—Resolución de un problema de aprendizaje memorístico.
圖 1.1.—解決死記硬背的學習問題。
Código QR número 1.1 donde se puede ver el experimento sobre
二維碼編號 1.1，您可以在其中查看實驗
resolución de un problema de aprendizaje memorístico. Se puede
解決死記硬背的學習問題。您可以
ver también en: https://goo.gl/07LvKb.
18
Figura 1.2.—Aprendizaje contextualizado.
圖 1.2.—情境化學習。
Lo que antes nos resultaba muy complejo, ahora parece mucho más fácil para cualquiera que siga atentamente el ejemplo. Así ocurre cuando el aprendizaje se sustenta en los conocimientos previos que tenemos. No siempre es tan fácil ni siempre es posible, pero es una manera de incorporar a nuestro repertorio de conductas comportamientos que antes no estaban presentes. Esta sería una definición tentativa de aprendizaje, pero existen otras. De cualquier manera, aprender es la tarea más frecuente en la escuela.
過去非常複雜的事情對於任何仔細遵循示例的人來說似乎都容易得多。當學習基於我們擁有的先驗知識時，情況就是如此。這並不總是那麼容易或總是可能的，但它是一種將行為納入我們以前不存在的行為庫的方法。這將是學習的初步定義，但還有其他定義。無論哪種方式，學習都是學校最普遍的任務。
Nuestro período de aprendizaje es muy prolongado, y hoy todos los expertos coinciden en que nunca dejamos de aprender. A veces lo hacemos en contextos formales como la escuela o la universidad, otras veces de manera más informal (por ejemplo, cuando aprendemos a conducir en una autoescuela) y otra de manera muy autónoma, como cuando realizamos un curso on line o nos hacemos expertos en un videojuego. De cualquier manera, los esfuerzos que se han hecho por explicar y mejorar cómo aprenden los niños y niñas en la escuela han sido muy variados. Expondremos tan solo algunos de ellos.
我們的學習時間很長，今天所有專家都同意我們永遠不會停止學習。有時我們會在學校或大學等正式場合進行，有時以更非正式的方式（例如，當我們在駕校學習駕駛時），有時以非常自主的方式進行，例如當我們參加在線課程或成為視頻遊戲專家時。然而，解釋和改進兒童在學校學習方式的努力各不相同。我們只介紹其中的幾個。
3.1. Flipped classroom y aprendizaje
3.1. 翻轉課堂和學習
Aprender no tiene por qué ser aburrido, pero siempre supone un esfuerzo. Hay que huir de las explicaciones simplistas del fracaso en aprender, o de aquellos que mantienen que el profesor o la profesora debe ser primero un animador sociocultural y después un maestro. El niño o la niña, para aprender, desde luego necesita un buen maestro, con un buen procedimiento de enseñanza contrastado, pero también se requiere un buen aprendiz. Con esta filosofía presentamos un procedimiento que ha recabado la atención de los educadores en los últimos años, denominado por sus términos en inglés flipped classroom («clases al revés») (FC). En la FC, el paradigma basado en la clase donde el profesor plantea actividades que hacen los alumnos se cambia completamente. El 19
學習不一定是無聊的，但它總是需要努力的。我們必須避免對學習失敗的簡單化解釋，或者那些認為教師應該首先是社會文化激勵者，然後是教師的解釋。為了學習，孩子當然需要一個好的老師，有一個好的教學程式，但還需要一個好的學習者。本著這一理念，我們提出了一種近年來引起教育工作者關注的程式，稱為翻轉課堂 （FC）。在FC中，基於教師提出學生活動的班級的範式完全改變了。在 19
protagonismo del aprendizaje se centra en el alumnado, que dispone de materiales en clase, en el libro de texto o en la red. Los alumnos desarrollan las actividades bajo la supervisión del maestro, poniéndolas en práctica a través de una metodología basada en aprendizajes por proyectos o mediante el aprendizaje colaborativo con otros compañeros. La clave estaría en que el aprendizaje lo genera el alumno o la alumna a través de actividades en las que participan muy directamente.
學習的重點是學生，他們在課堂上、教科書或互聯網上有材料。學生在老師的監督下開展活動，通過基於項目學習的方法或與其他同學的協作學習將其付諸實踐。關鍵是學習是由學生通過他們非常直接參與的活動產生的。
Uno de los inspiradores de este movimiento es Salman Khan (Robinson y Aronica, 2015). La trayectoria profesional de Salman Khan (nació en 1976) es muy peculiar, pues comenzó siendo «analista financiero» y desembarcó en el mundo de la educación de forma casual. Sus primos necesitaban clases de apoyo para entender las matemáticas. Él grababa sus clases de apoyo en vídeos, que posteriormente subió a YouTube. Su éxito fue y continúa siendo espectacular, pues comenzó a adquirir fama mundial con dichos vídeos, en los que explicaba la forma de entender las matemáticas. Así nace la Academia Khan, cuyo lema es «tú puedes aprender cualquier cosa».
薩爾曼·汗（Salman Khan）是這一運動的啟發者之一（Robinson和Aronica，2015）。Salman Khan（出生於1976年）的職業生涯非常奇特，因為他最初是一名“金融分析師”，並偶然進入教育界。他們的表兄弟需要支持課程來理解數學。他用視頻錄製了他的支持課程，後來上傳到YouTube。他的成功過去和現在都是驚人的，因為他開始通過這些視頻在世界範圍內享有盛譽，他在視頻中解釋了理解數學的方法。可汗學院就是這樣誕生的，其座右銘是「你可以學到任何東西」。。
Él mismo cuenta, en la conferencia que dio en TED, que una vez elaborados los vídeos de enseñanza de las matemáticas sus primos ya no querían clases directas con él, en persona. Ellos preferían visionar los vídeos, puesto que podían parar, retroceder o acelerar el vídeo en función del grado de comprensión. Esto es, ellos podían aprender a su propio ritmo, creando un tipo de aprendizaje que ha venido a llamarse «aprendizaje invertido». De este modo, los alumnos tienen deberes, que consisten en visionar vídeos en casa sobre el tema que toca, para después, al día siguiente, debatir entre los compañeros, con la coordinación del profesor o la profesora.
他自己在TED的演講中回憶說，一旦數學教學視頻製作完成，他的表兄弟們就不再想親自和他一起上課了。他們更喜歡觀看視頻，因為他們可以根據理解程度停止、倒帶或加快視頻速度。也就是說，他們可以按照自己的節奏學習，創造一種被稱為「翻轉學習」的學習方式。這樣，學生就有了家庭作業，其中包括在家觀看有關手頭主題的視頻，然後第二天在老師的協調下在同學之間進行辯論。
Código QR número 1.2. La propuesta del aprendizaje invertido de Salman Khan. «Usemos el vídeo para reinventar la
二維碼編號 1.2。薩爾曼·汗（Salman Khan）提出的翻轉學習。“讓我們用視頻來重塑
educación». Se puede ver también en: https://goo.gl/v8AqcW.
教育。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/v8AqcW。
Hay numerosos ejemplos de cómo llevar a cabo la FC, pero los principios prácticos serían los siguientes:
關於如何實施量化寬鬆的例子有很多，但實際原則如下：
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1. Cambiar la mentalidad de que el maestro es el que enseña todo a los alumnos, por un rol más de facilitador del aprendizaje del alumno.
1.改變老師是教給學生一切的心態，對學生的學習起到更大的促進作用。
2. Hay que facilitar materiales de aprendizaje. Los docentes conocen la existencia de plataformas en Internet que ayudan bastante en esta tarea. Dos ejemplos de ello pueden ser khanacademy o theflippedclassroom.
2. 應提供學習材料。教師們意識到互聯網上存在對這項任務有很大幫助的平臺。其中的兩個例子可以是 khanacademy 或 theflippedclassroom。
3. Producir nuestro propio material de aprendizaje. De nuevo las posibilidades existentes en la red son inmensas, y no es necesario ser un profesional de la informática para llevarlo a cabo (por ejemplo, la plataforma powtoon de creación de vídeos y animaciones). Pinterest está muy extendida también entre los docentes.
3. 製作我們自己的學習材料。同樣，網路上的可能性是巨大的，您無需成為計算機專業人士即可做到這一點（例如，用於創建視頻和動畫的 powtoon 平臺）。Pinterest在教師中也很普遍。
Hay numerosos ejemplos de clases invertidas en la red. El caso que presenta un profesor de historia entusiasta de esta metodología podemos encontrarlo en el siguiente código.
網路上有許多翻轉類的例子。一位熱衷於這種方法的歷史教授提出的案例可以在以下代碼中找到。
Código QR número 1.3. Un ejemplo de clase invertida de un profesor
二維碼編號 1.3。教師翻轉課堂的例子
de
之
historia.
歷史。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
De cualquier manera, flipped classroom, más que una metodología, es un modelo de enseñanza-aprendizaje que envuelve diferentes metodologías, dándole mayor énfasis a la adquisición constructivista del aprendizaje.
無論如何，翻轉課堂不僅僅是一種方法論，而是一種涉及不同方法論的教學模式，更加強調學習的建構主義習得。
3.2. Aprendizaje digital y autoaprendizaje
3.2. 數字化學習和自學
Wikipedia refiere que el aprendizaje digital es el proceso de aprender con la ayuda de contenido digital, plataformas o facilitadores digitales. En un entorno donde la mayoría de nuestros alumnos que inician la Educación Infantil son nativos digitales y solo han conocido un mundo lleno de tecnologías digitales ( smartphone, wifi, tablets... ), resulta inevitable que el maestro o la maestra se familiarice con estas nuevas herramientas.
維琪百科將數字學習稱為在數位內容、平臺或數位促進者的説明下學習的過程。在我們大多數開始幼兒教育的學生都是數位原住民的環境中，他們只知道一個充滿數字技術的世界（智能手機、Wi-Fi、平板電腦等），教師不可避免地會熟悉這些新工具。
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Aunque el campo de la tecnología digital es muy asimétrico y cambiante, el acceso a una banda ancha de internet es muy frecuente ya en la mayoría de los centros educativos en España, con disponibilidad de aula de informática, conexiones wifi en todo el recinto escolar, pizarras digitales en numerosas aulas, etc.
儘管數位技術領域非常不對稱且不斷變化，但在西班牙的大多數學校中，寬頻互聯網的接入已經非常普遍，包括計算機室、整個校園的Wi-Fi連接、眾多教室的數位白板等。
Creemos que una adecuada combinación de metodologías de aprendizaje puede facilitar el trabajo del maestro o la maestra. Por ejemplo, supongamos que somos profesores de Educación Infantil y nos interesa que nuestros alumnos de cinco años aprendan conceptos numéricos muy simples, como es el de la subitización. Algunos autores han diseñado curiosas app para subitizar que son gratuitas y accesibles para niños muy pequeños, pero acostumbrados ya a usar smartphones o tablets en su vida cotidiana, con los que se entretienen durante mucho tiempo. El aprendizaje digital puede poner a su disposición una app como la que aparece en la figura 1.3.
我們相信，學習方法的適當組合可以促進教師的工作。例如，假設我們是幼兒教育的老師，我們對五歲的學生學習非常簡單的數位概念感興趣，例如子化。一些作者設計了好奇的應用程式來子化，這些應用程式是免費的，並且非常年幼的孩子可以使用，但已經習慣於在日常生活中使用智慧手機或平板電腦，他們用這些智慧手機或平板電腦娛樂了很長時間。數字學習可以為您提供如圖 1.3 所示的應用程式。
Figura 1.3.—Ejemplo de tarea de subitización para niños de 4 o 5 años.
圖 1.3.—4 歲或 5 歲兒童的子化任務示例。
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Código QR número 1.4. Tarea de subitización. Se puede ver también en: https://goo.gl/z6cerF.
二維碼編號 1.4。子化任務。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/z6cerF。
Existen procedimientos muy sofisticados de la incorporación del mundo digital a la escuela. La experiencia del equipo de Steven Higgins (2016), de la School of Education (Durham University, Reino Unido), es muy ilustrativa. El uso de nuevas y emergentes tecnologías en la educación (desde las pantallas digitales a la realidad virtual) permite un desarrollo profesional del docente más acorde con las nuevas exigencias sociales. Un ejemplo es el uso de pantallas táctiles como la mostrada en la figura 1.4, donde los alumnos, de manera cooperativa, pero también de forma independiente, desarrollan un proyecto sobre contenidos matemáticos, ayudándoles a pensar, razonar y entender los contenidos sobre los que trabajan, generando un rápido feedback. Estos sistemas digitales están modificando nuestra manera de aprender y exigen al maestro y a la maestra su adaptación a los cambios que ya son una realidad.
將數位世界融入學校有非常複雜的程式。來自英國杜倫大學教育學院的Steven Higgins團隊（2016年）的經歷非常能說明問題。在教育中使用新興技術（從數位螢幕到虛擬實境）可以使教師的專業發展更符合新的社會需求。一個例子是使用觸摸屏，如圖 1.4 所示，學生可以合作但獨立地開發一個關於數學內容的專案，幫助他們思考、推理和理解他們正在研究的內容，產生快速反饋。這些數字系統正在改變我們的學習方式，並要求教師適應已經成為現實的變化。
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Figura 1.4.—Ejemplo de utilización de herramientas tecnológicas para el aprendizaje de las matemáticas en la escuela.
圖 1.4.—在學校使用技術工具學習數學的示例。
3.3. Neuroeducación
3.3. 神經教育
El término neuroeducación hace referencia a la integración de los contenidos educativos con los conocimientos que tenemos del funcionamiento del cerebro. En el año 2000 se publicó un curioso estudio sobre el cerebro de los taxistas (Maguire et al., 2000). Analizaba el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su complejo callejero. Se comprobó que el tamaño del hipocampo, implicado en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos. Se llegó a la conclusión que el cerebro se modifica en función de su experiencia de aprendizaje. Esto no supuso una novedad en sí mismo, pero sí lo fue el hecho de que pudiese observarse esos cambios físicos a través de procedimientos sofisticados de imaginería cerebral. Desde hace mucho tiempo se sabía de la existencia de períodos sensibles en el aprendizaje y en el ámbito emocional de los seres humanos, o de la existencia de las llamadas podas sinápticas (Martín Bravo y Navarro, 2015). Pero la neuroeducación trata de dar un paso más allá, considerando que cada cerebro es único y sugiriendo la necesidad de tener en cuenta la diversidad del 24
神經教育一詞是指將教育內容與我們掌握的有關大腦如何工作的知識相結合。2000年，發表了一項關於計程車司機大腦的奇怪研究（Maguire 等人，2000 年）。他分析了倫敦計程車司機的海馬體，倫敦是一個以街道綜合體為特徵的城市。結果發現，參與學習和空間記憶的海馬體的大小在計程車司機中比其他司機更大。此外，經驗較豐富的計程車司機的海馬體大小大於經驗不足的計程車司機。得出的結論是，大腦是根據其學習經驗進行修改的。這本身並不是新聞，但可以通過複雜的腦成像程式觀察到這些物理變化的事實卻是新聞。很長一段時間以來，人們已經知道在人類的學習和情感環境中存在敏感期，或者存在所謂的突觸修剪（MartínBravo&Navarro，2015）。但神經教育試圖更進一步，考慮到每個大腦都是獨一無二的，並建議需要考慮大腦的多樣性。
學生團體。
El aprendizaje debe realizarse en un ambiente positivo, al margen del miedo al fracaso, pues las emociones sí importan para el aprender. Las investigaciones en neurociencia han mostrado que las emociones son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones. Por otra parte, constituyen la base de la curiosidad y la atención, que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje (Damasio, 2006).
除了對失敗的恐懼之外，學習必須在積極的環境中進行，因為情緒對學習確實很重要。神經科學研究表明，情緒在推理和決策過程中至關重要。另一方面，它們構成了好奇心和注意力的基礎，這在學習過程中起著決定性作用（Damasio，2006）。
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. De este modo, la automatización de los procesos mentales hace que se consuma menos memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas), y los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar sobre los nuevos contenidos (Willingham, 2011).
大腦將新資訊與已知資訊聯繫起來，因此當我們將新資訊與已經獲得的知識聯繫起來時，我們會更好更快地學習。通過這種方式，心理過程的自動化意味著消耗更少的工作記憶（與前額葉皮層，執行功能的位置有關），並且在工作記憶中擁有更多空間的學生更有能力反思新內容（Willingham，2011）。
La neuroeducación no cambia la educación, pero sí nos explica cómo funciona y se integra el aprendizaje en nuestro cerebro. Por ejemplo, sabemos de los beneficios para el cerebro de la actividad física en los niños y las niñas, o de cómo la educación artística y musical modifica circuitos neurales mejorando nuestros procesos cognitivos. El juego abre un mundo de expectativas al niño, mejorando el desarrollo de su atención e imaginación. Todo esto no es nuevo, pero ahora tenemos evidencias de los cambios cerebrales que se producen al ejercitar el cerebro (Guillén, 2012) y de cómo organizar nuestros contenidos de aprendizaje para generar esos cambios.
神經教育不會改變教育，但它確實解釋了學習是如何運作的，並融入了我們的大腦。例如，我們知道體育鍛煉對兒童大腦的好處，或者藝術和音樂教育如何改變神經迴路，改善我們的認知過程。遊戲為孩子打開了一個充滿期望的世界，提高了他們的注意力和想像力的發展。所有這些都不是新鮮事，但我們現在有證據表明鍛煉大腦時發生的大腦變化（Guillén，2012）以及如何組織我們的學習內容以產生這些變化。
3.4. ¿Declive del aprendizaje formal? El autoaprendizaje
3.4. 正規學習的衰落？自學
Aparece, en este punto, una pregunta que resulta sugerente: ¿hasta qué punto los niños y las niñas son aprendices natos? Las neurociencias nos aportan una tesis confirmada: que el niño o la niña nace con una «caja de herramientas» (Damasio, 2006); es decir, que no necesita ir la escuela para aprender a andar, a hablar o a distinguir rostros amigos de los menos simpáticos. Estas habilidades vienen ya incorporadas en nuestra «mochila vital».
在這一點上，出現了一個具有啟發性的問題：男孩和女孩在多大程度上是天生的學習者？神經科學為我們提供了一個確鑿的論點：孩子出生時就有一個「工具箱」（Damasio，2006）;也就是說，他不需要上學來學習走路、說話或區分友好的面孔和不太友好的面孔。這些技能已經內置在我們的「生活背包」 中。
Partiendo de esta idea, Mitra (2012) investiga con niños de Nueva Delhi que, sin ninguna ayuda en sus aprendizajes, lograron, con la sola utilización de ordenadores (colocados dentro de unos agujeros de un muro), interaccionar con ellos. Los menores no sabían inglés y los programas de los ordenadores estaban en inglés. El resultado fue que, pasados unos meses y sin ayuda ninguna, los niños y las niñas podían hacer con los ordenadores operaciones impensables y luego ayudarse unos a otros. Al cabo de un tiempo ya navegaban por la red de manera experta.
基於這個想法，Mitra（2012）調查了新德里的兒童，他們在沒有任何學習幫助的情況下，僅使用計算機（放置在牆上的洞內）與他們互動。孩子們不懂英語，計算機程式是用英語的。結果是，幾個月後，在沒有任何幫助的情況下，孩子們能夠用電腦做不可思議的操作，然後互相説明。過了一會兒，他們熟練地上網了。
Es útil el debate que abre Mitra, pues no todo el mundo está de acuerdo con esta rotundidad de que los sistemas tradicionales de aprendizaje no son adecuados ya, y que son los procedimientos de autoaprendizaje los que presentan una mayor utilidad para 25
Mitra 引發的辯論是有用的，因為並不是每個人都同意這種明確的說法，即傳統的學習系統不再足夠，並且對 25 最有用的是自學程式
estos tiempos cambiantes. Brent Silby (citado por Robinson y Aronica, 2015) no comparte las tesis de Mitra y dice que las ideas del pasado no sirven para resolver los problemas del presente. El modelo educativo tradicional dota a los estudiantes de una base sólida sobre la que se puede colocar y desarrollar sus conocimientos. Es más, los problemas de estos tiempos tan cambiantes deben afrontarse con los conocimientos que nos posibilita la historia. Precisamente estos viejos conocimientos nos han posibilitado construir el presente complejo.
這些不斷變化的時代。Brent Silby（Robinson和Aronica引用，2015）不同意Mitra的論點，並表示過去的想法無助於解決現在的問題。傳統的教育模式為學生提供了堅實的基礎，可以在此基礎上放置和發展他們的知識。更重要的是，必須以歷史使知識成為可能來面對這些不斷變化的時代的問題。正是這種古老的知識，才使我們有可能建造現在的綜合體。
Es por ello que el aprendizaje digital ya ha llegado y nos obliga a revisar las formas de aprendizaje biológico, que son las habituales o tradicionales. El aprendizaje biológico ha supuesto y supone una amplia temporalización en los alumnos, para que las nuevas habilidades sociales (lectura y escritura, por ejemplo) se vean coronadas con el éxito. Es, por ello, como dice el propio Kurzweil (2013), que para que un neocórtex digital aprenda una nueva capacidad seguirán siendo necesarias muchas interacciones educativas, tal como ocurre con el cerebro biológico.
這就是為什麼數位學習已經到來並迫使我們審查生物學習的形式，即通常的或傳統的學習形式。生物學習在學生中已經並且已經很長一段時間了，因此新的社交技能（例如閱讀和寫作）取得了成功。這就是為什麼，正如Kurzweil本人（2013）所說，對於數位新皮層來說，要學習新的能力，仍然需要許多教育互動，就像生物大腦一樣。
3.5. El aprendizaje escolar y la inteligencia artificial
3.5. 學校學習與人工智慧
La inteligencia artificial tiene su puesta en escena, en origen, en campos distantes al educativo. Esto no quita para que el futuro educador tenga clara la necesidad de vincular a su actividad profesional de enseñar la presencia de nuevas herramientas nacidas de la inteligencia artificial. A este nuevo aprendizaje algunos lo denominan como
人工智慧起源於遠離教育的領域。這並不意味著未來的教育工作者不清楚需要將人工智慧產生的新工具的存在與他們的專業教學活動聯繫起來。有些人將這種新學習稱為
«aprendizaje artificial». En cualquier caso, la inteligencia artificial ha logrado ya resultados sorprendentes, como:
“人工學習”。無論如何，人工智慧已經取得了令人驚訝的結果，例如：
1. Coches autoconducidos que liberarán a los humanos de la tarea de conducir (Kurzweil, 2013). Los coches sin conductor ya son legales en ciertos estados norteamericanos. Esta nueva realidad se contempla en las carreteras del estado de Nevada, por ejemplo, aunque bajo algunas restricciones. Queremos indicar que el ser humano se libera de ciertos aprendizajes, al delegar en diferentes dispositivos esa función de aprender, por ejemplo la destreza de conducir un vehículo o la de limpiar su casa.
1. 自動駕駛汽車將人類從駕駛任務中解放出來（Kurzweil，2013）。無人駕駛汽車在美國某些州已經是合法的。例如，在內華達州的道路上考慮了這種新的現實，儘管受到一些限制。我們想表明，人類通過將學習功能委託給不同的設備，例如駕駛車輛或打掃房屋的技能，從某些學習中解放出來。
2. Jeopardy es otro de los dispositivos (programa Watson) con los que IBM logró derrotar a los mejores jugadores del mundo (Bostrom, 2016). Es un juego televisivo donde se hacen preguntas de diferentes campos (historia, literatura, deportes, música...). Las típicas preguntas de Jeopardy suponen un alto grado de sofisticación lingüística. Los conocimientos que adquiere Jeopardy se forman después de leer 200 millones de páginas procedentes de documentos en lenguaje natural, incluyendo, por ejemplo, enciclopedias enteras, entre las que se encontraba Wikipedia. La cuestión que se plantea en esta nueva aportación es la posibilidad de usar, por parte del alumnado de Primaria, un tipo de dispositivo 26
2. Jeopardy 是 IBM 成功擊敗世界上最好的玩家的另一種設備（Watson 程式）（Bostrom，2016 年）。這是一款電視遊戲，從不同領域（歷史、文學、體育、音樂......典型的 Jeopardy 問題涉及高度的語言複雜性。Jeopardy 獲得的知識是在閱讀了 2 億頁自然語言文檔後形成的，例如，包括包括維琪百科在內的整個百科全書。這項新貢獻中提出的問題是為小學生使用一種設備的可能性 26
similar al Jeopardy para ayudarse en su búsqueda de información, hablando e interaccionando con él. En este sentido, ya se puede establecer conversaciones en lenguaje natural donde el alumno o la alumna habla con su ordenador portátil ( smartphone o tablet), pudiendo lograr respuestas a sus demandas curriculares.
類似於 Jeopardy 來説明您搜索資訊、與之交談和互動。從這個意義上說，現在可以用自然語言建立對話，學生用他或她的筆記型電腦（智慧手機或平板電腦）說話，能夠滿足他們的課程需求。
3. Los traductores de Google, que parten de una amplia base de datos para cada emparejamiento de traducciones habituales. La traducción automática sigue siendo imperfecta, pero su mejora en los últimos años ha sido espectacular. Lo cierto es que, en una primera fase, los sistemas tuvieron que ser desarrollados desde cero por lingüistas cualificados de cada idioma. En cambio, los nuevos sistemas ya no requieren de lingüistas, pues utilizan técnicas estadísticas de aprendizaje artificial elaborando modelos matemáticos a partir de los patrones observados que les permiten autoaprender a partir de resultados anteriores. Como en la Wikipedia, el usuario puede influir en la mejora de la traducción. El dispositivo deduce los parámetros de estos modelos mediante un análisis bilingüe del texto. Este nuevo dispositivo nos plantea una reflexión necesaria: o el dispositivo (traductor) nos ayuda a extender nuestra capacidad de aprender, o, por el contrario, el dispositivo nos suplanta totalmente. Nuestra opción es clara: el dispositivo del traductor debe servir para ayudar a expandir la capacidad del estudiante en la incorporación de destrezas lingüísticas.
3. 谷歌翻譯，從每個常見翻譯對的廣泛資料庫開始。機器翻譯仍然不完善，但近年來的進步令人矚目。事實是，在第一階段，系統必須由每種語言的合格語言學家從頭開始開發。另一方面，新系統不再需要語言學家，因為他們使用人工學習的統計技術，從觀察到的模式中詳細闡述數學模型，使他們能夠從以前的結果中自我學習。與維琪百科一樣，用戶可以影響翻譯的改進。該設備通過對文本的雙語分析來推斷這些模型的參數。這個新設備為我們提供了必要的反思：要麼設備（翻譯器）幫助我們擴展學習能力，要麼相反，設備完全取代了我們。我們的選擇很明確：翻譯設備應該有助於擴展學生融入語言技能的能力。
3.6. Lo que sabemos sobre el aprendizaje basado en las evidencias Un grupo de expertos en psicología de la educación (Coalition for Psychology in Schools and Education) reunidos por la American Psychological Association (APA, 2015), establecieron 20 principios fundamentales de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Secundaria. Los 20
3.6. 我們對循證學習的瞭解 由美國心理學會（APA，2015）召集的一組教育心理學專家（學校和教育心理學聯盟）建立了從幼兒到中學教育的 20 項心理學基本原則。20年代
principios hacen referencia a aquellos aspectos del aprendizaje educativo de los que existen evidencias empíricas y que son referidos en diferentes capítulos de este manual.
原則是指有經驗證據的教育學習方面，在本手冊的不同章節中有所提及。
El resumen de esos principios podemos encontrarlo en la tabla 1.1 (véanse los 20
這些原則的摘要見表1.1（見20
principios o semillas en el prólogo de este manual). A lo largo de diferentes capítulos de este libro iremos describiendo estas aportaciones.
本手冊前言中的原則或種子）。在本書的不同章節中，我們將描述這些貢獻。
4. APRENDIZAJE EXPLICADO DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
4. 從不同角度解釋學習
Imaginemos que el niño o la niña se inicia en el aprendizaje del manejo del monopatín. Tiene que comenzar un largo recorrido para convertirse en un experto skater desde su nivel de novato. El recorrido no es fácil. Se requieren unas condiciones físicas y mentales previas, una técnica que incorporar a nuestras habilidades (aquí el profesor o la profesora —que puede ser otro amigo de la misma edad— es muy útil para la mayoría de 27
讓我們想像一下，男孩或女孩開始學習如何操作滑板。你必須開始一段漫長的旅程，才能從你的菜鳥級別成為一名專業的滑冰運動員。這段旅程並不容易。以前的身體和精神狀況是必需的，這種技術可以融入我們的能力（在這裡，老師——可以是另一個同齡的朋友——對大多數學生非常有用）。
los niños) y, sobre todo, utilizar la metodología de las tres P (practicar-practicar-practicar). Hay, en este sentido, un punto de partida que es previo al aprendizaje de cualquier tarea, y que fue aclarado por el eminente psicólogo norteamericano Jerome Bruner. Se trata de tener cierta atribución de ignorancia para poder aprender algo y para poder enseñarlo. Los humanos tenemos establecido un portentoso sistema educativo para enseñar a los niños y a las niñas, porque les atribuimos la ignorancia de muchas de las cosas que les serán necesarias para subsistir cuando crezcan. Esto no sucede con los animales en la escala inferior. «La incapacidad de los primates no humanos para atribuir ignorancia a sus crías puede explicar sus escasos esfuerzos didácticos, porque solo cuando se reconocen esos estados se intentan corregir aquellas deficiencias. (...) Incluso los más culturizados monos muestran escasísimas dosis de esta atribución» (Bruner, 1996, p. 46).
最重要的是，使用三個P（實踐-實踐-實踐）的方法。從這個意義上說，在學習任何任務之前都有一個起點，美國著名心理學家傑羅姆·布魯納（Jerome Bruner）對此進行了澄清。這是關於對無知有一定的歸因，以便能夠學習一些東西並能夠教授它。人類已經建立了一個預示性的教育體系來教育孩子，因為我們將他們無知歸咎於他們長大後生存所必需的許多事情。對於較低規模的動物來說，情況並非如此。“非人類靈長類動物無法將無知歸咎於他們的後代，這可能解釋了他們缺乏教學努力的原因，因為只有當這些狀態被認識到時，這些缺陷才會得到糾正。(...)即使是最有教養的猴子也很少表現出這種歸因“（Bruner，1996 年，第 46 頁）。
TABLA 1.1
表1.1
Algunos principios de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje basados en la evidencia
循證教學的心理學原理
Principio 1
原則 1
Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.
學生對自己的智力和能力的信念或看法會影響他們的學習和認知功能。
Principio 2
原則 2
Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.
學生已經知道的東西會影響他們的學習。
Principio 4
原則 4
El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.
學習是基於情境的，因此推廣到新情境不是自發的，而是應該促進的。
Principio 5
原則5
La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.
長期知識和技能的獲得在很大程度上依賴於實踐。
Principio 6
原則6
Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo es importante para el aprendizaje.
對學生的清晰、解釋和及時的反饋對於學習很重要。
Principio 9
原則9
Los estudiantes tienden a disfrutar del aprendizaje y tienen mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.
學生往往喜歡學習，當他們的動機比外在動機更內在時，他們做得最好。
Principio
開始
Las expectativas de los profesores y las profesoras sobre sus estudiantes afectan a las 11
教師對學生的期望會影響 11
oportunidades de estos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.
他們學習的機會、他們的動機和學習的結果。
Principio
開始
Los objetivos a corto plazo, específicos y que planteen desafíos moderados motivan más que 12
短期、具體和中等挑戰性目標激勵超過12個
los objetivos a largo plazo, generales y que planteen desafíos muy exigentes.
長期、總體和具有挑戰性的目標。
Principio
開始
El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.
學習位於多種社會環境中。
13
Principio
開始
Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales para el proceso de 14
人際關係和溝通是14過程的核心
enseñanza-aprendizaje.
學習。
Principio
開始
El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo y en el aprendizaje.
情緒健康會影響教育表現和學習。
15
28
開始
Los estudiantes pueden aprender cuáles son las expectativas de interacción social y de 16
學生可以瞭解社交互動的期望是什麼，以及16
conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.
通過有效的培訓和示範的行為原則在課堂上進行行為。
FUENTE: a partir de APA (2015, p. 2).
資料來源：來自 APA（2015 年，第 2 頁）。
Dado que en el aprendizaje existen tanto conductas manifiestas como capacidades y disposiciones, se suele diferenciar entre distintos tipos de aprendizaje. Por ejemplo:
由於學習中存在明顯的行為以及能力和性格，因此通常對不同類型的學習進行區分。例如：
— Aprendizaje motor: implica habilidades físicas y de coordinación muscular. Por ejemplo, cuando aprendemos a nadar o a escribir.
— 運動學習：涉及身體技能和肌肉協調。例如，當我們學習游泳或寫作時。
— Aprendizaje afectivo: se refiere al aprendizaje de las emociones. Es el aprendizaje de la respuesta de miedo en el niño o la niña ante un animal amenazante.
— 情感學習：指對情感的學習。它是學習孩子對威脅性動物的恐懼反應。
— Aprendizaje cognitivo: se trata del aprendizaje que permite el conocimiento, la generación de ideas. Por ejemplo, aprender a calcular ecuaciones de segundo grado o a realizar una lectura comprensiva.
— 認知學習：這是允許知識的學習，是思想的產生。例如，學習如何計算二年級方程式或閱讀理解。
La definición de aprendizaje como «el camino que debe recorrer el novato para convertirse en experto» puede ser aceptada por las corrientes psicológicas más extendidas actualmente. Sin embargo, dichas posturas psicológicas no tienen la misma manera de explicarlas ni de presentar los procesos que subyacen al aprendizaje. Por ello expondremos a continuación las concepciones teóricas que consideramos más útiles para un futuro docente, sin pretender agotar todas las existentes. Examinaremos así las teorías más significativas conductistas y cognitivas como modelos de aproximación más relevantes al tema del aprendizaje.
學習的定義是“新手成為專家必須走的路”，可以被當今最普遍的心理學潮流所接受。然而，這些心理學立場並沒有相同的方式來解釋它們或呈現學習背後的過程。出於這個原因，我們現在將提出我們認為對未來教師最有用的理論概念，而不是假裝窮盡所有現有的理論概念。因此，我們將研究最重要的行為主義和認知理論，作為與學習主題最相關的方法模型。
A lo largo de aproximadamente un siglo se ha producido un largo camino en el campo de la psicología del aprendizaje y la educación. En la actualidad, podemos señalar que la concepción del aprendizaje está influida por dos corrientes: desde la primera se define el aprendizaje más como una construcción que como un proceso reproductivo, y desde la segunda se sostiene que el aprendizaje es un proceso sociocultural e interpersonal, más influenciado por factores culturales y socioemocionales que cognitivos. De este modo los cambios paradigmáticos acontecidos en la psicología educativa instruccional se han presentado a la largo de diferentes etapas, en función del paradigma dominante en cada momento, y relacionados con tres metáforas esenciales que se resumen en la figura 1.5: aprendizaje como adquisición de respuestas, aprendizaje como adquisición de conocimientos y aprendizaje como construcción de significados.
在大約一個世紀的時間里，學習和教育心理學領域走過了漫長的道路。目前，我們可以指出，學習的概念受到兩種潮流的影響：從第一種潮流開始，學習更多地被定義為一種建構而不是生殖過程，從第二種潮流來看，人們認為學習是一種社會文化和人際關係過程，受文化和社會情感因素的影響大於認知因素。因此，教學教育心理學中發生的範式變化發生在不同的階段，這取決於任何給定時間的主導範式，並且與圖1.5中總結的三個基本隱喻有關：學習作為反應的獲得，學習作為知識的獲得，學習作為意義的建構。
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FUENTE: adaptado de Mayer (1992) y Beltrán (1996).
資料來源：改編自Mayer（1992）和Beltrán（1996）。
Figura 1.5.—Metáforas del aprendizaje escolar.
圖 1.5.—學校學習的隱喻。
4.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela
4.1. 行為主義和學校學習
Las explicaciones conductistas sobre el aprendizaje se preocupan, entre otras cosas, por saber cómo la conducta es controlada por sus consecuencias. Naturalmente los profesores y las profesoras no controlamos todas las conductas de nuestros alumnos en clase, pero sí controlamos algunas de las consecuencias en dichos alumnos y, de esta manera, de forma indirecta controlamos su aprendizaje. Cuando aquí utilizamos el término control lo hacemos en un sentido funcional y carente de las connotaciones sociopolíticas con las que se utiliza en el lenguaje cotidiano.
行為主義對學習的解釋，除其他外，還關注了解行為如何被其後果控制。當然，老師不會控制我們學生在課堂上的所有行為，但我們確實控制了這些學生的一些後果，並通過這種方式間接控制他們的學習。當我們在這裡使用“控制”一詞時，我們是在功能意義上這樣做的，並且沒有它在日常語言中使用的社會政治內涵。
Un concepto previo que conviene tener claro es el término condicionamiento, frecuentemente usado por los conductistas. Se refiere a una forma de aprendizaje por asociación de un elemento con otro. El aprendizaje se considera como la adquisición de información y conocimientos, de habilidades, de hábitos, de actitudes y de creencias.
之前應該明確的一個概念是行為主義者經常使用的術語條件反射。它指的是一種通過將一個元素與另一個元素相關聯的學習形式。學習被認為是獲得資訊和知識、技能、習慣、態度和信念。
Siempre implica un cambio en algunas de estas áreas como consecuencia de las experiencias del aprendiz. De esta manera, la definición que se suele utilizar de aprendizaje es: cambios relativamente permanentes en la conducta del individuo, que resultan de la experiencia, no de la maduración.
由於學習者的經驗，它總是涉及其中一些領域的變化。因此，學習的常用定義是：個人行為的相對永久性變化，源於經驗，而不是成熟。
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4.1.1. El aprendizaje por condicionamiento asociativo o respondiente de Ivan Pavlov
4.1.1. 伊萬·巴甫洛夫的聯想或響應條件反射學習
El fisiólogo ruso Ivan Pavlov, premio Nobel de Medicina por sus trabajos sobre la digestión animal, nunca pudo sospechar hasta qué punto sus experimentos tendrían repercusión en el campo del aprendizaje humano. Sus conocidos experimentos sobre la formación de reflejos condicionados, realizados con perros sobre la respuesta de salivación ante el sonido de una campana, han servido en psicología para explicar determinados tipos de aprendizaje adquiridos mediante condicionamiento asociativo o respondiente. Pondremos un ejemplo que lo ilustre. Luis es un alumno de ocho años al que le encanta el deporte. Siente especial predilección por su profesora de educación física. Esto no siempre ha sido así. De hecho, el curso pasado, en 2.º de Educación Primaria, las clases de deporte eran un suplicio para él. Pero este año su profesora Carmen es muy cariñosa, y aunque Luis es torpe en coordinación motriz, la profesora convierte sus errores en una oportunidad para aprender. Crea un clima en la clase de relajación y tranquilidad y no fomenta para nada la competitividad entre sus alumnos, muy habitual en el ámbito deportivo. En términos del condicionamiento pavloviano diríamos que el vínculo entre alumno y profesora ha sido condicionado por múltiples asociaciones positivas de estímulos sucedidos en la clase. Como ocurría en los experimentos de Pavlov, la asociación repetida entre el estímulo neutro (clase de actividad física) y la sensación de tranquilidad que irradia su profesora está siendo muy positiva para Luis.
俄羅斯生理學家伊萬·巴甫洛夫（Ivan Pavlov）因其在動物消化方面的工作而獲得諾貝爾醫學獎，他從未懷疑過他的實驗會對人類學習領域產生多大的影響。他關於條件反射形成的著名實驗，在狗對鐘聲的唾液反應中進行，已被用於心理學，以解釋通過聯想或回應條件獲得的某些類型的學習。讓我們舉一個例子來說明這一點。路易士是一個熱愛運動的八歲學生。她對體育老師有一種特殊的偏愛。但情況並非總是如此。事實上，去年，在小學二年級，體育課對他來說是一種折磨。但今年他的老師卡門很有愛心，雖然路易斯在運動協調方面很笨拙，但老師把他的錯誤變成了學習的機會。它在課堂上營造了一種放鬆和安寧的氛圍，並且不鼓勵學生之間的競爭，這在體育領域非常普遍。就巴甫洛夫條件反射而言，我們會說學生和老師之間的聯繫是由課堂上發生的多種積極的刺激關聯所制約的。就像在巴甫洛夫的實驗中一樣，中性刺激（體育活動課）與他的老師散發出的寧靜感之間的反覆關聯對路易斯來說是非常積極的。
La importancia del condicionamiento clásico es que se refiere a procesos de los que los alumnos normalmente no son conscientes, pero que actúan en cada momento, junto a otros tipos de aprendizajes desarrollados en el aula. Podemos sentirnos muy bien en clase de matemáticas, o preferir la música rap porque nos recuerda a alguien. Al mismo tiempo que se está desarrollando el aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, el alumno o la alumna está aprendiendo diversas respuestas emocionales mediante condicionamiento respondiente. Estas pueden hacer más atractivo o más desagradable el aprendizaje de esa materia. Por ello, los profesores y las profesoras deben tener en cuenta los estímulos que asocian con los contenidos que enseñan en la clase, así como su propia actitud personal hacia el trabajo en el aula, de forma que conozcan cuáles son los más adecuados para maximizar el rendimiento de sus alumnos y minimizar el fracaso.
經典條件反射的重要性在於，它指的是學生通常沒有意識到的過程，但這些過程始終起作用，以及在課堂上開發的其他類型的學習。我們可能在數學課上感覺很好，或者更喜歡說唱音樂，因為它讓我們想起了某人。例如，在學習數學的同時，學生正在通過響應性條件反射來學習各種情緒反應。這些會使學習該主題或多或少不愉快。出於這個原因，教師必須考慮他們與課堂教學內容相關的刺激，以及他們自己對課堂工作的個人態度，以便他們知道哪些最適合最大限度地提高學生的表現並最大限度地減少失敗。
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Código QR número 1.5, donde aparece el propio Pavlov en históricas imágenes y el impacto vigente aún de este tipo de condicionamiento en animales y personas. Se puede ver también
二維碼編號 1.5，巴甫洛夫本人出現在歷史圖像中，以及這種條件反射對動物和人的影響。您還可以看到
4.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de B. F. Skinner Skinner fue uno de los más influyentes psicólogos norteamericanos, teórico del condicionamiento operante (o instrumental). El condicionamiento operante hace referencia a un tipo de respuestas distintas a las descritas por Pavlov. Son mucho más numerosas en el repertorio del alumnado y no son elicitadas por ningún tipo de estímulos, sino que son emitidas por la persona. Por ello se llaman conductas operantes, porque son operaciones realizadas por el sujeto. Por ejemplo, comportamientos humanos como estar alegre cuando aparece un buen amigo, encontrarse inquieto ante la calificación de un examen o responder «12» cuando alguien pregunta cuánto son [5 + 7], son ejemplos de conductas respondientes. Subirse al autobús, escribir un correo electrónico, leer un libro o besar a un amigo son otros ejemplos de conductas operantes, dado que son deliberadas e intencionales. En el condicionamiento operante el aprendizaje se produce por el fortalecimiento del vínculo entre la respuesta y la consecuencia. Cuando una conducta determinada va seguida de una consecuencia reforzante, la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta se incrementa.
4.1.2. B.F.斯金納的操作性條件反射學習 斯金納是美國最有影響力的心理學家之一，操作性（或工具性）條件反射理論家。操作性條件反射是指巴甫洛夫所描述的反應以外的一種反應。它們在學生的曲目中要多得多，並且不是由任何類型的刺激引起的，而是由人發出的。這就是為什麼它們被稱為操作行為，因為它們是由主體執行的操作。例如，當一個好朋友出現時感到高興，對考試成績感到不安，或者當有人問[5 + 7]是多少時回答“12”，都是響應行為的例子。上車、寫電子郵件、看書或親吻朋友是操作性行為的其他例子，因為它們是故意的和故意的。在操作性條件反射中，學習是通過加強反應和結果之間的聯繫來實現的。當給定行為之後是強化結果時，行為發生的概率就會增加。
Algunos principios del condicionamiento operante (CO)
操作性條件反射 （OC） 的一些原則
Los principios más significativos del CO se encuentran basados en la evidencia experimental y tienen un potencial uso aplicado en los ambientes educativos. Solo destacaremos algunos de ellos, pudiendo profundizar en la literatura existente (Cooper, Heward y Heron, 2017).
OC最重要的原則是基於實驗證據，並在教育環境中具有潛在的應用。我們只會強調其中的一些，能夠深入研究現有的文獻（Cooper，Heward和Heron，2017）。
— Reforzamiento. Se hace una distinción entre reforzamiento y reforzador. Un 32
•加固。加固和加固是有區別的。一個 32
reforzador es un objeto (un caramelo, por ejemplo), pero también algo no tangible (un beso, una alabanza), mientras que el reforzamiento es un proceso. La definición de reforzamiento indica que es aquel estímulo capaz de incrementar la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Es importante advertir que los reforzadores (los helados, por ejemplo) no tienen por qué ser reforzantes para todas las personas (hay niños a los que no les gustan los helados), y ni siquiera para el mismo niño o la misma niña en todas las ocasiones que se les presente (en invierno son menos atractivos). Para los niños o las niñas de seis años quizá los cromos de Pokemon pueden ser muy poderosos a la hora de conseguir realizar una tarea. Pero a los alumnos universitarios ofrecerles cromos de Pokemon como recompensa por resolver un problema académico no parece ser lo más apropiado.
強化物是一個物體（例如一塊糖果），但也是無形的東西（一個吻，一個讚美），而強化是一個過程。強化的定義表明，它是一種能夠增加行為發生概率的刺激。需要注意的是，強化劑（例如霜淇淋）不必對所有人（有些孩子不喜歡霜淇淋）進行強化，甚至不必在每次出現時都強化同一個男孩或女孩（在冬天，它們不那麼有吸引力）。對於六歲的男孩或女孩來說，也許口袋妖怪集換式卡牌在完成任務時會非常強大。但對於大學生來說，提供口袋妖怪集換式卡牌作為解決學術問題的獎勵似乎並不是最合適的做法。
— Reforzamiento positivo. Se trata siempre de una situación de recompensa por hacer algo. Produce placer (algo que se desea tener: conseguir una alabanza de la profesora, por ejemplo).
• 正強化。做某事總是獎勵情況。它會產生快樂（你想要擁有的東西：例如，得到老師的表揚）。
— Reforzamiento negativo. Aquí la conducta que ocurrirá con más frecuencia es aquella que acabe con una situación desagradable para el alumno o la alumna.
• 負強化。在這裡，最常發生的行為是最終給學生帶來不愉快情況的行為。
Evita el malestar (por ejemplo, algo que se desea eliminar: entregar a tiempo una tarea, para evitar que se cumpla el plazo, o ir a la farmacia para comprar una aspirina que nos elimine el dolor de cabeza).
避免不適（例如，您想消除的事情：按時上交任務，以避免按時完成任務，或去藥房購買可以消除頭痛的阿司匹林）。
— Castigo. Es un procedimiento que, a pesar de ser muy frecuentemente usado en nuestra vida cotidiana, tiene aparentemente efectos muy remotos sobre el aprendizaje escolar. Suele pretender conseguir que el niño o la niña deje de hacer algo que perturba seriamente la clase. Existen dos procedimientos de castigo por condicionamiento operante:
——懲罰。儘管在我們的日常生活中經常使用這種程式，但顯然對學校學習的影響非常小。它通常旨在讓孩子停止做嚴重擾亂課堂的事情。操作性條件反射有兩種懲罰程式：
• Castigo tipo I: produce malestar, consistente en la presentación inmediata de un estímulo aversivo para el alumno. Por ejemplo, cuando el niño o la niña interrumpe en clase mientras está explicando el profesor, recibe una reprimenda en público.
• I型懲罰：產生不適，包括立即對學生產生厭惡刺激。例如，當孩子在老師講解時打斷課堂時，他或她會在公共場合受到訓斥。
• Castigo tipo II: es cuando se elimina algún tipo de privilegio o reforzador positivo. Por ejemplo, cuando el profesor castiga al alumno sin participar en el equipo de fútbol en el recreo porque se ha comportado mal durante la clase.
• 第二類懲罰：這是當某種類型的特權或積極的強化物被移除時。例如，當老師因為學生在課堂上行為不端而在課間休息時不參加足球隊來懲罰他或她。
Los estudios basados en la evidencia experimental indican que, mientras que el reforzamiento positivo tiene un efecto muy favorable sobre el aprendizaje, los efectos del castigo en la educación no están tan claros. De hecho, suele decirse que genera más inconvenientes que ventajas. En primer lugar, el castigo produce un cierto espejismo, ya que en un primer momento la conducta parece bajo control, pero una vez que pasa un tiempo, o el profesor o la profesora se va, la probabilidad de que el estudiante continúe con su comportamiento desajustado es alta. Por otro lado, la educación basada en el castigo genera un clima de tensión que es poco propicio para el aprendizaje. Incluso la 33
基於實驗證據的研究表明，雖然正強化對學習有非常有利的影響，但懲罰對教育的影響卻不太清楚。事實上，人們常說它造成的弊大於利。首先，懲罰會產生一定的海市蜃樓，因為起初行為似乎得到了控制，但是一旦一段時間過去了，或者老師離開了，學生繼續他或她的不適應行為的可能性很高。另一方面，基於懲罰的教育會產生一種不利於學習的緊張氣氛。甚至33
convivencia habitual con el castigo puede hacer que el niño o la niña lo considere como una forma de conseguir la atención de los adultos («cuando me porto mal me castigan, pero es la única manera de que me hagan caso»). Finalmente, no es difícil encontrar niños muy agresivos a los que se les castiga también muy frecuentemente. Parece como si se entrara en una espiral sin fin de castigo-agresión-castigo. El repetido control aversivo de la conducta puede llegar a tener efectos indeseables, poco compatibles con un clima adecuado para el aprendizaje.
習慣性地與懲罰共存會讓孩子認為這是引起成年人注意的一種方式（“當我行為不端時，他們會懲罰我，但這是他們聽我說話的唯一方式”）。最後，不難找到非常具有攻擊性的孩子，他們也經常受到懲罰。我們似乎正在進入一個無休止的懲罰-侵略-懲罰的漩渦。對行為的反覆厭惡控制可能會產生不良影響，這與適合學習的氛圍不相容。
Una de las consecuencias más importantes del control aversivo es la generación de dos tipos de aprendizaje:
厭惡控制最重要的後果之一是產生兩種類型的學習：
a) Aprendizaje de conductas de evitación. Hay niños que pueden «hacer novillos»
a） 學習迴避行為。有些孩子可以“自欺欺人”
porque de esa manera evitan el contacto con otro compañero al que temen, o con un profesor que los castiga frecuentemente (aprendizaje de evitación).
因為通過這種方式，他們避免與他們害怕的另一個同學接觸，或者與經常懲罰他們的老師接觸（迴避學習）。
b) Aprendizaje de conductas de escape. En ocasiones el niño o la niña realiza una tarea escolar muy rápidamente, pero sin precisión, para así escapar de una situación que no le gusta (estaríamos ante un aprendizaje de una conducta de escape).
b） 學習逃避行為。有時，孩子會非常快速地完成一項學校任務，但沒有精確度，以便逃離他或她不喜歡的情況（我們將面臨逃避行為的學習）。
Conviene destacar que los psicólogos de tendencia conductista más eminentes han sido siempre firmes defensores de la utilización de procedimientos de control positivo, más que de control aversivo.
應該指出的是，最傑出的行為心理學家一直強烈主張使用積極控制而不是厭惡控制程式。
Código QR número 1.6, donde se puede ver y escuchar al propio
二維碼編號 1.6，您可以在其中看到和聽到自己的
Skinner y comprender mejor sus experimentos con palomas. Es
斯金納，並更好地瞭解他的鴿子實驗。是
el autor más importante del condicionamiento operante. Se puede ver también en: https://goo.gl/xeBCPv.
操作性條件反射最重要的作者。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/xeBCPv。
El análisis de conducta aplicado (ABA) se refiere al conjunto de conocimientos contrastados para la aplicación en el contexto educativo de los principios del condicionamiento operante. Por ejemplo, Navarro-Cecilia y Navarro (2015) han utilizado procedimientos basados en la evidencia aportada por ABA para entrenar a 34
應用行為分析（ABA）是指在教育環境中應用操作性條件反射原理的一套經過驗證的知識。例如，Navarro-Cecilia 和 Navarro （2015） 使用 ABA 提供的循證程式來訓練 34
alumnado de 1.º de Educación Primaria con riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje matemático. Utilizaron flashcard y el método CCC (copiar, cubrir y comparar) para entrenar la rapidez y la precisión en tareas de sumar y restar. Este tipo de procedimientos permite desarrollar dos de los procesos más importantes en el aprendizaje por condicionamiento: generalización y discriminación. Ambos forman las caras de una misma moneda, de manera que la discriminación puede definirse como la capacidad que tenemos para responder de forma distinta ante estímulos diferentes (por ejemplo, cuando el alumno o la alumna de Educación Infantil llega a conocer las formas cuadradas y las diferencia de los triángulos o los círculos), mientras que la generalización supone el responder de forma semejante a dos estímulos que se parecen, pero que no son idénticos completamente. Así, por ejemplo, cuando el niño distingue el color rojo lo hace no solo con el rojo de su camiseta, sino con toda la gama de rojos.
小學一年級學生在數學學習方面面臨困難的風險。他們使用抽認卡和 CCC（複製、覆蓋和比較）方法來訓練加法和減法任務的速度和準確性。這種類型的程式允許通過條件反射來發展學習中兩個最重要的過程：概括和辨別。兩者都是同一枚硬幣的兩面，因此辨別可以定義為我們必須對不同的刺激做出不同反應的能力（例如，當幼兒教育的學生開始瞭解正方形並將它們與三角形或圓形區分開來時），而泛化涉及以類似的方式對兩個彼此相似的刺激做出反應。 但它們並不完全相同。因此，例如，當孩子區分紅色時，他不僅會用襯衫的紅色來區分，還會用整個紅色範圍來區分紅色。
Gracias a la generalización, el aprendizaje manifiesta un efecto expansivo que le posibilita al niño ir más allá de la situación de aprendizaje dado inicialmente. El niño que, por ejemplo, aprende en el aula que 5 euros menos 2 es igual a 3, lo puede generalizar posteriormente a situaciones diversas, como comprar caramelos o pagar el billete del autobús para ir al cine. Los procedimientos conductistas se utilizan también con frecuencia para el manejo de la clase, el control de la disciplina o el incremento de conductas deseables, lo que se ha venido a llamar técnicas de modificación de conducta (Navarro et al., 2010).
由於泛化，學習表現出一種擴展效應，使孩子能夠超越最初給定的學習情境。例如，孩子在課堂上瞭解到 5 歐元減去 2 等於 3，以後可以將其推廣到各種情況，例如購買糖果或支付去電影院的公共汽車票。行為程式也經常用於班級管理、紀律控制或增加理想行為，這被稱為行為矯正技術（Navarro et al.，2010）。
4.1.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
4.1.3. 阿爾伯特·班杜拉的觀察學習
Una buena parte de los aprendizajes se produce por imitación o modelado. El modelo que plantea Bandura ha sido denominado «determinismo recíproco del aprendizaje», es decir, los factores cognitivos del alumno o la alumna, el entorno escolar y familiar y la conducta aprendida interactúan de manera recíproca. Esta teoría recoge ideas de los modelos conductistas y cognitivos. La conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactúan constantemente, de forma que cada uno de estos factores determina a los restantes. Las personas son producto del ambiente, pero también eligen y dan forma a ese ambiente. El proceso no se realiza en una única dirección. Las características internas del individuo, su entorno y sus comportamientos son mutuamente interactivos a la hora de determinar las conductas específicas del individuo, denominando a esta interacción determinismo recíproco. Uno de los campos donde se ha estudiado más el efecto de la observación sobre la conducta infantil es en el comportamiento agresivo (véase vídeo adjunto, código QR 1.7). La observación crónica y masiva de acontecimientos violentos (en televisión, juegos de ordenador, etc.) parece que inocula al niño sobre el uso de la violencia, aprendiendo a usarla como método de resolución de conflictos. Sin embargo, dada la naturaleza funcional del aprendizaje, estos efectos pueden verse modulados por la interacción con figuras que actúan como modelos 35
學習的很大一部分是通過模仿或建模來實現的。班杜拉的模型被稱為“學習的互惠決定論”，即學生的認知因素、學校和家庭環境以及習得行為以互惠的方式相互作用。該理論借鑒了行為主義和認知模型的思想。行為、內部認知結構和環境不斷相互作用，因此這些因素中的每一個都決定了其他因素。人是環境的產物，但他們也選擇和塑造環境。該過程不是在單個方向上完成的。個體的內在特徵、環境和行為在決定個體的具體行為方面是相互影響的，將這種相互作用稱為互惠決定論。觀察對兒童行為影響研究最多的領域之一是攻擊性行為（見隨附視頻，二維碼 1.7）。對暴力事件（電視、電腦遊戲等）的長期和大規模觀察似乎使兒童接種了使用暴力的疫苗，學會了將其用作解決衝突的方法。然而，鑒於學習的功能性質，這些效果可以通過與充當模型的圖形的交互來調節35
positivos y refuerzan el autocontrol del niño o la niña y las conductas colaborativas en la resolución de conflictos. Los elementos del aprendizaje por observación son cuatro (tabla 1.2).
它們加強了孩子在解決衝突方面的自我控制和協作行為。觀察學習有四個要素（表1.2）。
Código QR número 1.7. El experimento sobre agresividad donde
二維碼編號 1.7。關於攻擊性的實驗
se puede contemplar a Bandura y algunas reflexiones sobre el aprendizaje vicario (imitación). Se puede ver también en:
你可以考慮班杜拉和一些關於替代學習（模仿）的反思。也可以在以下位置看到：
TABLA 1.2
表 1.2
Componentes del aprendizaje por observación de Bandura
班杜拉觀察學習的組成部分
La adquisición y
收購和
Quien va a aprender observa el modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.
學習者觀察模型並識別其行為的顯著特徵。
la atención
注意力
Retención y
保留和
Almacenamiento de las respuestas del modelo. La práctica efectiva o mental de las codificación
模型回應的存儲。編碼的有效或心理實踐
actividades de los modelos es también un determinante del aprendizaje observacional.
模型活動也是觀察學習的決定因素。
simbólica
符號
Ejecución y
執行和
Cuando acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de reproducción
當您接受模型的行為是適當且可重現的時
llegar a consecuencias valiosas, entonces lo reproducirá.
得出有價值的後果，然後它就會複製它。
Consecuencias
後果
La conducta del que aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarán o fortalecerán (condicionamiento operante).
學習者的行為面臨削弱或加強其後果（操作性條件反射）。
36
Código QR número 1.8. Los niños y las niñas hacen lo que ven.
二維碼編號 1.8。孩子們做他們所看到的。
Un vídeo que debes analizar para comprender ciertas conductas
您需要分析以瞭解某些行為的視頻
que se aprenden por imitación. Se puede ver también en:
這是通過模仿學習的。也可以在以下位置看到：
Hay que destacar en el aprendizaje observacional la importancia que tienen los procesos motivacionales, señalando tres grandes tipos de incentivos: los directos, los vicarios y los autoproducidos. Cuando el alumno o la alumna ve que su compañera de mesa obtiene recompensas al realizar una determinada conducta tiende a imitarla (incentivo vicario), pudiendo obtener así sus propias recompensas (incentivos directos).
在觀察學習中，應強調激勵過程的重要性，指出三種主要類型的激勵：直接激勵、替代激勵和自我激勵。當學生看到他或她的同桌因執行某種行為而獲得獎勵時，他或她傾向於模仿它（替代激勵），從而能夠獲得他或她自己的獎勵（直接激勵）。
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y de autoevaluación proporciona a las personas un instrumento muy poderoso para dirigir su propia conducta y posibilita la realización durante largos períodos de tiempo de conductas difíciles, donde las consecuencias externas se sitúan a largo plazo. Las implicaciones educativas de este hecho pueden ser importantes. Los profesores y las profesoras podríamos desarrollar las capacidades de autoevaluación y autorrecompensa en los alumnos y fomentar situaciones donde los propios estudiantes establezcan los criterios para valorar su rendimiento y su actitud. Por ejemplo, cuando se emplean procedimientos didácticos como el aprendizaje por proyectos o el aprendizaje colaborativo.
自我強化和自我評估機制的發展為人們提供了一個非常強大的工具來指導自己的行為，並使人們有可能在很長一段時間內進行困難的行為，其中外部後果是長期的。這一事實的教育意義可能很大。教師可以培養學生自我評價和自我獎勵的技能，並鼓勵學生自己建立標準來評估他們的表現和態度。例如，當使用基於項目的學習或協作學習等教學程式時。
4.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
4.2. 學習的認知解釋
El enfoque cognitivo pone énfasis en los conocimientos y las habilidades previas que tiene el sujeto para procesar la información, es decir, para registrarla, almacenarla y posteriormente recuperarla. De esta manera, puede conocerla y aplicarla al aprendizaje académico (entre otros entornos). Desde esta perspectiva cognitiva, la idea emergente es poner en valor cómo aprendemos lo que aprendemos y cómo pensamos. El pensamiento es considerado aquí como la manera de manipular lo que está mentalmente representado.
認知方法強調受試者的先驗知識和處理資訊的能力，即記錄、存儲和稍後檢索資訊的能力。這樣，您就可以瞭解它並將其應用於學術學習（以及其他環境）。從這種認知角度來看，新興的想法是重視我們如何學習，我們學到了什麼，我們如何思考。思想在這裡被認為是操縱精神代表的方式。
En otras palabras, supone la manipulación de las relaciones que se han formado entre los diferentes ítems de información (Sternberg y Sternberg, 2008).
換句話說，它涉及操縱不同資訊項之間形成的關係（Sternberg&Sternberg，2008）。
37
Desde el punto de vista del educador, esto se traduce en el reconocimiento de aquellas estrategias que son útiles para relacionar las ingentes cantidades de información que están presentes en el aprendizaje de tareas escolares. El currículum escolar debe estar organizado de manera que enfatice las relaciones significativas entre los diferentes contenidos. Además, la escuela debería poner atención de forma sistemática y deliberada al desarrollo de estrategias implicadas en la percepción, interpretación, organización, análisis, evaluación, almacenamiento y recuperación de la información.
從教育者的角度來看，這轉化為對那些有助於將學校任務學習中存在的大量資訊聯繫起來的策略的認可。學校課程的組織方式應強調不同內容之間的有意義的關係。此外，學校應系統地、有意識地關注資訊感知、解釋、組織、分析、評估、存儲和檢索等策略的發展。
Entre las teorías del aprendizaje que tienen esta tendencia a utilizar ese conjunto de procesos cognitivos en el aula están la de Jerome Bruner y la de David Ausubel. Ambas tienen elementos en común y otros claramente diferenciados. Bruner se inclina porque el alumnado sea guiado para alcanzar una capacidad propia de organizar el material de aprendizaje, una vez que se le han facilitado las herramientas para descubrir las relaciones entre la diferente información que se le da. Ausubel defiende que en muchos casos el profesor o la profesora pueden organizar el material y presentarlo a los alumnos en una forma relativamente acabada. En otras palabras, Bruner es un claro defensor del aprendizaje inductivo o por descubrimiento, mientras que Ausubel defiende el aprendizaje significativo.
在課堂上傾向於使用這套認知過程的學習理論包括傑羅姆·布魯納（Jerome Bruner）和大衛·奧蘇貝爾（David Ausubel）的學習理論。兩者都有共同點，也有明顯區別的其他元素。布魯納傾向於引導學生實現自己組織學習材料的能力，一旦他們獲得了發現提供給他們的不同資訊之間關係的工具。奧蘇貝爾認為，在許多情況下，教師可以組織材料並以相對完整的形式呈現給學生。換句話說，布魯納是歸納或發現學習的明確支援者，而奧蘇貝爾則提倡有意義的學習。
4.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner En el universo de la obra de Bruner, al maestro le corresponde la tarea básica de ayudar a que se realice el desarrollo del individuo para incorporarlo en la sociedad, destacando la labor social de la tarea educativa (Martín Bravo y Navarro, 2016). Su función debe ser también establecer puentes entre el aprendizaje y el pensamiento, de manera que el niño o la niña no almacenen sin más la información en su memoria, sino que sean capaces de conectarla con lo aprendido. Este tipo de salto reflexivo del aprendizaje al terreno del pensamiento, de elaborar el sentido de las cosas, es la forma en la que el niño construye el conocimiento de su mundo (Bruner, 2006).
4.2.1. 布魯納的歸納或發現學習 在布魯納的工作領域中，教師的基本任務是説明個人的發展融入社會，突出教育任務的社會工作（Martín Bravo & Navarro，2016）。它的功能還應該是在學習和思考之間架起橋樑，使兒童不只是將資訊存儲在他或她的記憶中，而是能夠將其與他或她所學的知識聯繫起來。這種從學習到思考、理解事物領域的反射性飛躍，是兒童構建世界知識的方式（布魯納，2006）。
El procedimiento de actuación del profesor o la profesora, según Bruner, deberá ser inductivo; es decir, tendrá que guiar al alumno para que vaya desde lo próximo y cercano a lo general y lejano, y de lo particular a lo general. El grado de información que el maestro o la maestra debe transmitir al alumnado, en sociedades complejas como las nuestras, es enorme. Para defenderse de tal cantidad de información (pensemos en los amplios contenidos curriculares de las diversas disciplinas a lo largo de la Educación Infantil y Primaria), lo que hace el niño o la niña es simplificarla, para poderla manejar más fácilmente. De este modo nacen los tres tipos de representación que el ser humano ha desarrollado (figura 1.6).
根據布魯納的說法，教師的行動程序必須是歸納的;也就是說，他必須引導學生從近到近再到一般和遠，從特殊到一般。在像我們這樣的複雜社會中，教師必須向學生傳遞的資訊程度是巨大的。為了保護自己免受如此大量的資訊的影響（想想整個幼兒和小學教育中各個學科的廣泛課程內容），孩子所做的就是簡化它，以便能夠更容易地處理它。這樣，人類發展出的三種表徵類型就誕生了（圖1.6）。
1. Representación de acción
1. 動作表示
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Es una especie de amplificador motor que recuerda mucho al período sensomotor de Piaget, pero sin tener ese carácter evolutivo. Aquí se sitúan actuaciones que van desde herramientas que el ser humano usa hasta los ingeniosos instrumentos modernos (por ejemplo, smartphone), pasando por la rueda y la palanca. Es la habilidad de comunicarse a través del cuerpo, como hace el mimo en las calles de nuestras ciudades o el deportista dotado que hace fácil lo difícil en su disciplina deportiva. ¿Cómo se hacen representaciones de este tipo en el aula? Sin duda la profesora de Infantil que prepara una escenificación con sus niños y niñas sobre un cuento, para introducirles en tareas de prelectura, está usando este tipo de representación. Un niño representa/hace de árbol, otro representa/hace de príncipe, y otra niña representa/hace de princesa. Diríamos de esa maestra de Infantil que está usando la teatralización como representación de la acción, con la finalidad de ir acercando a sus estudiantes al mundo de la lectura, está usando un método inductivo.
它是一種運動放大器，非常讓人想起皮亞傑的感覺運動時期，但沒有那種進化特徵。這包括從人類使用的工具到巧妙的現代儀器（例如智能手機）的表演，包括輪子和槓桿。這是一種通過身體進行交流的能力，就像我們城市街道上的啞劇或有天賦的運動員一樣，他使他的運動學科中的困難變得容易。你如何在課堂上做出這種表現？毫無疑問，與孩子們一起準備重演故事的幼兒教師正在使用這種表示方式。一個男孩代表/扮演一棵樹的角色，另一個男孩代表/扮演王子的角色，另一個女孩代表/扮演公主的角色。我們會說那位使用戲劇化作為行動表現的嬰兒老師，為了讓她的學生更接近閱讀世界，她正在使用歸納法。
Robinson (2015) señala que el impacto que tiene el teatro como herramienta transformadora es sorprendente. El teatro es la relación que se establece entre el público y la obra representada.
Robinson（2015）指出，戲劇作為一種變革工具的影響是令人驚訝的。戲劇是觀眾與演出戲劇之間建立的關係。
Figura 1.6.—Representación de acción (lenguaje teatral), icónica (pintura de dedos) y simbólica (lenguaje).
圖 1.6.—動作（戲劇語言）、標誌性（手指畫）和象徵性（語言）表現。
Hay una clara analogía entre «teatro» y «educación», que se refleja en el tipo de perfil que nos proporciona Bruner de las representaciones de acción. Esta idea nos parece enormemente útil en la escuela, pues nos hace ver que gran parte del aprendizaje y de la educación continúa fuera del marco oficial de la propia escuela y de los planes de estudio. Así pues, este aprender dondequiera que haya alumnos con buena actitud y motivación, junto a profesores comprometidos, es una opción que puede alimentar el
“戲劇”和“教育”之間有一個明顯的類比，這反映在布魯納為我們提供的動作表演形象中。我們發現這個想法在學校非常有用，因為它讓我們看到許多學習和教育在學校本身和課程的官方框架之外繼續進行。因此，只要有態度和積極性好的學生，再加上敬業的老師，這種學習就是一種選擇，可以養活
«teatro», como estrategia de aprendizaje.
“戲劇”作為一種學習策略。
2. Representación icónica
2. 標誌性表現
Aquí el niño o la niña se independiza parcialmente de las representaciones anteriores para incorporarse al mundo de las representaciones internas mediante imágenes. Las 39
在這裡，孩子變得部分獨立於先前的表徵，以便通過圖像融入內部表徵的世界。這 39
imágenes son, para Bruner, grandes resúmenes de la acción. Es el momento en que el niño o la niña representa un concepto sin definirlo. Recordemos el sincretismo del niño de Infantil y Primaria (Martín Bravo y Navarro, 2015), que viene a ser esa capacidad de fabular o de usar un pensamiento ni deductiva ni inductivamente, sino de forma transductiva (de lo particular a lo particular). Son, por tanto, imágenes muy ceñidas a la experiencia sensible (lo próximo) y no sujetas a la reflexión analítica (lo lejano).
對於布魯納來說，圖像是對行動的總結。這是孩子在不定義概念的情況下代表概念的時刻。讓我們記住嬰兒和小學兒童的融合（Martín Bravo & Navarro，2015），即寓言或使用思想的能力，既不是演繹也不是歸納，而是以轉導方式（從特殊到特殊）。因此，它們是非常接近感性經驗（近在咫尺）的圖像，而不受分析性反思（遠距離）的影響。
Siguiendo con el ejemplo anterior de la profesora de Infantil, diríamos que al presentar cartulinas, dibujos, fotos o un póster en clase que refuercen las habilidades de prelectura, está usando las representaciones icónicas de las que nos habla Bruner. El poder de este tipo de representación es enorme; piense el lector, como ejemplo, en la facilidad del manejo de los ordenadores que supone el uso de las representaciones icónicas en la pantalla. ¿Qué sería de ese conocimiento intuitivo que tenemos del manejo del ordenador si no tuviéramos la ayuda de los iconos?
繼續前面的早期教師的例子，我們會說，通過在課堂上展示海報板、圖畫、照片或海報來加強預讀技能，她正在使用布魯納談到的標誌性表現形式。這種代表的力量是巨大的;例如，想想通過在螢幕上使用標誌性的表示來簡化計算機的易用性。如果我們沒有圖標的幫助，我們所擁有的計算機管理的這種直觀知識會變成什麼樣子？
3. Representación simbólica
3. 符號表示
Viene a ser la habilidad que tiene el alumno al final de la Educación Primaria de estructurar jerárquicamente la realidad a través del lenguaje, que es la herramienta por excelencia para el uso de los conceptos y las categorías. El lenguaje es el amplificador de la razón y sirve como soporte de las explicaciones científicas, de las teorías y de los mitos. Es evidente que el lenguaje es la más potente representación de la realidad compleja de las tres analizadas y la más difícil de dominar. Por ejemplo, el dominio de la geometría descriptiva, al inicio de la Educación Secundaria, cuyo objeto de estudio es la representación de cuerpos geométricos sobre superficies planas y curvas mediante la proyección, exige que el alumno o la alumna tenga una adecuada capacidad de representación simbólica. El problema aparece cuando hay una resistencia a la comprensión de esta disciplina. ¿Se podría, entonces, utilizar los otros tipos de representación para ayudar en la comprensión de la geometría? Bruner piensa que sí, ya que el docente debe tener en cuenta estas maneras de representar la realidad que tiene el menor y potenciar y estimular cada una de ellas.
這是學生在初等教育結束時通過語言分層構建現實的能力，這是使用概念和類別的卓越工具。語言是理性的放大器，是科學解釋、理論和神話的支援。很明顯，在所分析的三種語言中，語言是複雜現實最有力的表現形式，也是最難掌握的。例如，在中學教育開始時，對描述性幾何的掌握，其研究對像是通過投影在平面和曲面上表示幾何體，要求學生具有足夠的符號表示能力。當對這門學科的理解有阻力時，問題就出現了。其他類型的表示可以用來説明理解幾何嗎？布魯納是這麼認為的，因為教師必須考慮到這些表現孩子現實的方式，並增強和刺激它們中的每一個。
Si aceptamos como válidados los planteamientos de Bruner, el docente deberá tener como objetivo educativo «saber traducir» los contenidos académicos que presenten diferente grado de dificultad, en un nivel de representación que sea más comprensible para los alumnos; el aprendizaje no es algo que ocurre en el sujeto, sino algo que el propio sujeto construye, defendiendo el uso del aprendizaje por descubrimiento en la escuela. Es el aprendizaje que tiene lugar cuando a los alumnos no se les presenta el material en su forma final, sino de manera que ellos tengan que organizarlo. Aprender por descubrimiento no quiere decir descubrir algo nuevo o desconocido hasta ahora, sino descubrir algo por sí mismo.
如果我們接受布魯納的方法有效，那麼教師的教育目標必須是「知道如何翻譯」具有不同難度的學術內容，並且具有學生更容易理解的代表性水準;學習不是發生在學科中的事情，而是學科構建的東西，為發現學習在學校的使用辯護。當學生沒有以最終形式呈現材料，而是以他們必須組織的方式呈現材料時，就會發生學習。通過發現來學習並不意味著直到現在才發現新的或未知的東西，而是為自己發現一些東西。
La característica más obvia del aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza es que requiere una mínima intervención del profesor o la profesora, imponiendo un estilo 40
教學發現學習最明顯的特點是，它需要教師最少的干預，強加了一種不一樣的學習風格。
no directivo en sus métodos didácticos, lo cual no significa que renuncie a dar una serie de instrucciones o guías generales una vez que se presentan los problemas. La metodología de enseñanza basada en proyectos suele tener una justificación en el aprendizaje por descubrimiento. Los profesores y las profesoras pueden ofrecer una continua ayuda o mediación para adaptar su enseñanza a los diferentes objetivos y a los distintos alumnos de su clase. Demasiada mediación del docente puede ser tan perjudicial para el aprendizaje por descubrimiento como la falta de ayuda. Una ayuda constante puede eliminar en el alumno o la alumna toda posibilidad de autodirección y descubrimiento. Las ventajas de este tipo de aprendizaje son que facilita la retención y la transferencia a otros entornos, incrementa la capacidad para solucionar problemas y mejora la motivación.
這並不意味著一旦出現問題，它就拒絕給出一系列指示或一般準則。基於項目的教學方法通常可以通過發現學習來證明。教師可以提供持續的幫助或調解，使他們的教學適應班級中的不同目標和不同的學生。過多的教師調解可能與缺乏幫助一樣不利於發現學習。不斷的説明可以消除學生自我指導和發現的任何可能性。這種學習方式的優點是，它有助於保留和轉移到其他環境，提高解決問題的能力，並提高動機。
Bruner entiende el aprendizaje como actividades relacionadas con el procesamiento de la información, que reflejan nuestra necesidad de simplificar y hacer el entorno más comprensible. Estas actividades implican la formación de categorías (conceptos) que resultan de la abstracción de elementos comunes entre eventos y experiencias. De estas abstracciones, nosotros derivamos reglas implícitas que nos permiten categorizar (conceptualizar) el mundo y descubrir un amplio abanico de relaciones entre conceptos.
布魯納將學習理解為與資訊處理相關的活動，這反映了我們需要簡化環境並使環境更易於理解。這些活動涉及類別（概念）的形成，這些類別（概念）是由事件和經驗之間的共同元素抽象而產生的。從這些抽象中，我們推導出隱含的規則，使我們能夠對世界進行分類（概念化），並發現概念之間的廣泛關係。
Es lo que Bruner llama un sistema de codificación, es decir, una organización jerárquica de los conceptos. De esta forma, nuestra memoria a largo plazo se entiende en su enorme complejidad, dado que se trata de un almacén donde se encuentran asociados entre sí nuestros sistemas de codificación de las categorías.
這就是布魯納所說的編碼系統，即概念的分層組織。通過這種方式，我們的長期記憶被理解為巨大的複雜性，因為它是我們的類別編碼系統相互關聯的倉庫。
4.2.2. Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel
4.2.2. Ausubel 的演繹或有意義的學習
David Ausubel ha sugerido una teoría cognitiva sobre el aprendizaje, conocida como teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 2002), que tiene una importante aplicación en los ambientes escolares. Según la teoría, un concepto adquiere significado cuando es capaz de relacionarse con una idea que ya está presente en la mente del niño.
大衛·奧蘇貝爾（David Ausubel）提出了一種學習的認知理論，稱為有意義的語言學習理論（Ausubel，2002），該理論在學校環境中具有重要的應用。根據該理論，當一個概念能夠與孩子腦海中已經存在的想法聯繫起來時，它就獲得了意義。
Es decir, que para que una idea o un concepto perdure tiene que ser capaz de relacionarse con otra idea ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. La palabra «suma»
換句話說，為了使一個想法或概念持續下去，它必須能夠與學習者認知結構中已經存在的另一個想法聯繫起來。“和”字
será significativa cuando se relacione con una representación mental de la suma. Esa estructura cognitiva viene a ser una forma más o menos estable de organizar los conceptos en la conciencia del aprendiz. Como en Bruner, la explicación de una estructura cognitiva asume una forma metafórica dibujada como una organización jerárquica, con los conceptos más inclusivos en la parte superior y disminuyendo hacia los más específicos en su base. De esta forma, la instrucción de un contenido escolar debería proceder desde lo más general e inclusivo a los detalles y ejemplos más particulares. Los alumnos deberían ser instruidos con una serie de ideas organizadas, y a partir de ahí añadir los detalles que completan esas ideas.
當與總和的心理表徵相關時，它將是有意義的。這種認知結構是在學習者的意識中組織概念的一種或多或少穩定的方式。與布魯納一樣，對認知結構的解釋假設了一種隱喻形式，即一個等級組織，最具包容性的概念位於頂部，而底部則減少到更具體的概念。這樣，學校內容的教學就應該從最一般和包容到最具體的細節和例子。應該用一系列有組織的想法來指導學生，並從那裡添加完成這些想法的細節。
El alumno o la alumna desarrolla un proceso de asimilación del material, que se hace 41
學生開發一個材料同化的過程，這是完成的 41
significativo al conectarlo adecuadamente con informaciones previas. Esas estructuras previas significativas constituyen un marco de referencia ideal para que se produzca el aprendizaje. Se conoce también como aprendizaje receptivo. Es la situación en la que el estudiante recibe, por parte del docente, una información estructurada, globalizada y compacta, desde la cual se descenderá a los conocimientos más particulares. La conexión entre estos dos planos (general y particular) se deberá hacer de forma significativa. El material nuevo puede derivar de una estructura ya conocida, o bien puede implicar una extensión de alguna estructura ya existente. Por ejemplo, como parte de una lección de ciencias naturales para el alumnado de 6.º de Educación Primaria, el profesor desea familiarizar a los alumnos con los diferentes tipos de erupciones volcánicas. Para ello sigue el planteamiento del aprendizaje deductivo según las posiciones de Ausubel, que se podría reflejar en la siguiente situación (figura 1.7).
通過將其與先前的信息正確連接起來而有意義。這些重要的先驗結構構成了學習發生的理想參考框架。它也被稱為接受性學習。在這種情況下，學生從老師那裡獲得結構化的、全球化的和緊湊的資訊，他或她將從中獲得最具體的知識。這兩個平面（一般和特殊）之間的聯繫必須以有意義的方式進行。新材料可能來自已知的結構，也可能涉及現有結構的延伸。例如，作為六年級學生自然科學課的一部分，老師希望讓學生熟悉不同類型的火山噴發。為此，他根據奧蘇貝爾的立場遵循演繹學習的方法，這可以反映在以下情況中（圖1.7）。
El alumno o la alumna de 6.º de Educación Primaria conoce la estructura básica general del volcán, sus diferentes componentes y el proceso de erupción. Desde esta perspectiva general, se trata de profundizar en los diferentes tipos de erupciones volcánicas, que conectan con distintas posiciones geográficas en el planeta.
小學六年級學生瞭解火山的一般基本結構、不同成分和噴發過程。從這個總體角度來看，這是一個深入研究不同類型的火山噴發的問題，這些火山噴發與地球上的不同地理位置有關。
Podemos tener entonces cuatro tipos de erupciones:
然後，我們可以有四種類型的噴發：
Erupción peleana
佩利安火山噴發
Erupción pliniana
普林尼亞火山噴發
Erupción hawaiana
夏威夷火山噴發
Erupción
爆發
vulcaniana
火神
Mont Pellée
Mont Pellée（蒙佩萊酒店）
Vesubio
維蘇比奧
Mauna Loa
莫納羅亞
Sabancaya
薩班卡亞
Expulsión lenta de la
緩慢驅逐
Columna volcánica de hasta 40
火山羽流高達40
Abundante presencia de
大量存在
Genera columnas
生成列
lava viscosa.
粘膠熔岩。
km de altura.
公里高。
lavas fluidas.
流動的熔岩。
de cenizas.
的灰燼。
42
Figura 1.7.—Ausubel y el aprendizaje verbal significativo. Un ejemplo aplicado a las erupciones volcánicas.
圖 1.7.—Ausubel 和有意義的言語學習。一個適用於火山噴發的例子。
La capacidad para recordar estaría también en función de si el material se puede o no separar de una estructura previamente establecida. Tras aprender algo, la estructura cognitiva de la que forma parte el material aprendido se ha ampliado (pierde disociablidad, en términos de Ausubel). El olvido ocurre cuando el material no puede por más tiempo diferenciarse del ya existente en la mente, y una información interfiere con otra.
記憶能力也是材料是否可以與先前建立的結構分離的功能。在學習了一些東西之後，所學材料所屬的認知結構已經擴展（用奧蘇貝爾的話來說，失去了可分離性）。當材料無法再與頭腦中已經存在的物質區分開來，並且一條信息干擾另一條資訊時，就會發生遺忘。
Resumiendo, existen cuatro componentes en la teoría del aprendizaje verbal significativo:
總之，有意義的言語學習理論有四個組成部分：
1. El aprendizaje implica:
1. 學習包括：
a) Relacionar nuevo material con el ya existente.
a） 將新材料與現有材料聯繫起來。
b) Extender los conocimientos previos, de uno similar a otro nuevo.
b） 將以前的知識從相似的知識擴展到新的知識。
2. El aprendizaje lleva a cabo una elaboración significativa de las estructuras cognitivas.
2. 學習涉及對認知結構的大量闡述。
3. El recuerdo conlleva ser capaz de separar el material nuevo del viejo.
3. 記憶包括能夠將新材料與舊材料區分開來。
4. El olvido ocurre cuando el material no puede por más tiempo ser diferenciado de lo que ya está almacenado en la mente.
4. 當物質無法再與已經存儲在頭腦中的東西區分開來時，就會發生遺忘。
La aplicación a la clase de la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje verbal significativo se podría resumir en tres componentes:
奧蘇貝爾的有意義的言語學習理論在課堂上的應用可以歸納為三個部分：
1. Uso de organizadores avanzados. Por ejemplo: en matemáticas, en las sumas con llevada, situar las que nos llevamos encima del sumando siguiente; en ciencias sociales, en el estudio de la posguerra mundial, durante la guerra fría, la cartografía tenía un valor estratégico; en literatura, Rafael Alberti introduce valores de la izquierda política en su poesía.
1.使用先進的召集人。例如：在數學中，在帶led的總和中，將我們攜帶的總和放在下一個加數的頂部;在社會科學中，在二戰後時期的研究中，在冷戰期間，製圖學具有戰略價值;在文學方面，拉斐爾·阿爾貝蒂（Rafael Alberti）將政治左派的價值觀引入他的詩歌中。
2. Usar un buen número de ejemplos, como buscar ángulos rectos en el patio del recreo, encontrar errores ortográficos en un artículo de la prensa local o poner numerosos ejemplos de tipos de insectos de la zona.
2. 使用一些例子，例如在操場上尋找直角，在當地報紙文章中查找拼寫錯誤，或舉出該地區昆蟲類型的大量例子。
3. Dirigir la atención sobre las semejanzas y diferencias. Por ejemplo, qué cosas hay en común y qué diferencias existen entre países desarrollados y no desarrollados, o cómo se podrían transformar los insectos en arañas o las aves en mamíferos.
3. 注意異同。例如，發達國家和不發達國家之間有哪些共同點，存在哪些差異，或者昆蟲如何變成蜘蛛或鳥類如何變成哺乳動物。
RESUMEN
總結
El tema del aprendizaje constituye un elemento de controversia entre diferentes 43
學習問題是不同 43 之間爭論的一個因素
corrientes psicológicas. En ocasiones se trata de una confrontación de ideas y concepciones de entender el comportamiento humano sin posibilidades de reconciliación, pero otras veces permite una visión complementaria de la complejidad de un fenómeno cuya importancia en la formación del docente es de primera magnitud.
心理潮流。有時它是理解人類行為的思想和概念的對抗，沒有調和的可能性，但有時它允許對現象的複雜性進行互補，這種現象在教師培訓中的重要性是第一位的。
Consideramos que no existe en estos momentos un paradigma lo suficientemente completo que sea capaz de dar explicación a la enorme complejidad que el aprendizaje representa dentro de la conducta humana. Teniendo en cuenta lo anterior, hemos pretendido presentar las ideas fundamentales de dos corrientes psicológicas que han estudiado el tema en amplitud y con rigor científico: el conductismo y el cognitivismo.
我們認為，目前還沒有足夠完整的範式能夠解釋學習在人類行為中所代表的巨大複雜性。考慮到上述情況，我們試圖提出兩種心理學潮流的基本思想，這兩種潮流廣泛而嚴謹地研究了該主題：行為主義和認知主義。
No quiere esto decir que se agoten las teorías del aprendizaje en estas dos corrientes, cada una de las cuales tiene además importantes derivaciones e, incluso, contradicciones entre sus autores más representativos.
這並不意味著學習理論在這兩種潮流中都已經窮盡，每一種潮流在其最具代表性的作者之間也有重要的推導甚至矛盾。
Por una parte, la psicología conductista se ha preocupado fundamentalmente por el análisis de los resultados del aprendizaje, aquellos componentes de la conducta manifiesta que indican externamente que el alumno o la alumna ha incorporado a su repertorio de comportamientos un nuevo elemento. En cambio, la psicología cognitiva ha considerado los procesos del aprendizaje, aquellos componentes internos o mentales que resultan cruciales y típicamente humanos para recorrer el camino que separa al novato del experto. Dentro de la tradición conductista, el desarrollo histórico ha sido acumulativo en sus conocimientos, desde las posiciones más asociativas de Pavlov hasta las de más aporte experimental de Skinner, pasando por el aprendizaje por observación de Bandura.
一方面，行為心理學從根本上關注對學習成果的分析，即表現行為的那些組成部分，這些組成部分從外部表明學生已經將新元素納入他或她的行為庫中。另一方面，認知心理學考慮了學習過程，即那些至關重要的內部或心理成分，通常是人類走將新手與專家分開的道路。在行為主義傳統中，歷史發展在其知識中是累積的，從巴甫洛夫最聯想的立場到斯金納最具實驗性的貢獻，包括班杜拉的觀察學習。
En cambio, la psicología cognitiva presenta dos aportaciones fundamentales con un impacto directo en la tarea del profesor o la profesora: las de Ausubel, que desarrolla el llamado aprendizaje verbal significativo, y la de Bruner, que va desde el estudio de los diferentes tipos de representación que tiene el alumno o la alumna (acción, icónica y simbólica) hasta el desarrollo de las tesis del aprendizaje por descubrimiento. Todo ello posee un gran impacto en el sistema de instrucción escolar. Después hemos expuesto algunas de las aplicaciones prácticas que ambas concepciones tienen en el ámbito educativo, de manera que se pueda ver la dimensión aplicada del tema al campo de la educación.
另一方面，認知心理學提出了兩個對教師任務有直接影響的基本貢獻：奧蘇貝爾的，它發展了所謂的有意義的語言學習，以及布魯納的，從研究學生擁有的不同類型的表徵（動作、標誌性和象徵性）到發現學習論文的發展。所有這些都對學校教育系統產生了重大影響。然後，我們介紹了這兩種概念在教育領域的一些實際應用，以便可以看到應用於教育領域的維度。
El aprendizaje escolar no es uniforme ni lineal y está conectado con los cambios históricos y tecnológicos. Aprendemos, reaprendemos y desaprendemos contenidos de acuerdo con la realidad del entorno. Hemos planteado en este capítulo también que el aprendizaje escolar no puede verse ajeno a estos cambios. Por ello hemos introducido algunos de los procedimientos de aprendizaje que están utilizándose en la actualidad en los contextos escolares, desde el aprendizaje invertido hasta el uso de la inteligencia artificial.
學校的學習不是統一的或線性的，它與歷史和技術的變化有關。我們根據環境的現實來學習、重新學習和忘卻內容。我們在本章中也論證了學校學習不能被排除在這些變化之外。這就是為什麼我們引入了一些目前在學校環境中使用的學習程式，從翻轉學習到人工智慧的使用。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
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Primera práctica. Alexander Averin y la psicología (En las cajas de pinturas) En esta práctica se pretende unir varias disciplinas; a saber, la pintura, que refleja conductas, no lo olvidemos, y la psicología, que se dedica a estudiar esas mismas conductas. En este caso, son conductas aprendidas que se reflejan en la pintura de Averin con la que iniciamos este capítulo. Es por ello que te invito a volver sobre ella; para tener un mayor impacto visual deberías analizar el vídeo que se adjunta (código QR número 1.9). Dentro del vídeo se refleja la pintura seleccionada. Debes parar y observarla detenidamente, pues te dará la clave para hacer una lectura psicológica. Será en ese momento cuando comiences a hacer un anclaje entre el cuadro de la niña pintando a la orilla del mar de forma muy concentrada y las aportaciones o contenidos que has estudiado en este capítulo sobre la teoría de Bandura, y más concretamente en la tabla 1.2, en la que se plantean los componentes de aprendizaje por observación del propio Bandura.
第一次練習。亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）和心理學（在油漆盒中） 這種做法旨在將幾個學科結合起來;也就是說，繪畫反映了行為，讓我們不要忘記，以及心理學，它致力於研究這些相同的行為。在這種情況下，它們是習得的行為，反映在我們開始本章的 Averin 繪畫中。這就是為什麼我邀請你們回到它;為了獲得更大的視覺衝擊力，您應該分析附加的視頻（二維碼編號 1.9）。所選的畫作反映在視頻中。你必須停下來仔細觀察它，因為它會給你做心理閱讀的鑰匙。正是在那一刻，你開始以一種非常集中的方式在海邊畫的女孩的繪畫和你在本章中研究的關於班杜拉理論的貢獻或內容之間建立錨定，更具體地說，在表1.2中，通過觀察班杜拉本人來學習的組成部分被提出。
Código QR número 1.9 donde podrás disfrutar de tres elementos
二維碼編號1.9，您可以享受三個元素
básicos: de la música (Vivaldi), de la pintura (Alexander Averin) y de la psicología (Bandura). Si te gustan estos elementos no puedes dejar de ver este vídeo. Se encuentra en:
音樂（維瓦爾第）、繪畫（亞歷山大·阿維林）和心理學（班杜拉）。如果你喜歡這些元素，你不能錯過這個視頻。您現在的位置：
La práctica consiste en hacer unas reflexiones y comentarios pertinentes (virtuales o imaginarios) basados en los cuatro componentes citados para lograr un aprendizaje como el analizado por Bandura. Se hará una breve referencia de la biografía del pintor como introducción. Posteriormente se abordarán los cuatro pasos:
該練習包括根據上述四個組成部分進行相關的反思和評論（虛擬或虛構），以實現班杜拉分析的學習。將簡要介紹畫家的傳記。然後將解決以下四個步驟：
1. ¿Cómo crees que se produce la adquisición y atención de la niña pintora sobre una realidad que tiene delante?
1.您認為兒童畫家如何獲得並關注眼前的現實？
2. ¿Cómo es la retención mental que la niña pintora tiene sobre la figura (las figuras) que refleja su lienzo?
2.女畫家對她的畫布所反映的人物（人物）的心理保留是什麼？
3. ¿Su ejecución y/o reproducción presenta unas posibilidades de autovaloración?
3. 它的執行和/或複製是否為自我評估提供了可能性？
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4. Si realizas una lectura corporal de los personajes del cuadro que acompañan a la niña pintora, ¿qué te sugieren?
4. 如果你對畫中伴隨女畫家的人物進行身體解讀，他們對你有什麼建議？
Una vez realizado el documento de la práctica, con una extensión de unas 300
一旦實踐檔完成，延期約300
palabras, se presentará a debate en clase.
單詞，將呈現給課堂討論。
Segunda práctica. El modelo de aprendizaje de Ausubel. Historia Antigua. Los egipcios
第二次練習。奧蘇貝爾的學習模型。古代史。埃及人
Tenemos que enseñar a unos alumnos de 3.º de Educación Primaria el tema de historia denominado Historia Antigua. Los egipcios. Desde la teoría de Ausubel, ¿qué papel debe jugar el maestro o la maestra?, ¿cuál es el procedimiento de actuación del maestro o la maestra?, ¿cómo justificarías la utilización de contenidos expositivos y comparativos?, ¿cuáles serían los materiales adecuados?
我們必須在小學三年級教一些學生一門名為「古代歷史」的歷史科目。埃及人。根據奧蘇貝爾的理論，教 師應該扮演什麼角色？教師的行動程序是什麼？你如何證明使用說明性和比較性內容的合理性？什麼是合適的材料？
— Objetivos. El objetivo de esta práctica es la consolidación y aplicación en la escuela de la teoría del aprendizaje de Ausubel.
•目標。這種做法的目的是鞏固和應用奧蘇貝爾的學習理論在學校中。
— Actividades a realizar. Esta práctica incluye un trabajo individual, un trabajo en pequeño grupo y uno en gran grupo.
— 將要開展的活動。這種做法包括個人工作、小組工作和大型小組工作。
— Trabajo individual. Cada uno de los alumnos intentará dar respuesta a las cuestiones anteriores y buscará una referencia bibliográfica que la justifique.
— 個人工作。每個學生都將嘗試回答上述問題，並尋找證明其合理性的書目參考。
— Trabajo en pequeño grupo. Cada miembro del grupo expondrá el trabajo realizado y las dudas planteadas, que deberán solucionarse entre todos los miembros del grupo. El pequeño grupo elaborará un breve informe de unas 500 palabras que justifique las conclusiones y preparará una intervención ante el gran grupo donde reseñará la bibliografía utilizada. El informe deberá reunir los siguientes aspectos:
— 小組工作。小組的每個成員都將介紹所做的工作和提出的疑問，這些必須由小組的所有成員解決。小組將準備一份約 500 字的簡短報告，以證明結論的合理性，並將準備一份演講給大小組，他們將審查所使用的參考書目。報告應包括以下方面：
• Introducción teórica.
• 理論介紹。
• Procedimiento seguido para realizar el trabajo.
• 執行工作所遵循的程式。
• Análisis crítico de los resultados obtenidos y dificultades encontradas.
• 對所取得的成果和遇到的困難進行批判性分析。
— Trabajo en gran grupo. Puesta en común de cada grupo, discusión y conclusiones generales.
— 在一大群人中工作。每個小組的分享、討論和一般結論。
Tercera práctica. El modelo de aprendizaje de Bruner. El caso de la flotación de los cuerpos
第三種做法。布魯納的學習模型。屍體漂浮的案例
Esta práctica pretende reflejar las teorías de Bruner y presenta el objetivo de demostrar cómo se puede llevar a cabo, en función del aprendizaje por descubrimiento.
該實踐旨在反映布魯納的理論，並旨在展示如何基於發現學習進行。
Los estudiantes intentarán replicar, o al menos debatir y comentar en clase, los puntos fuertes y débiles de dicha forma de aprendizaje inductivo o por descubrimiento en el ámbito de la física.
學生將嘗試複製，或者至少在課堂上討論和評論這種歸納或發現學習形式在物理領域的優缺點。
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Uno de los problemas a los que se enfrentan los profesores y las profesoras al enseñar Física es que los alumnos poseen concepciones intuitivas (a veces erróneas) sobre el por qué de algunos fenómenos físicos. Tenemos que desarrollar una lección de la materia de conocimiento del medio para niños de 5.º de Educación Primaria sobre «por qué flotan los cuerpos». El profesor o la profesora podría adelantar el estudio de dicha materia apoyándose en la «disponibilidad» que se supone que tiene el menor de finales de Educación Primaria. ¿Cómo? Los conceptos físicos de «masa», «peso» y «volumen» se deberían presentar a un nivel que no fuera puramente simbólico y abstracto. El profesor o la profesora debería manejar representaciones mentales, haciendo que los niños y las niñas de 10 a 11 años pudieran traer a clase objetos con diferente masa, peso y volumen (por ejemplo, una botella medio llena de agua, otra vacía con su tapón, una pequeña piedra, un trozo de corcho, etc.) En el aula debería haber un recipiente con agua donde se pudiera experimentar con los diferentes objetos para saber si flotan o no (botella llena y vacía, piedra, corcho, etc.). Parecería, según esto, que si permitimos al alumno manipular y tener experiencias concretas como la descrita, podría entender con mayor facilidad las ideas generales que subyacen a la flotación de los cuerpos, venciendo sus ideas intuitivas. En esta práctica se pide a los estudiantes que razonen las respuestas a las siguientes preguntas:
教師在教授物理時面臨的問題之一是學生對某些物理現象的原因有直覺（有時是錯誤的）概念。我們需要 在小學五年級為兒童開設一門關於「為什麼身體漂浮」的環境知識課程。教師可以根據兒童在初等教育結束時應該擁有的「可用性」來推進對這門學科的學習。如何？ “品質”、“重量”和“體積”的物理概念應該在一個不純粹是符號和抽象的層面上呈現。教師應處理心理表徵，以便 10 至 11 歲的兒童可以將不同品質、重量和體積的物體帶到課堂上（例如，半滿瓶水、帶塞子的空瓶子、一塊小石頭、一塊軟木塞等）。在教室里應該有一個盛水的容器，你可以用不同的物體 做實驗，看看它們是否漂浮（滿瓶和空瓶、石頭、軟木塞等）。因此，如果我們允許學生操縱並擁有所描述的具體經驗，他將能夠更容易地理解身體漂浮背後的一般思 想，克服他的直覺思想。在這個練習中，要求學生推理出以下問題的答案：
a) ¿Cómo podemos realizar un experimento sencillo para conocer los conocimientos previos del alumnado sobre la flotación de los cuerpos?
a） 我們如何進行一個簡單的實驗來了解學生以前對物體漂浮的知識？
b) ¿Por qué presenta dificultades de comprensión el aprendizaje de la física?
（乙）為什麼學習物理會有理解困難？
c) ¿Cómo se ha escenificado el aprendizaje inductivo en este caso?
c） 在這種情況下，歸納學習是如何上演的？
— Trabajo en pequeño grupo. Debe realizar un breve informe de unas 300 palabras que reúna los siguientes aspectos: procedimiento seguido para realizar el trabajo, análisis de los resultados obtenidos y dificultades encontradas.
— 小組工作。您必須做一份約300字的簡短報告，彙集以下幾個方面：開展工作所遵循的程式，對所取得的成果和遇到的困難的分析。
— Trabajo en gran grupo. Puesta en común de cada grupo, discusión y conclusiones generales.
— 在一大群人中工作。每個小組的分享、討論和一般結論。
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2
Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje
多樣化的智力和學習方式
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL
ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL
1. ENCUADRE: KANDINSKY Y LA INTELIGENCIA
1. 取景：康定斯基與智慧
Lápiz de color contra acuarela. Arte no objetivo.
彩色鉛筆與水彩。非客觀藝術。
De la misma forma que Ángela Lampe, experta en Kandinsky, plantea que el arte no tiene fronteras, y que por ello facilita una mayor amplitud del conocimiento, fusionando saberes particulares (música, poesía y pintura, por ejemplo...), igual sucede con el objetivo que nos planteamos en este capítulo, donde pretendemos unir psicología (emociones), pintura (abstracta) y geometría (las formas). Para interpretar, en clave psicológica, al pintor elegido, deberemos partir del concepto que le obsesiona: el de la necesidad interior que nace de la forma. Es decir, si en el cuadro seleccionado hay un círculo (forma) es preciso que ese círculo sea amarillo y no de otro color, de manera que termine por provocar «emociones» o «vibraciones». En la pintura de Kandinsky todo está muy sistematizado, controlado y rigurosamente planificado: es el mundo de las formas geométricas. Él estudió matemáticas durante diez años, resultando evidente que se encuentran presentes en sus cuadros. No pretende transmitir nada, sino tan solo
正如康定斯基研究專家安吉拉·蘭佩（Ángela Lampe）認為藝術是沒有國界的，因此它促進了知識的廣度，融合了特定的知識（例如音樂，詩歌和繪畫），同樣的情況也發生在我們在本章中設定的目標上，我們打算將心理學 （情感），繪畫（抽象）和幾何學（形式）結合起來。為了在心理上解釋被選中的畫家，我們必須從讓他著迷的概念開始：從形式中產生的內在需求。也就是說，如果所 選畫作中有一個圓圈（形狀），則該圓圈必須是黃色的而不是另一種顏色，因此最終會引起“情緒”或“振動”。在康定斯基的繪畫中，一切都非常系統化、控制和嚴格 計劃：它是幾何形狀的世界。他學習了十年的數學，很明顯，這些數學出現在他的畫作中。它不會假裝傳達任何東西，而只是
«persuadir», y esto le hace estar muy cerca de los objetivos psicológicos de la empatía y las emociones. La pintura de Kandinsky se presta a trabajar con ella en las aulas de Educación Infantil o de Primaria: los niños observan las láminas, las comentan y se 48
“勸說”，這使他非常接近同理心和情感的心理目標。康定斯基的畫作適合在幼兒或小學教育的課堂上使 用它：孩子們看著圖片，評論它們並進行比較。
emocionan. Aparecen manchas de colores, cuadrados, círculos grandes, pequeños, bolas aplastadas, rosquillas, líneas rectas, curvas, ruedas de colorines...
興奮。彩色斑點、正方形、大大小小的圓圈、碎球、甜甜圈、直線、曲線、色輪......
La pretensión de la práctica, que recogemos al final, es la de unir el conocimiento de los contenidos que se estudian en el presente capítulo, como por ejemplo algunas inteligencias del modelo de Gardner, junto a la inteligencia creativa de Sternberg, para relacionarlo con la pintura de Kandinsky. No obstante, al final del capítulo se recogen tres actividades prácticas,una de ellas en relación con la pintura de Kandinsky (véase vídeo en el código QR número 2.6 sobre la vida de este autor).
我們將在最後收集的練習的目的是將本章所研究的內容的知識（例如加德納模型的一些智慧）與斯滕伯格 的創造性智慧結合起來，以便將其與康定斯基的繪畫聯繫起來。然而，在本章的末尾，有三個實踐活動，其中一項與康定斯基的繪畫有關（參見二維碼編號 2.6 中關於作者生平的視頻）。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En este capítulo vamos a abordar, en parte, uno de los aspectos más polémicos en la historia del pensamiento humano y que ha generado un importante bloque de preguntas que aún siguen abiertas: así, ¿qué es la inteligencia?, ¿hay una sola o son varias?, ¿se pueden medir?, ¿se dan creencias sobre la inteligencia?, ¿esas creencias influyen en el rendimiento académico?, ¿es algo fijo, o se puede moldear según avanza el desarrollo de una persona?, ¿es lo mismo en etapas infantiles que en el resto de la educación formal?
在本章中，我們將部分討論人類思想史上最具爭議的方面之一，它產生了一個仍然懸而未決的重要問題： 因此，什麼是智力？，只有一個還是有幾個？，它們可以被測量嗎？，是否有關於智力的信念？，這些信念會影響學業成績嗎？ 它是固定的，還是可以隨著一個人的發展而塑造的？ 兒童階段與其他正規教育階段相同嗎？
Estas y otras preguntas forman parte de los retos a los que nos enfrentamos. La segunda parte del capítulo abordará los diferentes estilos de aprender por parte de los alumnos o las alumnas, tanto de la Educación Infantil como de la Educación Primaria.
這些問題和其他問題是我們面臨的挑戰的一部分。本章的第二部分將討論幼兒教育和小學教育中學生的不 同學習風格。
Se tratarán de forma explícita asuntos relacionados con las ideas previas que las personas tienen sobre su inteligencia. De este modo, interpretar, por ejemplo, el éxito académico no solo está vinculado a las habilidades y talento del alumnado, sino también a las creencias que se tengan sobre la inteligencia; es decir, si se considera que es algo fijo o, por el contrario, manipulable o cambiante. ¿Es cierto que las ideas implícitas de la inteligencia predicen el logro académico?
將明確討論與人們以前對其智力的看法有關的問題。這樣，例如，解釋學業成功不僅與學生的技能和才能 有關，還與他們對智力的信念有關;也就是說，它是否被認為是固定的，或者相反，是可操縱的或可改變的。智力的隱含觀念真的能預測學業成就嗎？
El estudio de la inteligencia o inteligencias se puede hacer desde diferentes frentes.
智力或智力的研究可以從不同的方面進行。
Uno de ellos persigue describir su estructura, como principal responsable de las diferencias individuales en el rendimiento cognitivo. Desde los trabajos de Binet, Spearman o Thurstone, entre otros, se han desarrollado modelos y teorías en torno a si la inteligencia tiene una estructura unitaria o bien una estructura múltiple. Durante gran parte del pasado siglo este debate estuvo abierto, y solo recientemente asistimos a un acercamiento entre ambas posturas. A pesar de este acuerdo surgen explicaciones alternativas. Una de ellas es la propuesta por Howard Gardner, denominada teoría de las inteligencias múltiples. Aquí se abordarán, por ejemplo, aspectos interesantes en el aprendizaje de las matemáticas y formas geométricas desde el arte; es decir, cómo la pintura de Miró o de Kandinsky puede ayudar a los niños y niñas de Infantil a familiarizarse con las matemáticas o las formas geométricas. Del mismo modo, nos haremos eco de la teoría triárquica de Sternberg y de algunas aportaciones últimas de la
其中之一試圖描述其結構，作為認知表現個體差異的主要原因。自比奈、斯皮爾曼和瑟斯通等人的工作以 來，圍繞智力是否具有單一結構或多重結構已經發展了模型和理論。在上個世紀的大部分時間里，這場辯論是公開的，直到最近，我們才目睹了兩種立場之間的和解。儘 管有這種協定，但出現了其他解釋。其中之一是霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論。在這裡，我們將討論，例如，從藝術中學習數學和幾何形狀的有趣方面;也就是說，米羅或康定斯基的繪畫如何説明幼兒熟悉數學或幾何形 狀。同樣，我們將呼應 Sternberg 的三元理論和
«inteligencia artificial» (Kurzweil, 2013).
“人工智慧”（Kurzweil，2013）。
49
La segunda parte de este capítulo está dedicada a los diferentes estilos de aprendizaje y su evaluación. Este apartado dará luz a los futuros maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria para conocer mejor a su alumnado. Estos estilos son: 1. Reflexivos-impulsivos.
本章的第二部分專門介紹不同的學習風格及其評估。本節將啟發未來的幼兒和小學教育教師更好地了解他 們的學生。這些風格是：1.反射性衝動型。
2. Perceptivos y/o sociológicos.
2. 感性和/或社會學。
El contenido del presente capítulo muestra nexos de unión con otros capítulos de este mismo manual. Este es el caso de la relación de las inteligencias con la creatividad (capítulo 4), las motivaciones (capítulo 7), las memorias (capítulo 3) y de cómo evaluar el progreso del alumnado (capítulo 10).
本章的內容顯示了與本手冊其他章節的連結。智力與創造力（第4章）、動機（第7章）、記憶（第3 章）以及如何評估學生進步（第10章）之間的關係就是這種情況。
3. CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA
3. 關於智力的知識和信念
Expertos y no expertos coinciden al señalar que las personas inteligentes se caracterizan por su capacidad para resolver problemas familiares o novedosos, en su manejo del lenguaje y en su actitud tolerante y abierta a la innovación. También existe coincidencia entre concepciones legas y científicas en su distinción entre una capacidad general, que permite adquirir conocimientos, y unas capacidades específicas. La inteligencia es una capacidad, aptitud o facultad que condiciona y afecta al logro de un determinado nivel de rendimiento en las tareas a las que se enfrente la persona. Esta aptitud tiene una funcionalidad adaptativa y no es una propiedad exclusiva de los humanos, aunque en estos sus efectos tienen mayor relevancia y complejidad.
專家和非專家都認為，聰明人的特點是他們有能力解決熟悉或新奇的問題，使用語言，對創新持寬容和開 放的態度。外行和科學概念在區分一般能力和特定能力方面也存在一致意見，前者允許獲取知識。智力是一種能力、才能或能力，它制約和影響人在所面臨的任務中達到 一定水平的表現。這種能力具有適應性功能，不是人類的專有屬性，儘管在人類中其影響具有更大的相關性和複雜性。
En nuestra sociedad y también desde la escuela tradicional, se considera que un alumno o una alumna es inteligente cuando domina un determinado compendio de saberes y conocimientos, identificando al sujeto capaz como aquel que obtiene puntuaciones elevadas en los test de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se convirtió en el referente de dicho ideal, todo ello sustentado en la relación positiva entre el CI del alumnado y su rendimiento académico, de tal modo que aquellos que obtenían puntuaciones más altas en los test de CI tendían a conseguir las mejores calificaciones en la escuela. Este enfoque está actualmente en fase de revisión, debido básicamente a dos razones:
在我們的社會和傳統學校中，當學生掌握了一定的知識和知識綱要時，他或她被認為是聰明的，將有能力 的科目確定為在智力測試中獲得高分的科目。智商（IQ）成為這一理想的基準，所有這些都基於學生智商與學業成績之間的正相關關係，因此那些在智商測試中得分較 高的人往往在學校取得最好的成績。這種方法目前正在審查中，主要有兩個原因：
a) La inteligencia académica ya no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. En la actualidad los profesionales más prestigiosos, las personas más brillantes o los empresarios con mayor éxito no son necesariamente los más inteligentes (inteligencia académica) de su promoción. Ahora se valora también el mejor conocimiento de las emociones, y cómo gestionarlas de manera adecuada para que estas colaboraren con la inteligencia. Son, en definitiva, aquellos que saben cultivar las relaciones humanas y sociales, y conocen los mecanismos que motivan 50
a） 學術智慧已不足以取得職業成功。今天，最負盛名的專業人士、最聰明的人或最成功的企業家不一定是他們班上最聰明的（學術智力）。現在，對情緒的更好瞭解也受到重視，以及如 何正確管理它們，以便它們與智力合作。簡而言之，他們是那些知道如何培養人際關係和社會關係的人，並且知道激勵 50 的機制
y mueven a las personas. Son quienes se interesan más por las personas que por las cosas.
並感動人們。他們是那些對人比對事物更感興趣的人。
b) La inteligencia académica no garantiza el éxito en la vida cotidiana. Tampoco facilita la felicidad, dado que el CI no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni tampoco a nuestra salud mental. Son precisamente otras habilidades de tipo emocional y social las responsables de nuestra estabilidad y ajuste social.
b） 學術智慧並不能保證在日常生活中取得成功。它也不會促進幸福，因為智商無助於我們的情緒平衡，甚至無助於我們的心理健康。正是其他情感和社交技能負責我們的穩定和社會適 應。
Las creencias que el grupo social tiene sobre la inteligencia humana repercuten en el propio rendimiento y adaptación del sujeto, tanto a nivel académico como social. Este es el caso de las ideas previas (prejuicios, en el sentido etimológico de la palabra) que se manejan sobre la inteligencia. Así, si poseemos la mentalidad adecuada (por parte de los profesores y padres) se puede ayudar a los niños y niñas de Infantil y Primaria a superar las dificultades y poder entender, por ejemplo, que un fracaso es una oportunidad de mejora. En cambio, en el caso contrario, se podría entender que un fracaso es un claro indicador de incapacidad. Es obvio que tener una creencia u otra sobre la inteligencia condiciona los resultados. Dweck (2006) señala esta misma idea, al indicar que los buenos maestros saben (lo mismo que los entrenadores deportivos) que una simple idea sobre el cerebro (que la inteligencia es modificable, por ejemplo) puede crear un fuerte interés y constancia por el aprendizaje, que es la base de los grandes logros.
社會群體對人類智力的信念會影響受試者在學術和社會方面的表現和適應能力。以前處理的關於智力的想 法（詞源意義上的偏見）就是這種情況。因此，如果我們有正確的心態（老師和家長），我們可以説明幼兒和小學的孩子克服困難，並能夠理解，例如，失敗是改進的機 會。另一方面，在相反的情況下，失敗可以被理解為喪失能力的明確指標。很明顯，對智力有一種或另一種信念會影響結果。Dweck（2006）指出了同樣的想 法，指出好的老師知道（就像運動教練一樣）關於大腦的簡單想法（例如，智力是可修改的）可以產生強烈的興趣和學習的恆心，這是取得巨大成就的基礎。
4. LA INTELIGENCIA HUMANA: SU NATURALEZA
4. 人類智慧：它的本質
No existe consenso a la hora de definir la inteligencia humana. Las numerosas investigaciones al respecto ponen de manifiesto diferencias en la manera de concebirla.
在定義人類智慧方面沒有達成共識。關於該主題的大量研究揭示了其構思方式的差異。
De todos modos, surgen diversas definiciones de la inteligencia que sirven de soporte teórico en la construcción de instrumentos para su medida; es decir, la aparición de los test. Parece, pues, oportuno reflejar, aunque sea brevemente, distintas respuestas a la pregunta clave de ¿qué es la inteligencia? Podemos definirla como: a) Instrumento de éxito social (Wechsler).
無論如何，出現了各種智力定義，這些定義可以作為構建其測量儀器的理論支援;也就是說，測試的出 現。因此，現在似乎應該對什麼是智力這一關鍵問題進行不同的回答，儘管答案多麼簡短？我們可以將其定義為：a）社會成功的工具（韋氏）。
b) Poder de adaptación (Pitner).
b） 自適應電源 （Pitner）。
c) Capacidad de combinación o síntesis (Ebbinghaus).
c） 組合或合成的能力（艾賓浩斯）。
d) Instrumento de conocimiento (Pavlov, Skinner).
d）知識工具（巴甫洛夫，斯金納）。
e) Capacidad de abstracción (Terman).
e） 抽象能力（Terman）。
f) Capacidad global (Spearman).
（f） 全球能力（斯皮爾曼）。
Hebb diferencia entre una inteligencia A, potencial, que sería una cualidad innata desde la que el cerebro elabora formas inteligentes de actuar, y una inteligencia B, funcional, que pone en marcha los recursos disponibles en un momento dado. Por su parte, Cattell diferencia entre una inteligencia fluida, llamada general (habilidad 51
赫布區分了潛在智力A和功能性智慧B，前者是大腦制定智慧行為方式的先天品質，後者啟動了給定時間 的可用資源。另一方面，卡特爾區分了一種流體智力，稱為一般智力（技能 51
heredada y relativamente independiente de los efectos de la educación y la estimulación ambiental) y una inteligencia cristalizada, resultado de la educación, la cultura y la historia de aprendizaje del sujeto. La inteligencia fluida de la que habla Cattell presenta un mayor protagonismo en la activación del hemisferio derecho, que es el encargado de recoger la nueva información (Goldberg, 2004). Este tipo de inteligencia se desarrolla especialmente en los períodos de Educación Infantil y Primaria, y tiene una mayor reacción con el hemisferio izquierdo del cerebro.
遺傳並相對獨立於教育和環境刺激的影響）和結晶智力，是受試者的教育、文化和學習歷史的結果。卡特 爾所說的流體智力在右半球的啟動中起著更大的作用，右半球負責收集新資訊（Goldberg，2004）。這種類型的智力特別是在幼兒和小學教育時期發展，並 且對大腦的左半球有更大的反應。
Hay por tanto dos modelos de interpretación de la inteligencia en los seres humanos.
因此，對人類智力的解釋有兩種模式。
No obstante, se recoge en este epígrafe una tercera opción, que se sitúa en la frontera entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial. La línea divisoria entre ambas inteligencias es cada vez más débil (Cordeiro, 2013). Esta tercera vía de análisis pretende acercarnos a una situación más actual, donde el sujeto (el niño o la niña de Educación Primaria, en este caso) ya puede utilizar herramientas telemáticas (Internet, blogs, Twitter o Facebook dentro del aula), que facilitan el desarrollo de competencias como hablar en público, abrirse a una comunidad más amplia de personas o ser más versátiles y creativos en la gestión del conocimiento (Bona, 2017).
但是，此標題中包含第三個選項，該選項位於人類智慧和人工智慧之間的邊界。兩種智慧之間的分界線變 得越來越模糊（Cordeiro，2013）。第三種分析方式旨在使我們更接近更當前的情況，即受試者（在這種情況下是小學生）已經可以使用遠端資訊處理工具 （互聯網、博客、Twitter 或 Facebook 在課堂上），這些工具有助於發展諸如公開演講、向更廣泛的社區開放或在知識管理方面更加多才多藝和更具創造力等技能（Bona， 2017).
TABLA 2.1
表 2.1
La inteligencia según su naturaleza
根據其性質的智慧
Autores
作者
Perspectiva
透視
Hebb
赫布
Inteligencia A (innata).
智力A（先天）。
Inteligencia B (funcional).
B（功能）智慧。
Cattel
卡特爾
Inteligencia fluida (hemisferio derecho).
流體智力（右半球）。
Inteligencia cristalizada (hemisferio izquierdo).
結晶智力（左半球）。
4.1. Modelos centrados en la estructura: Binet, escalas de Wechsler y conexión con el aula
4.1. 以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 量表和課堂連接
Desde las teorías psicométricas o diferenciales, la inteligencia se explica como un conjunto de habilidades, más o menos primarias, identificadas a través de procedimientos estadísticos concretos (análisis factorial, principalmente). Desde este enfoque, se supone que las diferencias interindividuales que aparecen en la realización y ejecución de una amplia muestra de test de inteligencia se deben a la existencia de factores, aptitudes o capacidades que guardan una mayor o menor relación entre sí, y que varían de una persona a otra. El interés se centró en la búsqueda de los factores que componen la inteligencia, en las relaciones entre ellos y en su identificación y medida.
從心理測量學或差異理論來看，智力被解釋為一組或多或少主要的技能，通過特定的統計程式（主要是因 素分析）來識別。從這個角度來看，假設在大量智力測試的執行和執行中出現的個體間差異是由於存在或多或少相互關聯的因素，能力或能力，並且因人而異。興趣集中 在尋找構成智力的因素、它們之間的關係以及它們的識別和測量上。
Respecto a la estructura, disponemos también de numerosas respuestas, que podemos agrupar en dos grandes enfoques o modelos: el psicométrico o diferencial, que tuvo 52
關於結構，我們也有許多答案，可以分為兩種主要的方法或模型：心理測量或差異模型，它有 52 個
como principal objetivo el estudio y medida de las diferencias interindividuales desde unos elementos estructurales estáticos llamados «factores» (inteligencia estática), y el cognitivo, cuyo principal objetivo es identificar los procesos inteligentes, que intervienen y subyacen en la realización de tareas cognitivas en los diversos niveles de procesamiento de la información.
主要目標是研究和測量稱為“因素”（靜態智慧）的靜態結構元素的個體間差異，以及認知元素，其主要 目標是確定干預和支撐認知任務的智能過程在資訊處理的各個層次上。
La explicación psicométrica se remonta a principios del siglo XX. Se centra en el estudio de las diferencias individuales a nivel intelectual, así como en la búsqueda de instrumentos capaces de medirlas. Desde un enfoque monolítico o monofactorial, el trabajo pionero de Binet es su principal referente: elaboró una prueba o test, la escala métrica de la inteligencia, para identificar la rapidez de aprendizaje de los niños normales. Uno de los términos que lo determinaba era la edad mental, con la que pretendía tipificar, según Binet, a los «débiles mentales», en la medida en que si la inteligencia los discriminaba era porque podía ser medible.
心理測量學的解釋可以追溯到20世紀初。它側重於在智力層面研究個體差異，以及尋找能夠測量這些差 異的工具。從單一或單因素的方法來看，比奈的開創性工作是他的主要參考：他開發了一種測試，即智力的度量表，以確定正常兒童的學習速度。確定它的術語之一是心 理年齡，根據比奈的說法，他打算用它來代表“弱智”，因為智力歧視他們，那是因為它是可以測量的。
En este modelo situamos las aportaciones de Galton, Cattell, Binet y Terman, entre otros. Sus investigaciones se centraron en el estudio de diferencias individuales en capacidades o aptitudes. A nivel educativo, fue Binet quien diseñó los primeros test de inteligencia que tenían en cuenta diferencias de edad entre los sujetos. Las puntuaciones en estos test se usaban como elemento predictor del éxito académico. Unos años más tarde, Stern introdujo la noción de cociente intelectual (CI), entendido como el resultado de la relación entre la edad mental (EM) dividida por la edad cronológica (EC) y multiplicada por 100. El CI se adoptó rápidamente como medida estándar de la inteligencia, cuya fórmula recogemos seguidamente:
在這個模型中，我們放置了高爾頓、卡特爾、比奈和特曼等人的貢獻。他的研究重點是研究能力或資質的 個體差異。在教育層面，比奈設計了第一個考慮到受試者之間年齡差異的智力測試。這些測試的分數被用作學業成功的預測指標。幾年後，斯特恩引入了智商 （IQ） 的概念，該概念被理解為心理年齡 （MS） 除以實際年齡 （CE） 並乘以 100 之間的關係的結果。智商很快被採納為智力的標準衡量標準，其公式如下：
53
Figura 2.1. —Distribución de las puntuaciones CI en el WPPSI-III: escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria.
圖 2.1.—WPPSI-III：學前班和小學韋氏智力量表中智商分數的分佈。
Pongamos un ejemplo para una mejor comprensión: el alumno A, cuya edad mental es de ocho años (es decir, se le han aplicado diversas pruebas estandarizadas y puntuado al nivel mental señalado), posee en cambio una edad cronológica de siete años. Su CI, según la fórmula anterior, será de 114. La alumna B, por el contrario, cuya edad mental es de seis años y su edad cronológica de siete, tendrá un CI de 85. Estos resultados psicométricos del CI deben ser situados en una escala numérica. Con este fin se han elaborado, en la historia de los test, diferentes procedimientos cuantitativos para poder situar las puntuaciones de CI de los dos alumnos anteriores. Seguidamente recogemos una de las varias interpretaciones cuantitativas del cociente intelectual. Se trata de la distribución de la población de las puntuaciones CI de las escalas de inteligencia de Wechsler (Santrock, 2014).
讓我們舉個例子來更好地理解：學生 A 的心理年齡是 8 歲（即，他接受了各種標準化測試並在指定的心理水準上得分），但實際上年齡為 7 歲。根據上面的公式，你的智商將是 114。另一方面，心理年齡為 6 歲、實際年齡為 7 歲的學生 B 的智商為 85。這些心理測量智商結果應該放在一個數位尺度上。為此，在測試的歷史中開發了不同的定量程式，以便能夠定位前兩名學生的智商分數。以下是智商的幾種定量解釋之一。這是 韋氏智力量表智商分數的人口分佈（Santrock，2014）。
Las escalas de Wechsler, en su adaptación a la Educación Infantil y Primaria, nos ofrecen una posibilidad de poder conocer mejor la inteligencia del alumnado de estos niveles. La escala de inteligencia infantil (preescolar) es la tercera edición (WPPSI-III)1, y se aplica para medir la inteligencia de los niños y niñas desde dos años y seis meses hasta los siete años y tres meses. En cuanto a los niños que van desde los seis a los dieciséis años se utiliza el WISC-IV2. Finalmente, y fuera de nuestro espacio de análisis, estaría la escala para medir la inteligencia en adultos (WAIS-III)3.
韋氏量表在適應幼兒和小學教育方面，為我們提供了一種能夠更好地瞭解這些水準學生智力的可能性。嬰 兒智力量表（學齡前）是第三版（WPPSI-III）1，用於測量2歲零6個月至7歲零3個月兒童的智力。對於 6 至 16 歲的兒童，使用 WISC-IV2。最後，在我們的分析範圍之外，將有衡量成年人智力的量表（WAIS-III）3。
Estas escalas reflejadas en el párrafo anterior generan un puntaje que nos permite conocer si el niño o la niña tiene, y en qué grado, competencias de comprensión verbal, el uso que hace de la memoria de trabajo (véase capítulo 3 de este manual) o su 54
上一段中反映的這些量表產生一個分數，使我們能夠知道孩子是否具有語言理解能力，以及在多大程度上 具有語言理解能力，他或她對工作記憶的使用（見本手冊第3章）或他或她的54
velocidad para procesar la información (figura 2.2), concluyendo en un valor de CI.
處理資訊的速度（圖 2.2），以 IQ 值結束。
Figura 2.2.—Uno de los ítems manipulativos de la escala de Wechsler. Se trata de formar la figura del fondo con los nueve cubos que maneja el niño.
圖 2.2.—韋氏量表上的操縱專案之一。這是關於用孩子處理的九個立方體在背景中形成人物。
Spearman (1923) aplicó un sistema de análisis factorial para conocer la estructura de la inteligencia y para evaluar las diferencias interindividuales a través de los test. Sus trabajos concluyen que la inteligencia se puede entender como un único factor general,
斯皮爾曼（1923）應用因數分析系統來確定智力的結構，並通過測試評估個體間的差異。他們的工作 得出的結論是，智力可以被理解為一個單一的一般因素。
«factor G» (una especie de «energía mental»), presente en el rendimiento de todo tipo de habilidades mentales, más un conjunto de factores específicos, «factor S» (son pequeñas habilidades o destrezas). Esto quiere decir, por ejemplo, que entre factores tan aparentemente dispares como ser hábil en fontanería y saber interpretar un texto se requiere, según Spearman, una cierta dosis de factor común «G». Todas las habilidades humanas contienen un factor general o común y otros factores específicos: el test de Raven (figura 2.3), por ejemplo, es un clásico y sólido instrumento que evalúa el factor
“G因數”（一種“精神能量”），存在於各種心理能力的表現中，加上一組特定的因素，“S因數” （它們是小技能或能力）。這意味著，例如，根據斯皮爾曼的說法，在熟練掌握管道和知道如何解釋文本這樣看似不同的因素之間，需要一定劑量的公因數“G”。所有 人類能力都包含一般或共同因素以及其他特定因素：例如，Raven 測試（圖 2.3）是一種經典而可靠的工具，用於評估
«G» y que está construido con los cimientos teóricos de los planteamientos de Spearman.
“G”，它建立在斯皮爾曼方法的理論基礎之上。
Años más tarde surge la teoría jerárquica de los factores, que propone que la inteligencia está formada por factores independientes distribuidos en niveles de mayor a menor generalidad. Mediante la técnica de análisis factorial múltiple, Thurstone (1938) identificó siete aptitudes mentales primarias (PMA) que configuran la inteligencia humana. Se trata de factores independientes entre sí, conocidos como: factor R
多年後，出現了因素的等級理論，該理論提出智力由從最高到最低的獨立因素組成。 Thurstone（1938）使用多因素分析技術確定了塑造人類智力的七種主要心理能力（PMA）。這些是相互獨立的因素，稱為： R 因數
(razonamiento), factor V (comprensión verbal), factor W (fluidez verbal), factor N
（推理）、因數 V（語言理解）、因數 W（語言流利度）、因數 N
(numérico), factor S (espacial), factor M (memoria) y factor P (rapidez perceptiva).
（數位）、S 因數（空間）、M 因數（記憶）和 P 因數（感知速度）。
55
Figura 2.3.—Son dos ítems del test de Raven para niños o niñas de 5 a 11 años. En el ítem de la izquierda se pide optar por una de las seis opciones que encajen en el espacio en blanco de la lámina de arriba. En cambio, en el ítem de la derecha las opciones para escoger son ocho.
圖 2.3.—這是針對 5 至 11 歲男孩或女孩的 Raven 測試中的兩個專案。左側的專案要求您從適合上圖空白區域的六個選項中選擇一個。另一方面，在右側的專案中，有八個選項可供選擇。
TABLA 2.2
表 2.2
Diferentes test que se utilizan para evaluar aptitudes o inteligencia general del alumnado de Educación Infantil y Primaria
用於評估幼兒和小學教育學生的能力或一般智力的不同測試
Etapa
階段
Test
測試
Funciones a evaluar/potenciar
要評估/增強的功能
educativa
教育
Test de inteligencia general
一般智力測驗
Inteligencia fluida (Gf) y capacidad general (g).
流體智力 （Gf） 和一般能力 （g）。
Primaria
主要
Test de aptitudes cognoscitivas
認知能力傾向測試
Aptitudes para reconocer objetos, identificar tamaños,
能夠識別物體、識別尺寸、
Primaria
主要
establecer relaciones y conceptos cuantitativos.
建立定量關係和概念。
Evaluación factorial de
因數評估
Aptitudes espaciales, numéricas, razonamiento abstracto,
空間技能、算術、抽象推理、
EFAI 1: 2.º a
EFAI 1：第 2 至
aptitudes intelectuales (EFAI)
智力能力 （EFAI）
verbal y memoria.
言語和記憶。
4.º Primaria
四年級小學
EFAI 2: 5.º y
EFAI 2：5.º y
6.º Primaria
小學六年級
EFAI 3: 1.º a
EFAI 3：第 1 至
4.º ESO
第 4 個 ESO
Aptitudes mentales primarias
主要心理能力
Factor verbal, espacial, razonamiento, numérico y de
語言、空間、推理、數位和
A partir de
起價
fluidez.
流動性。
10 años
10年
Tests de aptitudes escolares
學校能力傾向測試
Aprendizajes verbales, de razonamiento y numérico.
語言、推理和數字學習。
Nivel I: de 8
I級：8級
(TEA)
（茶）
a 12 años
至 12 年
Evaluación conductual de la
行為評估
Escalas: inhibición, flexibilidad, control emocional,
量表：抑制、柔韌性、情緒控制、
Infantil: de 2
兒童：2 歲以上
función ejecutiva (BRIEF-P)
執行職能 （BRIEF-P）
memoria de trabajo y planificación y organización.
工作記憶、計劃和組織。
a 5 años
至 5 年
FUENTE: adaptación a partir de TEA (2017).
資料來源：改編自TEA（2017年）。
Hay un histórico debate sobre la oportunidad y la eficacia de la aplicación de estas herramientas en las evaluaciones de los niños y niñas de los niveles que estamos 56
關於在評估兒童時應用這些工具的及時性和有效性，存在著長期的爭論，我們目前處於56歲
analizando. Es por ello que describimos algunas precauciones que debemos tener en relación con el uso del CI:
分析。這就是為什麼我們描述了一些與使用IC有關的預防措施：
1. Huir de los estereotipos o expectativas negativas sobre el alumnado al que se le aplican estas pruebas. Con frecuencia se suelen hacer generalizaciones desproporcionadas a partir de las puntuaciones de CI. Es importante entender que las puntuaciones que surgen de estas herramientas (test) deben ser consideradas como una medida de valor relativo y no absoluto o inmodificable.
1. 避免對應用這些測試的學生的刻板印象或負面期望。不成比例的概括通常是從智商分數中得出的。重要的是要明白，從這些工具（測試）中得出的分數應被視為相對價值的衡量標準， 而不是絕對或不可更改的。
2. Un alto CI no es el único elemento a considerar: los docentes deben valorar otros aspectos del alumnado, como la personalidad, la creatividad, la capacidad práctica o lo que también se denomina «inteligencia emocional».
2. 高智商並不是唯一要考慮的因素：教師必須評估學生群體的其他方面，例如個性、創造力、實踐能力或所謂的“情商”。
3. Se debe entender, del mismo modo, que la inteligencia general es una dimensión de la que forman parte los llamados «dominios». La escalas de Wechsler pueden dar información sobre estas cualidades tanto positivas como negativas del alumnado (Santrock, 2014).
3. 同樣，必須理解，一般智慧是所謂的“領域”的一部分。韋氏量表可以提供有關學生積極和消極品質的資訊（Santrock，2014）。
4. Se da un vacio en las pruebas psicométricas que miden la inteligencia, dado que no reflejan las formas de aprender implícitas que el niño o la niña tiene (López, Introzzi y Richard, 2009). Resulta doblemente importante detectar este tipo de aprendizaje en sociedades como las nuestras, marcadas por la velocidad y la información instantánea. Se recoge un ejemplo en esta línea que se vincula con las competencias del manejo, por parte de los niños, de las herramientas telemáticas o dispositivos como tablets o teléfonos móviles. Los autores citados proponen hacer una indagación simple, en el sentido de preguntar a los usuarios cómo aprendieron a manejar esas herramientas. En su relato, los alumnos y las alumnas de Educación Primaria nos dirían que fueron aprendiendo a usar sus propios móviles o tablets
4.測量智力的心理測試存在差距，因為它們不能反映兒童的內隱學習方式 （López，Introzzi和Richard，2009）。在像我們這樣的社會中，發現這種以速度和即時資訊為標誌的學習方式是雙重重要的。沿著這些思路 給出了一個例子，該示例與兒童使用遠端資訊處理工具或設備（如平板電腦或手機）的技能有關。上述作者建議進行一個簡單的調查，即詢問用戶他們是如何學會使用這 些工具的。在他們的故事中，小學的學生會告訴我們，他們正在學習使用自己的手機或平板電腦
«sin darse cuenta». Recogemos al final de este capítulo una práctica que hace referencia a este tipo de inteligencia implícita.
“不知不覺。”在本章的最後，我們將討論一種涉及這種內隱智慧的實踐。
4.2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo
4.2. 專注於認知功能的模型
Este segundo modelo no pretende identificar y definir las variables, factores o dimensiones del comportamiento inteligente, sino comprobar cómo evoluciona y se desarrolla dicha estructura. El modelo configura la llamada inteligencia dinámica.
第二個模型的目的不是識別和定義智慧行為的變數、因素或維度，而是檢查這種結構是如何演變和發展 的。該模型配置了所謂的動態智慧。
Contiene las teorías cognitivas o de procesamiento de la información, que consideran la inteligencia en función de los procesos u operaciones a través de los cuales adquirimos el conocimiento del mundo que nos rodea. Las diferencias individuales en inteligencia se producen como consecuencia de la rapidez en el procesamiento o en la organización de la información.
它包含認知或資訊處理理論，這些理論將智慧視為我們獲取周圍世界知識的過程或操作的函數。智力的個 體差異是由於資訊處理或組織的速度而發生的。
Coll y Onrubia (2001), ofrecen una síntesis de los trabajos y aportaciones realizados desde la perspectiva del procesamiento de la información, donde dibujan una imagen de 57
Coll 和 Onrubia （2001） 從資訊處理的角度綜合了所做的工作和貢獻，他們繪製了 57
la inteligencia con tres tipos de elementos básicos: el conocimiento específico, las estrategias generales de aprendizaje y resolución de problemas y las capacidades metacognitivas. Como aspectos más relevantes, destacamos que la psicología del procesamiento de la información ha permitido formular algunas hipótesis sobre los procesos que subyacen a las aptitudes intelectuales que se identificaron como más consistentes. En concreto, los test que mejor predicen el rendimiento escolar son aquellos cuyas tareas ponen en juego esencialmente los mismos tipos de componentes implicados en el aprendizaje escolar. Los test que están saturados en inteligencia cristalizada, por ejemplo, enfatizan los componentes de adquisición, retención y transferencia del aprendizaje y son, por tanto, buenos predictores del rendimiento académico.
具有三種基本要素的智力：特定知識、一般學習和解決問題的策略以及元認知能力。作為更相關的方面， 我們強調信息處理的心理學使我們能夠制定一些關於被確定為更一致的智力能力基礎的過程的假設。具體而言，最能預測學校成績的測試是那些任務基本上與學校學習中 涉及的相同類型的組成部分的測試。例如，充滿結晶智力的測試強調學習的習得、保留和轉移的組成部分，因此是學業成績的良好預測指標。
Los autores situados en esta perspectiva apuntan la necesidad de considerar que la inteligencia sea relevante para la vida cotidiana del sujeto. Aquí es donde surge, por una parte, la propuesta formulada por Sternberg sobre la teoría triárquica, mientras que por la otra se analiza la original aportación de Gardner (1999; 2005) sobre las inteligencias múltiples (IM). Ambas opciones rechazan la concepción de una inteligencia única. Estas nuevas visiones plantean una hoja de ruta distinta a la hora de interpretar y desarrollar lo que entendemos por inteligencia. Ambas teorías se adjetivan como cognitivas.
從這個角度來看，作者指出有必要考慮智力與受試者的日常生活有關。一方面，這就是 Sternberg關於三元理論的提議的來源，另一方面，Gardner（1999;2005）對多元智慧（MI）的原始貢獻進行了分析。這兩種選擇都拒絕了 單一智慧的概念。這些新願景在解釋和發展我們對智慧的理解方面提出了一個不同的路線圖。這兩種理論都被形容為認知。
4.2.1. Teoría triárquica de Sternberg y conexión con el aula A raíz de los estudios sobre los componentes cognitivos de la inteligencia, Sternberg (1985) elabora su teoría y marca distancias con la concepción psicométrica. Estas son sus palabras:
4.2.1. Sternberg 的三元理論和與課堂的聯繫 由於對智力的認知成分進行了研究，Sternberg （1985） 詳細闡述了他的理論，並與心理測量概念保持距離。這些是他的話：
«Aunque hay importantes diferencias entre la teoría componencial y las teorías factoriales y sus métodos a través de los cuales aparecen, me gustaría enfatizar que estas dos clases de teorías son complementarias, más que opuestas: ninguna es intrínsecamente mejor que la otra... La verdad es que tanto la concepción componencial como la del análisis factorial de la inteligencia han llegado a conclusiones semejantes a través de sus respectivos métodos» (Sternberg, 1981, p.
“儘管組合理論和因子理論及其出現的方法之間存在著重要的差異，但我想強調的是，這兩種理論是互補 的，而不是對立的：本質上都不比另一種更好......事實是，智力的成分概念和因素分析都通過各自的方法得出了類似的結論 “（Sternberg，1981，p。
134).
Sternberg (1982) nos presenta una teoría que puede explicar muy aceptablemente los mecanismos internos que subyacen a la conducta inteligente. Esta teoría se denomina teoría triárquica de la inteligencia (figura 2.4).
Sternberg（1982）向我們提出了一個理論，該理論可以非常可接受地解釋智慧行為背後的 內部機制。這種理論被稱為智力的三元理論（圖2.4）。
Sternberg parte de la premisa de que la conducta inteligente depende del funcionamiento de tres aspectos que están estrechamente relacionados: el individuo y su mundo interno (subteoría componencial o inteligencia académica), la experiencia del sujeto para afrontar situaciones nuevas (subteoría experiencial o inteligencia creativa) y 58
斯滕伯格的出發點是，智慧行為取決於三個密切相關的方面的功能：個體及其內部世界（組合子理論或學 術智慧），主體面對新情況的經驗（經驗子理論或創造性智力），個體處理新情況的經驗（經驗子理論或創造性智力），以及個人處理新情況的經驗（經驗子理論或創造 性智力）。
los contextos donde se tiene que poner a prueba (subteoría contextual o inteligencia práctica). Vamos a analizar, seguidamente, aquellas partes de la teoría triárquica que entendemos pueden ser más útiles a la docencia en Educación Infantil y Primaria.
必須測試它的背景（背景子理論或實踐智慧）。接下來，我們將分析我們認為可能對幼兒和小學教育教學 最有用的三元理論部分。
A. La subteoría componencial (inteligencia académica) A.1. ¿Qué es un metacomponente? Sternberg lo define como el proceso de orden superior con el que el sujeto planifica, ejecuta y evalúa una acción. ¿Esto lo hace el niño o la niña de Infantil y Primaria? Posiblemente no, pero el sistema educativo debe ir dotándole de esas competencias. El niño o la niña, en esta inteligencia, asimila el conocimiento explícito que se enseña en la escuela, almacena y recupera la información, y lleva a cabo tareas de forma rápida y efectiva. A lo largo de la Educación Infantil y Primaria aprende a manejar diversos metacomponentes. ¿Cómo? Cuando el profesor o la profesora le enseña y él va comprendiendo qué tipos de representaciones del contenido que estudia le facilitan la comprensión. El siguiente ejemplo de un silogismo lineal nos puede servir : «John es más alto que Bill, y Bill es más alto que Peter; ¿quién es más alto?». Esto supone que puede estar aprendiendo a manejar estrategias verbales así como diversos tipos de representación de ese mismo problema, pues tanto «la selección de estrategias» como «la selección de representaciones» son, en lenguaje de Sternberg, tipos de metacomponentes.
自。組合子理論（學術智力） A.1.什麼是元元件？Sternberg 將其定義為主體計劃、執行和評估動作的高階過程。這是由孩子在幼稚園和小學做的嗎？可能不是，但教育系統必須讓他們具備這些技能。在這種智慧中，孩子吸收了學校教授的顯性 知識，存儲和檢索資訊，並快速有效地執行任務。在整個幼兒和小學教育中，學生學習管理各種元元件。如何？當老師教他並且他瞭解他所學習的內容的哪些類型的表示 時，他更容易理解。以下線性三段論的例子可能會有所説明：「約翰比比爾高，比爾比彼得高;誰更高？這意味著他可能正在學習處理語言策略以及同一問題的各種類型 的表徵，因為在斯滕伯格的語言中，“策略選擇”和“表徵選擇”都是元元件的類型。
Figura 2.4.—Teoría triárquica de la inteligencia de R. Sternberg.
圖 2.4.—R. Sternberg 的三元智能理論。
«Seleccionar la velocidad y la precisión» es otro de los metacomponentes, que en este caso se refiere a la situación, muy habitual en cualquier edad, de tener que relacionar el tiempo dedicado a la planificación de una tarea y el tiempo que tarda el sujeto en su ejecución. Pongamos un ejemplo. Normalmente, cuando un alumno o alumna dedica más tiempo a la planificación de sus deberes o a la preparación de un examen, cuando llegue el momento de tener que hacer dicho examen lo realizará de manera más precisa, clara y en menor tiempo que aquel otro niño que, al no haber dedicado el tiempo 59
“選擇速度和準確性”是另一個元元件，在這種情況下，它指的是在任何年齡都很常見的情況，即必須將 計劃任務所花費的時間與受試者執行任務所花費的時間聯繫起來。讓我們舉個例子。通常，當一個學生花更多的時間計劃他或她的家庭作業或準備考試時，當考試時間到 來時，他或她會比另一個沒有花時間的孩子更精確、更清晰、更短的時間完成考試 59
adecuado a la planificación de una tarea, no va a tener claro cómo responder a las preguntas y posiblemente necesitará más tiempo. Pues bien, esta competencia de administrar bien el tiempo planificando las cosas para después ejecutarlas con precisión es otro de los metacomponentes. La escuela puede ayudar a dotarnos de este tipo de competencias.
在計劃任務時，您不清楚如何回答問題，可能需要更多時間。嗯，這種通過計劃事情然後準確地執行來管 理時間的能力是另一個元元件。學校可以幫助我們具備這種能力。
«Supervisión de la solución», también denominado «solución guiada en la resolución de problemas» , se refiere a la conveniencia de acostumbrar a los alumnos o las alumnas de Primaria a que repasen lo que han terminado, y de esta manera sean, con la ayuda del profesor o la profesora, sus propios revisores. Aprender de los errores es la esencia de este metacomponente.
“解決方案監督”，也稱為“引導式問題解決”，是指讓小學生習慣於複習他們完成的內容，從而在老師 的説明下，成為他們自己的複習者的便利。從錯誤中吸取教訓是這個元元件的核心。
A.2. Los componentes de adquisición (codificación, combinación y comparación selectiva) hacen referencia al tipo de tarea a la que se enfrenta el sujeto: si la tarea es conocida, entonces usará los componentes de adquisición (inteligencia académica); si, por el contrario, la tarea es novedosa, entonces tendrá que utilizarlos dentro de sus capacidades creativas (inteligencia creativa, véase capítulo 4 de este manual). Pongamos un ejemplo: supongamos que los alumnos o las alumnas deben leer un texto para, posteriormente, hacer un resumen. La tarea, evidentemente, es conocida. Se ha hecho otras veces. El primer paso será leer detenidamente el texto, buscar las palabras más importantes del mismo y subrayarlas, por ejemplo. En ese momento, el alumno o la alumna ha usado lo que Sternberg denomina como «codificación selectiva»; es decir, ha seleccionado los rasgos/palabras/variables más importantes, descartando las menos importantes. En segundo lugar, una vez seleccionadas, lo que hace es unirlas para elaborar un nuevo texto según su entender. Esa forma de hacer supone poner en funcionamiento la combinación selectiva de los componentes de adquisición; es decir, el alumno o la alumna ha unido entre sí las palabras que él ha considerado como más relevantes. Finalmente, el texto reelaborado puede ser «comparado» con el texto original. Si esto es así, entonces estamos en la comparación selectiva de la que habla Sternberg; es decir, compara la información anterior (texto inicial) con la información nueva (texto elaborado por el alumno o la alumna).
A.2. 習得成分（編碼、組合和選擇性比較）是指受試者面臨的任務類型：如果任務是已知的，那麼他將使用習得成分（學術智力）;另一方面，如果任務是新穎的，那麼您將不得不在您的 創造性能力範圍內使用它們（創意智慧，請參閱本手冊的第 4 章）。讓我們舉個例子：假設學生必須閱讀一篇文章，然後做一個總結。當然，這項任務是眾所周知的。以前已經做過了。例如，第一步是仔細閱讀文本，尋找其中最重要的單詞並加 下劃線。在這一點上，學生使用了 Sternberg 所說的「選擇性編碼」;也就是說，您選擇了最重要的特徵/單詞/變數，丟棄了最不重要的特徵。其次，一旦它們被選中，他們所做的就是將它們放在一起，根據他們的理解產生新 的文本。這種做事方式涉及有選擇地組合採購組成部分;換句話說，學生已經將他或她認為最相關的單詞連接在一起。最後，可以將修改後的文本與原始文本“比較”。 如果是這樣，那麼我們就處於斯滕伯格所說的選擇性比較中;換句話說，它將以前的資訊（初始文本）與新資訊（學生編寫的文字）進行比較。
B. La subteoría experiencial (inteligencia creativa)
B.體驗子理論（創造性智慧）
El niño o la niña, en esta subteoría, deberá ir aprendiendo de su propia experiencia para solucionar problemas y para actuar de forma creativa, lo que le permite resolver nuevos retos y tareas de modo novedoso. Se ocupa de relacionar los mecanismos de la inteligencia individual con la propia experiencia. Esta subteoría experiencial será analizada de forma más profunda en el capítulo sobre «diversas formas de creatividad en educación» (capítulo 4) de este mismo libro.
在這個子理論中，孩子必須從他或她自己的經驗中學習，以解決問題並創造性地行動，這使他或她能夠以 新的方式解決新的挑戰和任務。它關注的是將個人智力的機制與自己的經驗聯繫起來。本書的“教育中的各種形式的創造力”（第4章）將更深入地分析這一經驗子理 論。
C. La subteoría contextual (inteligencia práctica)
C. 情境子理論（實用智慧）
60
El niño o la niña demuestra tener este tipo de inteligencia cuando, por ejemplo, sabe
例如，當孩子知道時，他或她會表現出這種智力
«acaramelar» al abuelo y logra, con su sonrisa, paralizar o neutralizar una bronca inminente por mal comportamiento. Este niño/a se adapta, a la vez que modula el pensamiento de su abuelo, logrando que no le riña. ¿Se aprende en la escuela este tipo de inteligencia? Surge aquí un interesante debate del que se hará eco el resto del capítulo.
“糖果”爺爺，並設法用他的微笑癱瘓或消除因不良行為而發生的迫在眉睫的爭吵。這個孩子適應，同時 調節祖父的思維，確保他不會責駡他。這種智力是在學校學來的嗎？這裏出現了一個有趣的辯論，將在本章的其餘部分得到回應。
No obstante, dentro de esta subteoría contextual se ubica lo que Sternberg denomina como la inteligencia o conocimiento tácito. Sea como fuera, esta inteligencia práctica plantea la cuestión de qué conductas son inteligentes para quién y en qué contexto. Nos enfrentamos a toda la problemática de los ámbitos socioculturales y su relación con la inteligencia.
然而，在這種語境中，子理論就是斯滕伯格所說的智力或隱性知識。儘管如此，這種實用智慧提出了一個 問題，即哪些行為對誰以及在什麼情況下是智慧的。我們面臨著社會文化環境及其與智力關係的整個問題。
Inteligencia exitosa y conocimiento tácito dentro de la teoría triárquica La teoría triárquica ha incorporando el término de inteligencia exitosa, que es, según Sternberg (1997), la verdaderamente importante en la vida y la que empleamos para lograr los objetivos básicos, como encontrar un trabajo satisfactorio o tener un mundo emocional estimulante. Es el tipo de inteligencia que evidencian las personas que tienen éxito en la vida y que no tiene tanto que ver con la inteligencia que miden los test tradicionales de CI. Implica los tres aspectos que hemos comentado de la teoría triárquica: lo analítico, lo creativo y lo práctico. El primero lo usamos para resolver problemas, el segundo para decidir qué problemas resolver, y el tercero para llevar a la práctica las soluciones. Todo esto nos recuerda que los test tradicionales de inteligencia suelen medir solo el aspecto analítico de la inteligencia.
三元理論中的成功智力和隱性知識 三元理論包含了成功智力一詞，根據 Sternberg （1997） 的說法，它是生活中真正重要的智力，也是我們用來實現基本目標的智力，例如找到一份令人滿意的工作或擁有一個刺激的情感世界。這是在生活中取得成功的人所表現出的那種智 力，與傳統智商測試所衡量的智力沒有太大關係。它涉及我們討論的三元理論的三個方面：分析的、創造性的和實踐的。第一個用於解決問題，第二個用於決定要解決哪 些問題，第三個用於實施解決方案。所有這些都提醒我們，傳統的智力測試通常只衡量智力的分析方面。
Cuando Sternberg y Forsythe (2000) se plantean qué es lo que distingue a las personas con más éxito en la vida diaria, descubren que gran parte del conocimiento necesario para ello es precisamente el conocimiento tácito, que es el que se adquiere durante la ejecución de las tareas diarias, pero sin que se tenga consciencia de que se está aprendiendo. Por ejemplo, descubrir «no ser chivato» pertenece al código oculto de conducta que hay en la relación entre los miembros de una pandilla. Las principales características del conocimiento tácito pueden verse seguidamente.
當Sternberg和Forsythe（2000）考慮日常生活中最成功的人的區別時，他們發 現，這其中所需的很大一部分知識恰恰是隱性知識，這是在執行日常任務時獲得的知識，但沒有意識到一個人正在學習。例如，弄清楚“不是告密者”屬於幫派成員之間 關係中存在的隱藏行為準則。隱性知識的主要特徵如下。
TABLA 2.3
表 2.3
Características del conocimiento tácito, según Sternberg
根據斯滕伯格的說法，隱性知識的特徵
— Conocimiento que se adquiere por cuenta propia; es decir, por la experiencia individual más que por la instrucción.
• 以自己的名義獲得的知識;也就是說，通過個人經驗而不是通過指導。
— Es un tipo de conocimiento procesal, en la medida en que va asociado a la acción.
— 就與行動相關的而言，它是一種程序知識。
— Toma la forma de saber cómo, más que de saber qué. Va orientado a un uso en particular en un contexto específico (la escuela, el trabajo, la vida) y en una situación dada, por lo que tiene un valor instrumental, de cara a la consecución de metas en la vida diaria: el niño o la niña que intuye cómo se debe comportar para que su mamá no le regañe.
“它採取的形式是知道如何，而不是知道什麼。它針對特定環境（學校、工作、生活）和特定情況下的特 定用途，因此它具有工具價值，以實現日常生活中的目標：孩子直覺他或她應該如何表現，以便他或她的母親不會責駡他/她。
— No es un sustituto de la llamada inteligencia general, sino que es visto como una dimensión de la inteligencia práctica que los test convencionales no pueden medir convenientemente, pero no es suficiente 61
它不能替代所謂的一般智力，而是被視為常規測試無法充分衡量但還不夠的實用智力的一個維度。
para que la persona tenga un desempeño exitoso.
使該人成功執行。
— Se asemeja a lo denominado como inteligencia implícita.
— 它類似於所謂的內隱智慧。
Código QR número 2.1, donde se puede ver al propio Sternberg
二維碼編號 2.1，您可以在其中看到 Sternberg 本人
explicar su teoría triárquica en situaciones concretas. Se puede ver también en: https://goo.gl/kpCGK8.
在具體情況下解釋他的三元理論。也可以在以下位置看到：https://goo.gl /kpCGK8。
4.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples y su conexión con el aula Gardner (1983) publicó Frames of mind, donde formula su teoría sobre las inteligencias múltiples (IM). Posteriormente, en 1999, publicó Intelligence refradmed, y en el año 2005 The multiple intelligences after twenty years. En sus investigaciones propone que hay que romper la ortodoxia de los modelos psicométricos e iniciar nuevas investigaciones que tomen en consideración los avances realizados por las ciencias cognitivas, en la medida en que los recientes desarrollos de la inteligencia artificial, de la psicología del desarrollo y de la neurología plantean la necesidad de superar el clásico esquema de inteligencia como un concepto unitario y sustituirlo por una concepción multiforme de la misma.
4.2.2. 多元智能理論及其與課堂的聯繫 Gardner （1983） 出版了《心智框架》，其中他闡述了他的多元智能理論 （MI）。隨後，在1999年，他出版了《情報反射》，並於2005年出版了《二十年後的多元智慧》。在他的研究中，他提出有必要打破心理測量模型的正統觀念，並啟動新的 研究，考慮到認知科學的進步，在某種程度上，人工智慧，發展心理學和神經學的最新發展提出了克服經典的智力方案的必要性作為一個單一的概念，並用它的多形式概 念取而代之。
Inició sus estudios a partir de observaciones realizadas sobre poblaciones de personas con ciertas peculiaridades: niños talentosos en dominios artísticos y adultos que habían sufrido algún tipo de accidente cerebral. Estos sujetos habían perdido alguna capacidad cognitiva, aunque no todo el repertorio de sus aptitudes intelectuales. Gardner, del mismo modo, observó que ciertos individuos, después de los accidentes cerebrales, presentaban algunos perfiles de aptitudes muy deterioradas, pero otros no. Es decir, ciertas capacidades mostraban pérdidas funcionales importantes, mientras que otras estaban íntegras; además, esas capacidades podían variar de unas personas a otras. Desde esta visión multidisciplinar crea su teoría de las inteligencias múltiples.
他的研究始於對具有某些特殊性的人群的觀察：在藝術領域有天賦的兒童和患有某種中風的成年人。這些 受試者失去了一些認知能力，但並沒有失去他們智力的全部能力。同樣，加德納觀察到，某些人在中風後有一些非常受損的能力特徵，但其他人則沒有。也就是說，某些 容量顯示出顯著的功能損失，而其他容量則完好無損;此外，這些能力可能因人而異。從這種多學科的視野中，他創造了自己的多元智能理論。
Como resultado de todas esas observaciones formula que los humanos disponemos de un repertorio de capacidades cognitivas independientes, y define la inteligencia como un 62
由於所有這些觀察結果，他制定了人類具有獨立認知能力的曲目，並將智力定義為 62
potencial bio-psicológico para procesar información, que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura, es decir, las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar. Son potenciales que se van a activar, o no, en función de los valores de la cultura, de las decisiones que la persona tome y de su entorno (familia, profesores, etc.).
處理資訊的生物心理潛力，可以在文化框架中被啟動以解決問題或創造對文化有價值的產品，即智慧不是 可以看得見或被告知的東西。它們是將被啟動或不被啟動的潛力，這取決於文化的價值觀、個人做出的決定和他們的環境（家庭、老師等）。
No es, por tanto, una entidad unitaria, sino que está compuesta por un conjunto de habilidades mentales bastante independientes entre sí. La mayoría de las personas tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de un modo y nivel particular. Combinamos y usamos dichas inteligencias en diferente grado y de un modo personal y único. Estas formas de inteligencias interactúan y se construyen desde el principio de la vida, aunque existe una tendencia innata de cada persona para desarrollar una o dos formas de inteligencia en mayor medida que las demás, debido a que el cerebro tiene ciertas estructuras que le hacen más sensible a un determinado tipo de información. Presentamos, seguidamente, las diferentes formas de inteligencias:
因此，它不是一個單一的實體，而是由一組彼此完全獨立的心理能力組成的。大多數人都擁有所有這些智 慧，儘管每種智慧都以特定的方式和水平發展。我們以個人和獨特的方式在不同程度上結合和使用這些智慧。這些形式的智力相互作用，從生命的開始就建立起來，儘管 每個人都有一種天生的傾向，即在更大程度上發展一種或兩種形式的智力，因為大腦具有某些結構，使其對某種類型的資訊更敏感。以下是不同形式的智慧：
— Inteligencia lingüística. Se da en niños y niñas que presentan una capacidad alta en el uso del lenguaje oral y escrito. Además, son buenos leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando palabras y fechas. Aprenden más fácilmente leyendo. Poseen una capacidad alta para explicar, enseñar, hablar y persuadir, tienen facilidad para los idiomas y demuestran buenas capacidades en cuanto a memoria verbal y en el manejo de la sintaxis. En el aula se pueden desarrollar haciendo diarios de clase o programas de radio, teatro y grabaciones. Bona (2017) recoge una situación vinculada a esta inteligencia: los niños y las niñas presentan sus trabajos a la comunidad escolar a través de las grabaciones que hacen de los mismos. Ellos realizan exposiciones y las presentan a través de la televisión local o lo comparten en la radio o en la prensa escrita. La radio emite en directo, en FM, en el 107.2, y las familias que quieren escucharlo lo pueden hacer desde sus casas (ver código QR número 2.2).
— 語言智慧。它發生在具有較高使用口頭和書面語言能力的兒童身上。此外，他們擅長閱讀、寫作、講故事以及記住單詞和日期。他們通過閱讀更容易學習。他們有很高的解釋、教學、 口語和說服能力，有語言能力，並在語言記憶和句法方面表現出良好的能力。在課堂上，可以通過製作課堂日記或廣播節目、戲劇和錄音來發展它們。 Bona（2017）報告了與這種智慧相關的情況：兒童通過他們製作的錄音向學校社區展示他們的作品。他們舉辦展覽，在當地電視台上展示，或在廣播或書面媒體 上分享。收音機在 FM 上直播，在 107.2 上，想要收聽的家庭可以在家中收聽（參見二維碼編號 2.2）。
— Inteligencia lógico-matemática. Se da en niños y niñas que manejan con facilidad los números, la lógica e incluso ciertos niveles de abstracción y de razonamiento deductivo e inductivo. Por otra parte, les atrae, especialmente, las figuras geométricas con las que pueden jugar, llevándolas al papel. El dibujar formas de ángulos, líneas, curvas, cuadrados, rombos, triángulos..., son referencias de cierta inclinación hacia este tipo de inteligencia. Kandinsky y su obra nos servirán para realizar una práctica donde se unirán la geometría y las manualidades con este tipo de inteligencia. En el aula se puede potenciar con aprendizajes cooperativos y juegos lógicos.
— 邏輯數學智慧。它發生在容易處理數位、邏輯甚至一定程度的抽象、演繹和歸納推理的兒童身上。另一方面，他們特別喜歡可以玩的幾何圖形，將它們帶到紙上。繪製角度、直線、曲 線、正方形、菱形、三角形等形狀，是指對這種智慧的某種傾向。康定斯基和他的工作將幫助我們進行一種實踐，將幾何和工藝與這種類型的智能相結合。在課堂上，可 以通過合作學習和邏輯遊戲來增強它。
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Código QR número 2.2, donde se contempla a los niños y niñas
二維碼編號 2.2，考慮兒童的地方
de Primaria de Amara Berri usando las tecnologías y entrenando
Amara Berri小學使用技術和培訓
competencias lingüísticas. Se puede ver también en:
語言技能。也可以在以下位置看到：
— Inteligencia espacial. Se da en niños que poseen buena memoria visual y saben orientarse con facilidad, son buenos usando e interpretando mapas y demuestran una buena coordinación ojo-mano. Se caracteriza por la capacidad para percibir con mayor precisión informaciones visoespaciales, así como para transformarlas y modificarlas. En el aula se puede potenciar haciendo trabajos artísticos, mapas geográficos y mentales y puzles. La práctica que sobre la obra seleccionada de Kandinsky presentamos al final del capítulo tiene una lógica continuidad en este otro tipo de inteligencia.
——空間智慧。它發生在具有良好視覺記憶力並知道如何輕鬆定位自己、善於使用和解釋地圖並表現出良 好手眼協調能力的兒童身上。它的特點是能夠更準確地感知視覺空間資訊，以及轉換和修改它。在課堂上，可以通過製作藝術作品、地理和思維地圖以及拼圖來增強它。 我們在關於康定斯基所選作品的章節末尾介紹的實踐在另一種類型的智慧中具有邏輯上的連續性。
— Inteligencia musical. Los niños con una alta inteligencia musical muestran mayor sensibilidad a los sonidos y los ritmos. Suelen tener buen oído, a menudo saben cantar, y presentan cierta facilidad para tocar instrumentos. Les resultan fáciles ciertos aprendizajes (idiomas, por ejemplo) que se apoyan en los tonos y en los ritmos. Son alumnos y alumnas que usan las canciones para aprender y memorizar información. En el aula se puede estimular esta inteligencia cantando, escuchando música o tocando instrumentos.
— 音樂智力。音樂智力高的孩子對聲音和節奏表現出更大的敏感性。他們往往有一雙好耳朵，經常會唱歌，並且有一定的樂器演奏能力。他們發現學習某些依賴於音調和節奏的東西（例 如語言）很容易。他們是用歌曲來學習和記憶信息的學生。在課堂上，這種智力可以通過唱歌、聽音樂或演奏樂器來激發。
— Inteligencia corporal-kinestésica. Los alumnos que la poseen aprenden mejor cuando lo hacen físicamente, más que leyendo o escuchando. Incluye habilidades físicas específicas relacionadas con la coordinación, el equilibrio, aspectos táctiles, etc. Predomina en aquellos alumnos o alumnas que disfrutan actuando o interpretando y son buenos manipulando objetos. En el aula se puede desarrollar más esta inteligencia construyendo, aprendiendo, haciendo, tocando y sintiendo los propios materiales. Este es el caso del aprendizaje por proyectos que nos presenta la escuela de Biznaga de Málaga, donde se refleja la construcción (aprender haciendo: inteligencia kinestésica) de una cocina solar por parte de los alumnos o las alumnas de 5.º-6.º de Primaria. Se partía de la investigación de la 64
— 身體動覺智慧。擁有它的學生在身體上學習得最好，而不是通過閱讀或聽力。它包括與協調、平衡、觸覺方面等相關的特定身體技能。它在那些喜歡表演或解釋並擅長操縱物體的學生 中佔主導地位。在課堂上，這種智慧可以通過構建、學習、製作、觸摸和感受自己的材料來進一步發展。馬拉加的Biznaga學校提供的基於項目的學習就是這種情 況，它反映了5-6小學學生對太陽能炊具的建造（邊做邊學：動覺智慧）。它基於64的研究
energía y de los usos que podría tener, al mismo tiempo, en diferentes campos o inteligencias múltiples (Bona, 2017). De este modo, los alumnos de Biznaga (Málaga) incorporan terminología nueva de materias como ciencias naturales o la termodinámica, al tiempo que entrenan sociabilidad. En esta escuela se trabaja con el modelo de las inteligencias múltiples.
能源及其在不同領域或多元智慧中的用途（Bona，2017）。通過這種方式，比茲納加（馬拉加） 的學生在訓練社交能力的同時，融入了自然科學或熱力學等學科的新術語。在這所學校，我們使用多元智慧模型。
Código QR número 2.3, donde César Bona habla de educación.
二維碼編號 2.3，塞薩爾·博納 （César Bona） 談論教育的地方。
Se sugiere hacer un documento de sus reflexiones en relación con el modelo de Gardner. Se puede ver también en:
建議將他對加德納模型的反思記錄下來。也可以在以下位置看到：
— Inteligencia interpersonal. Se relaciona con la capacidad de interactuar y relacionarse con los demás, y consiste en la capacidad para entender a los otros, así como percibir sus estados de ánimo, motivaciones y sentimientos. Los alumnos y alumnas que la poseen ser extrovertidos y sensibles hacia los estados de ánimo de los demás y tienen buena capacidad para trabajar en grupo y cooperar. Se comunican de un modo eficaz y empático, y con frecuencia son líderes. Aprenden mejor trabajando en grupo y disfrutan de los debates y discusiones. Los alumnos o las alumnas de Biznaga del ejemplo anterior trabajan también este tipo de inteligencia.
——人際交往能力。它涉及與他人互動和聯繫的能力，包括理解他人以及感知他們的情緒、動機和感受的 能力。擁有它的學生性格外向，對他人的情緒敏感，具有良好的團隊合作和合作能力。他們有效溝通，善解人意，通常是領導者。他們通過小組合作學習效果最好，並喜 歡辯論和討論。上一個例子中的 Biznaga 學生也研究這種類型的智慧。
— Inteligencia intrapersonal. Es evidente que esta inteligencia en Infantil y Primaria está en fase de construcción. A finales de la Educación Primaria comienzan a ser conscientes de sí mismos, al comprender sus propias emociones, motivaciones y metas. Es un tipo de alumno que suele aprender mejor cuando se le permite concentrarse en el tema por sí mismo. La inteligencia intrapersonal, junto con la interpersonal, pasarán después a formar parte de la denominada inteligencia emocional. En el aula, llevar a cabo proyectos individuales y diarios personales son formas que potencian esta inteligencia.
— 內在智力。很明顯，嬰兒和小學的這種智慧正處於建設階段。在初等教育結束時，他們開始有自我意識，瞭解自己的情緒、動機和目標。這是一種學習者，當他們被允許自己專注於該 主題時，他們通常會學得最好。人際智力和人際智力將成為所謂的情商的一部分。在課堂上，開展個人專案和個人日記是增強這種智力的方法。
— Inteligencia naturalista. Tiene que ver con la naturaleza y predomina en personas con mayor sensibilidad hacia la naturaleza y los animales. Al ser presentada como 65
— 自然主義智慧。它與自然有關，在對自然和動物更敏感的人中佔主導地位。被介紹為65
una teoría empírica, tenemos que decir que el número de inteligencias, su delimitación y configuración están sujetos a las modificaciones que los descubrimientos vayan planteando. De hecho, en la actualidad ya se habla incluso de una novena inteligencia, la existencial. Tener contacto con la naturaleza, aprovechar las excursiones escolares para aprender más de los fenómenos naturales, son formas adecuadas de desarrollar una sensibilidad ecológica.
作為一種經驗理論，我們不得不說，智慧的數量、它們的界定和配置都取決於這些發現提出的修改。事實 上，今天甚至有人討論第九個智能，即存在主義智能。與大自然接觸，利用學校短途旅行更多地瞭解自然現象，是培養生態敏感性的適當方式。
La inteligencia es una capacidad y una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético de la misma, pero considera que las potencialidades del sujeto se van a desarrollar de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de las experiencias, de la educación recibida y de las herramientas tecnológicas. En esta línea se encuentran autores como Bostrom4 (2016) y Kurzweil (2013), que señalan que si los cerebros artificiales llegaran algún día a superar a los cerebros humanos en inteligencia general, ello provocaría que se dispusiera de una inteligencia mucho más potente.
智力是一種可以發展的能力和技能。他並不否認其中的遺傳成分，但他認為該主題的潛力將以一種或另一 種方式發展，具體取決於環境、經驗、所接受的教育和技術工具。沿著這些思路，Bostrom4（2016）和Kurzweil（2013）等作者指出，如果人 造大腦有一天在一般智力上超過人類大腦，這將導致更強大的智力。
Código QR número 2.4, donde se puede escuchar la entrevista que hace Punset a Gardner sobre su teoría de las inteligencias múltiples. Se puede ver también en: https://goo.gl/NRdqPp.
二維碼編號 2.4，您可以在其中收聽 Punset 對 Gardner 關於他的多元智慧理論的採訪。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/NRdqPp。
4.3. La fusión de la inteligencia humana con la inteligencia artificial La obra del ingeniero jefe de Google, Ray Kurzweil, es impresionante (Cordeiro, 2013). Se trata de un visionario que, a modo de Julio Verne, nos describe una nueva sociedad que, en parte, ha llegado ya. Las aportaciones de Kurzweil (2013) son impactantes, abarcando desde escáneres y sintetizadores musicales hasta máquinas de lectura para ciegos y aparatos para reconocimiento de la voz. El propio Kuzweil realiza una serie de experimentos para comprender mejor cómo opera el ser humano y plantea su teoría de la mente basada en el reconocimiento de patrones (PRTM, del inglés Pattern Recognition Theory of Mind). Él habla de un «neocórtex digital» que, creado con 66
4.3. 人類智慧與人工智慧的融合 谷歌總工程師雷·庫茲韋爾 （Ray Kurzweil） 的工作令人印象深刻（Cordeiro，2013 年）。他是一位有遠見的人，以儒勒·凡爾納（Jules Verne）的方式描述了一個已經到來的新社會。Kurzweil（2013）的貢獻令人印象深刻，從掃描器和音樂合成器到盲人閱讀機和語音辨識設備。庫茲韋爾本人進行了 一系列實驗，以更好地了解人類是如何運作的，並提出了他的心理模式識別理論（PRTM）。他談到了一種「數位新皮層」，它是用66
las tecnologías más avanzadas, podrá superar a aquellos «neocórtex biológicos» no mejorados. Según esta línea de pensamiento, los futuros cerebros digitales que vamos a producir serán diseñados gracias a la evolución tecnológica, que es más rápida que la evolución biológica. Entendemos que el mundo educativo debe estar pendiente de este futuro/presente, que afecta, sin duda, a las aulas. Este es el caso del colegio de Alpartir de Zaragoza, donde se trabaja en Primaria por proyectos. Uno de ellos es el digital. Los niños y niñas manejan blogs, Twitter, Instagram, Facebook..., y tanto perfiles como páginas. Todo ello en relación con contenidos transversales. Esto ha hecho que un pueblo de 600 habitantes sea conocido en el mundo entero (Bona, 2017).
憑藉最先進的技術，它將能夠超越那些尚未改進的「生物新皮層」。。按照這個思路，我們將要生產的未 來數字大腦將得益於技術進化，這比生物進化更快。我們知道，教育界必須意識到這種未來/現在，這無疑會影響課堂。Alpartir de Zaragoza的學校就是這種情況，該學校的工作是通過專案在小學進行的。其中之一是數位化。男孩和女孩管理博 客，Twitter，Instagram，Facebook...，以及個人資料和頁面。所有這些都與橫向內容有關。這使得一個擁有 600 名居民的村莊聞名於世（Bona，2017）。
De hecho, ya hay numerosos programas donde se demuestra que la inteligencia artificial supera a la inteligencia humana en muchos ámbitos. Este es el caso, por citar solo alguno, del programa Deep Blue, que venció en el año 1997 al campeón del mundo de ajedrez, Gary Kasparov. El propio Kasparov declaró haber detectado destellos de verdadera inteligencia y creatividad en algunos de los movimientos del ordenador. Otro tanto sucedió con el programa Jeopardy5 (de IBM), que en el año 2010 derrotó a los dos mejores jugadores de Jeopardy de todos los tiempos (Bostrom, 2016) La idea es fusionar la inteligencia artificial con la inteligencia humana y hacerlo en fases tempranas de la educación reglada. Esto suena a magia, pero, si nos detenemos a pensar, veremos que no hace mucho tiempo los teléfonos móviles y la cantidad de aplicaciones o dispositivos que van incorporados a dicha herramienta parecían, sin duda, también magia. La tecnología en el aula es ya una realidad. Usemos una analogía: es como las distintas prótesis que utiliza el niño o la niña, por ejemplo las gafas o el audífono. El niño o la niña de Primaria podrá tener una nueva prótesis (herramientas tecnológicas) con la que pueda ampliar su capacidad de aprendizaje. Podrá, en este caso, subir todos sus conocimientos, nuevos aprendizajes y sentimientos a Internet o a la
事實上，已經有許多程式表明人工智慧在許多領域都優於人類智慧。僅舉幾例，「深藍」計劃就是這種情 況，該計劃在1997年擊敗了國際象棋世界冠軍加里·卡斯帕羅夫（Gary Kasparov）。卡斯帕羅夫本人聲稱，在計算機的一些動作中發現了真正的智慧和創造力的閃光。同樣的事情也發生在IBM的Jeopardy5計劃中，該計劃在2010 年擊敗了有史以來最好的兩個Jeopardy玩家（Bostrom，2016）這個想法是將人工智慧與人類智慧相結合，並在正規教育的早期階段這樣做。這聽起 來像是魔術，但是，如果我們停下來想一想，我們會發現不久前，手機以及集成到該工具中的應用程式或設備的數量似乎也毫無疑問是魔術。課堂上的技術現在已成為現 實。讓我們打個比方：這就像孩子使用的不同假肢，例如眼鏡或助聽器。小學生將能夠擁有一種新的假肢（技術工具），他或她可以用它來擴展他或她的學習能力。在這 種情況下，您將能夠將所有知識、新學習和感受上傳到 Internet 或
«nube». Es como tener una memoria expansible y muy superior en capacidad a la memoria humana.
“雲”。這就像擁有一個可擴展的記憶，其容量遠遠優於人類的記憶。
La conexión entre la inteligencia humana (biológica) y la inteligencia artificial (tecnológica) está comenzando a darse. «Nuestro destino es despertar al universo, para luego decidir inteligentemente cuál es el futuro, incluyéndole de inteligencia humana en su forma no biológica» (Kurzweil, 2013). Planea lo que él llama la teoría de la mente basada en el reconocimiento de patrones, la cual describe el algoritmo básico del neocórtex, que es la región del cerebro responsable de la percepción, la memoria y el pensamiento crítico.
人類（生物）智慧和人工（技術）智慧之間的聯繫開始出現。“我們的命運是喚醒宇宙，然後明智地決定 未來是什麼，包括非生物形式的人類智慧”（Kurzweil，2013）。他計劃了他所謂的心理模式識別理論，該理論描述了新皮層的基本演算法，新皮層是大腦 中負責感知、記憶和批判性思維的區域。
En este sentido, se da una especie de inteligencia expandida, según Kurzweil, que reside en «la nube», donde la mayor parte de la inteligencia de nuestras máquinas está ya almacenada. Cuando el alumno o la alumna busca información en un buscador (Google, por ejemplo) o usa en su móvil la traducción de un texto en otra lengua, la inteligencia no reside en el propio dispositivo, sino en la nube. En opinión de Kurzweil, el uso de la inteligencia expandida a través de la conexión neuronal nos puede (y debe) volver más 67
從這個意義上說，根據庫茲韋爾的說法，有一種擴展的智慧，它存在於“雲”中，我們機器的大部分智慧 已經存儲在那裡。當學生在搜尋引擎（例如谷歌）中搜索資訊或在手機上使用另一種語言的文本翻譯時，智慧並不駐留在設備本身，而是駐留在雲中。在庫茲韋爾看來， 通過神經連接使用擴展智慧可以（也應該）使我們更有效率。
creativos, gracias al uso de estos dispositivos. Dicho de otra forma, la inteligencia biológica se puede volver más potente si le sumamos esta otra «inteligencia expandida», a la que accedemos desde la educación formal. Del mismo modo que vemos más si usamos gafas, u oímos mejor en el caso del uso de audífonos, el uso de los dispositivos cargados de información ordenada en la «nube» puede ayudar a crecer más cognitiva y creativamente desde la educación inicial. La frase de que el «neocórtex digital» será más rápido que el neocórtex biológico suena a ciencia ficción, pero es lo que está en la base de la nueva configuración humana de la inteligencia. El reto educativo está en unir ambas.
多虧了這些設備的使用。換句話說，如果我們添加另一種“擴展智慧”，生物智慧可以變得更加強大，這 是我們從正規教育中獲得的。就像我們戴眼鏡時能看到更多，或者在助聽器的情況下聽得更好一樣，使用載入“雲”中訂購的信息的設備可以幫助我們從早期教育中獲得 更多的認知和創造力。“數位新皮層”將比生物新皮層更快這句話聽起來像科幻小說，但它是人類新智慧配置的基礎。教育的挑戰在於將兩者結合起來。
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE
5. 學習方式
El aprendizaje es un proceso de cambio, relativamente estable, en el comportamiento o percepción de un individuo derivado de la experiencia (Alonso, Gallego y Honey, 2012; Mayer, 2011). En consecuencia, se basa en ampliar el conocimiento previo (crecimiento conceptual), o transformarlo y adaptarlo (cambio conceptual). Por tanto, todo aquello que los estudiantes ya saben va a influir en su conocimiento posterior. Este aspecto debe ser considerado por el profesorado a la hora de enseñar. Existen estrategias de enseñanza derivadas de la investigación que facilitan el aprendizaje del alumnado, entre ellas emplear preguntas para introducir un tema o para repasar los contenidos clave (Pashler et al., 2007). Sabemos que los estudiantes muestran una predisposición a adoptar un tipo de estrategia de aprendizaje determinada, que constituye su estilo de aprendizaje (Schmeck, 2013). Además, los estilos de aprendizaje se muestran como predictores de las estrategias de aprendizaje empleadas (Cheema y Kitsantas, 2016). Los estilos de aprendizaje, según se recoge en Alonso et al. (2012), son considerados como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos relativamente estables, que permiten a los estudiantes percibir las interacciones y responder a sus condiciones de aprendizaje.
學習是一個相對穩定的過程，從經驗中衍生出個人行為或感知的變化（Alonso，Gallego和 Honey，2012;Mayer，2011 年）。因此，它基於擴展先前的知識（概念增長），或轉換和適應它（概念變化）。因此，學生已經知道的一切都會影響他們以後的知識。教師在教學時應考慮這方面。有一些基於研 究的教學策略可以促進學生的學習，包括使用問題來介紹主題或複習關鍵內容（Pashler et al.，2007）。我們知道，學生傾向於採用某種類型的學習策略，這構成了他們的學習風格（Schmeck，2013）。此外，學習風格被證明是所採用學習策略的預測因 素（Cheema & Kitsantas，2016）。正如Alonso等人（2012）所報導的那樣，學習風格被認為是相對穩定的認知，情感和生理特徵，使學生能夠感知互動並對他們的學習條 件做出反應。
Santrock (2014) señala cinco factores que afectan al aprendizaje en el alumnado (tabla 2.4).
Santrock（2014）指出了影響學生學習的五個因素（表2.4）。
Existen distintas tipologías, en función de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje propuestos y de los criterios que han guiado a los investigadores, como han sido la dominancia de los hemisferios cerebrales, las preferencias sensoriales para acceder a la información, las características sociológicas o la inteligencia, entre otras. En ocasiones surge el debate entre el concepto de estilo de aprendizaje como un conjunto de preferencias o como aptitudes específicas (Pashler et al., 2007). Para no confundir los estilos de aprendizaje con las aptitudes hay que considerar que, mientras estas son unipolares, se miden por el nivel de ejecución, no ejercen control sobre el funcionamiento mental e implican un grado de importancia, en cuanto que siempre es mejor tener más que menos, los estilos aprendizaje, por el contrario, son bipolares, es decir, tienen características opuestas, se miden por el modo de ejecución, ejercen control 68
根據提出的不同學習風格模型和指導研究人員的標準，有不同的類型，例如大腦半球的主導地位、獲取資 訊的感官偏好、社會學特徵或智力等。有時，學習風格的概念是一組偏好還是作為特定技能（Pashler et al.，2007）。為了不將學習風格與能力混淆，必須考慮到，雖然這些是單極的，但它們是通過執行水準來衡量的，它們不會對心理功能施加控制，並暗示一定程度的重要性， 因為多總是比少好，相反，學習風格是雙極的。 也就是說，它們具有相反的特徵，它們通過執行模式來衡量，它們對遊戲的性能施加控制。
sobre el funcionamiento mental y no implican un valor general, ya que cada estilo tiene importancia en diferentes tareas y situaciones. Además, la capacidad se expresa en un solo dominio, mientras que un estilo se puede mostrar en varios; por ejemplo, la reflexibilidad-impulsividad se refiere tanto al ámbito social como cognitivo. Al margen de ello, aunque los estilos de aprendizaje se consideran bipolares, deben entenderse como un continuo del que se percibe cierta tendencia a decantarse por un extremo u otro.
關於心理功能，並不意味著一般價值，因為每種風格在不同的任務和情況下都很重要。此外，功能在單個 領域中表示，而樣式可以在多個領域中顯示;例如，反身性-衝動性是指社會和認知領域。除此之外，儘管學習風格被認為是兩極的，但它們應該被理解為一個連續體， 從中存在選擇一個極端或另一個極端的某種傾向。
TABLA 2.4
表 2.4
Los cinco factores que afectan al aprendizaje en el alumnado según Santrock Factores
根據桑特羅克因素影響學生學習的五個因素
Características
特性
1. Ambiente cercano
1.友好的環境
Ruido, iluminación, temperatura, mobiliario/diseño.
噪音、照明、溫度、傢俱/設計。
2. Emociones
2. 情緒
Motivación, perseverancia, responsabilidad, oportunidad de hacer las cosas a su manera.
動力、毅力、責任感、按自己的方式做事的機會。
3. Preferencias sociológicas
3. 社會學偏好
Aprendizaje individual o en grupos.
個人或小組學習。
4. Características fisiológicas
4.生理特徵
Auditivas, visuales, táctiles, kinestésicas.
聽覺、視覺、觸覺、動覺。
5. Preferencias en el procesamiento de
5. 處理中的偏好
Global/analítico, impulsivo/reflexivo.
全球/分析，衝動/反思。
información
資訊
Conviene conocer los estilos de aprendizaje nuestro alumnado para adaptar la enseñanza y orientar el proceso de aprender en el aula. Se dice que el alumnado aprende más si se le enseña según su propio estilo de aprendizaje (Schmeck, 2013). El problema es cómo operativizar esta idea cuando se tiene a tantos alumnos diferentes. No obstante, el hecho de que los docentes (profesorado) y discentes (alumnado) apliquen el mismo estilo de aprendizaje y de enseñanza no garantiza que el proceso educativo se cumpla eficazmente (Rogowsky, Calhoun y Tallal, 2015). La explicación estaría en que se podría estar utilizando un estilo no adecuado a los contenidos transmitidos. Del mismo modo, la preferencia por un estilo particular no garantiza tampoco el éxito: todos conocemos alumnos pertinaces en una metodología de estudio poco exitosa; por ello, es importante que los estudiantes practiquen distintas formas de aprender, bien a través de entrenamientos en estrategias de aprendizaje, bien estudiando las tácticas de sus compañeros, o bien por el propio modelado del docente (véase capítulo 9).
瞭解學生的學習風格非常重要，以便調整教學並指導課堂上的學習過程。據說，如果學生按照自己的學習 風格進行教學，他們會學到更多（Schmeck，2013）。問題是當你有這麼多不同的學生時，如何實施這個想法。然而，教師（教師）和學生（學生）採用相同 的學習和教學風格這一事實並不能保證教育過程將有效地進行（Rogowsky，Calhoun和Tallal，2015）。解釋是可以使用不適合所傳輸內容的 樣式。同樣，對特定風格的偏愛也不能保證成功：我們都知道學生固執地採用不成功的學習方法;因此，學生必須實踐不同的學習方式，無論是通過學習策略的培訓，還 是通過學習同齡人的策略，或者通過教師自己的示範（見第9章）。
5.1. Alumnos reflexivos-impulsivos
5.1. 反思型衝動型學生
Este estilo, inicialmente descrito por Kagan, se refiere al grado en que el sujeto reflexiona en torno a las alternativas posibles ante un determinado problema. Las 69
這種風格最初由卡根描述，指的是受試者對給定問題的可能替代方案的反思程度。這 69
diferencias se dan en el tiempo empleado y en el número de errores cometido. Los alumnos o las alumnas reflexivos tienden a pasar un tiempo comparativamente largo para tomar una decisión o encontrar una respuesta a un problema. A veces, necesitan usar mucho tiempo para considerar todas las posibilidades antes de tomar una decisión, es decir, piensan más las respuestas, considerando las alternativas disponibles, estudiando y comparando su validez antes de decidirse. Esto conlleva más tardanza en dar una respuesta, pero también una reducción del número de errores en su decisión.
區別在於花費的時間和犯的錯誤數量。善於反思的學生往往會花相對較長的時間做出決定或找到問題的答 案。有時，在做出決定之前，他們需要花費大量時間考慮所有可能性，即，他們在做出決定之前更多地考慮答案，考慮可用的替代方案，研究和比較它們的有效性。這會 導致給出答案的延遲更多，但也減少了決策中的錯誤數量。
Todo lo contrario les sucede a los alumnos o las alumnas impulsivos, que suelen tomar decisiones al azar o de alto riesgo, en las cuales la planificación y control de sus estrategias suele ser insuficiente. Los impulsivos, en general, suelen responder de forma más rápida (latencia baja), pero cometiendo más errores (errores altos), como se refleja en la tabla 2.5. No obstante, se ha demostrado (Rozencwajg y Corroyer, 2005) que una latencia baja no es, per se, indicadora de actitud reflexiva, ya que continúan apareciendo los mismos errores.
衝動的學生則恰恰相反，他們傾向於做出隨機或高風險的決定，在這些決定中，對他們的策略的計劃和控 制通常是不夠的。一般來說，衝動的人往往反應更快（低延遲），但犯更多的錯誤（高錯誤），如表 2.5 所示。然而，已經表明（Rozencwajg&Corroyer，2005）低延遲本身並不表示反思態度，因為相同的錯誤繼續出現。
TABLA 2.5
表 2.5
Relación entre errores, tiempo invertido y los estilos cognitivos reflexividad-impulsividad
錯誤、花費的時間與反身性-衝動性認知風格之間的關係
Errores
錯誤
Latencia
延遲
Altos
高
Bajos
低
Alta
大聲
Lentos-inexactos
慢速不準確
Reflexivos
反射
Baja
傷亡
Impulsivos
脈衝
Rápidos-exactos
快速準確
Los estudiantes reflexivos poseen una actitud indagadora y aplican procesos metacognitivos. Dedican más tiempo a examinar al profesor o la profesora como modelo y al procesamiento de información. Se les vincula con la independencia de campo, con el enfoque analítico o con la predominancia del hemisferio cerebral izquierdo. Una estrategia utilizada para mejorar la atención y aprender a ser más reflexivos es la técnica de autoinstrucciones de Meichenbaum (1977). En esta técnica el sujeto habla consigo mismo sobre los diferentes pasos y procesos de la tarea y aprende a autorreforzar su propia conducta. Dado que los niños y niñas impulsivos tienen problemas para concentrarse en el trabajo escolar, la reducción de dificultad de esas actividades y la adaptación de estas a su nivel podría ayudarles a mejorar su capacidad reflexiva.
反思型學生具有探究的態度並應用元認知過程。他們花更多的時間將老師作為榜樣並處理資訊。它們與視 野獨立性、分析焦點或大腦左半球的優勢有關。一種用於提高注意力和學習反思的策略是Meichenbaum（1977）的自我指導技術。在這種技術中，受試者 自言自語地談論任務的不同步驟和過程，並學會自我強化自己的行為。由於衝動的孩子很難集中精力做功課，降低這些活動的難度並使其適應他們的水準可以幫助他們提 高反思能力。
La mayoría de las actividades que se llevan a cabo en la escuela (aprendizaje de la lectoescritura, resolución de problemas, elaboración de conceptos...) requiere un procesamiento de la información de tipo analítico y secuencial. Por ello parece apropiado que el maestro enseñe estrategias de tipo analítico a sus alumnos, pues ello no 70
在學校進行的大多數活動（學習閱讀和寫作、解決問題、發展概念等）都需要分析和順序信息處理。出於 這個原因，教師向他的學生教授分析策略似乎是合適的，因為這並不意味著他或她應該能夠教授分析策略。
solo aumentará su competencia y autoconfianza, sino que logrará una mejor adaptación social.
不僅你的能力和自信心會增加，而且你會實現更好的社會適應。
5.2. Alumnos perceptivos y sociológicos
5.2. 知覺和社會學學習者
Los estudiantes emplean sus sentidos para percibir y ordenar la información. Según las preferencias sensoriales o los canales perceptivos básicos que facilitan el aprendizaje, distinguimos cuatro estilos diferentes: visual (icónico), auditivo (simbólico), kinestésico (enactivo) y táctil. Los alumnos o las alumnas en los que domina el estilo visual recordarán y comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través de este canal sensorial que potencia el pensamiento espacial (Alonso et al., 2012). Suele suceder que, para este tipo de estudiante, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un apoyo visual puedan producir ansiedad y resultar confusas. Es por ello que se sugiere el uso de técnicas como tableros informativos, vídeos, películas, pizarra, un libro o una libreta de notas. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas. La investigación demuestra que combinar imágenes o gráficos con descripciones de procesos ayuda al aprendizaje. Se aprende mejor con referencias visuales que solo con el texto (Mayer, 2011); por ejemplo, trabajar con una línea numérica mientras se realizan operaciones de cálculo suele ser más intuitivo para el aprendizaje. Estas ventajas, derivadas del uso de apoyo visual en matemáticas o en otras disciplinas, se obtienen en cualquier etapa educativa (Kalchman y Koedinger, 2005).
學生用他們的感官來感知和排序資訊。根據感官偏好或促進學習的基本感知管道，我們區分了四種不同的 風格：視覺（標誌性）、聽覺（象徵性）、動覺（活躍）和觸覺。視覺風格佔主導地位的學生將記住並更好地理解他們通過這種增強空間思維的感官管道接收的資訊和指 令（Alonso et al.， 2012）。經常發生的情況是，對於這種類型的學生來說，沒有視覺支援的講座、對話和口頭指導可能會引起焦慮和困惑。這就是為什麼建議使用資訊板、視頻、電影、白板、書籍 或筆記本等技術的原因。如果他們參加會議或收到口頭指示，做筆記符合他們的最大利益。研究表明，將圖像或圖表與過程描述相結合有助於學習。與僅使用文本相比， 視覺參考可以更好地學習（Mayer，2011）;例如，在執行計算操作時使用數位線通常更直觀。這些優勢來自於在數學或其他學科中使用視覺輔助工具，在任何 教育階段都可以獲得（Kalchman&Koedinger，2005）。
Los estudiantes que muestran preferencia por el canal auditivo aprenderán mejor escuchando y a través de explicaciones orales, conduciendo a un pensamiento verbal.
表現出對耳道的偏愛的學生將通過聽力和口頭解釋來學習，從而產生口頭思維。
Pueden recordar y comprender mejor la información a través de sí mismos, es decir, si leen en voz alta o baja, y de los demás, mediante instrucciones (Fleming, 2001). Pueden beneficiarse al escuchar material grabado, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor o la profesora.
他們可以通過自己更好地記住和理解資訊，即無論他們是大聲朗讀還是安靜地朗讀，以及通過指示從他人 那裡（弗萊明，2001）。他們可以從聆聽錄製的材料、講座、課堂討論、教學同伴或與老師交談中受益。
El alumnado con predominancia del estilo kinestésico aprende mejor a través de la experiencia física (tocar, sentir, realizar, manipular), y por tanto poseen en un pensamiento de tipo motórico. De este modo, los alumnos o las alumnas del colegio público de Biznaga (Málaga), anteriormente citado, nos ofrecen el ejemplo de la construcción manual de un horno solar. Ellos sacan mayor provecho al involucrarse en actividades manipulativas prácticas en el aula. Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles en clase les ayudará a recordar mejor la información. A este tipo de estudiante, estar sentado en el aula muchas horas le puede resultar incómodo, necesitando descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.
以動覺風格為主的學生通過身體體驗（觸摸、感覺、表演、操縱）學習效果最好，因此具有運動思維。通 過這種方式，上面提到的比茲納加（馬拉加）公立學校的學生為我們提供了手動建造太陽能烤箱的例子。他們從課堂上的動手操作活動中獲得最大收益。他們積极參與不 同的作業、旅行和課堂角色扮演將幫助他們更好地記住資訊。對於這種類型的學生來說，在教室里坐幾個小時可能會很不舒服，需要經常休息，最重要的是，在遊戲和戲 劇活動中進行身體活動。
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Código QR número 2.5, donde se refleja la actividad de los estilos, tanto cinestésicos como sociológicos de los niños de Primaria del colegio público de Biznaga (Málaga). Se puede ver
二維碼編號 2.5，反映了比茲納加（馬拉加）公立學校小學生的動覺和社會學風格活動。你可以看到
también en: https://goo.gl/DxbRwm.
En cuanto a los estilos sociológicos (Dunn, 1990), algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando comparten el espacio con otros compañeros, mientras que a otros el aislamiento les entristece. Algunos alumnos aprenden mejor cuando las enseñanzas son transmitidas por los compañeros y se sienten apoyados por ellos en un trabajo común; otros, sin embargo, acaban molestando y creando un clima grupal insolidario. Unos son alumnos que prefieren las situaciones grupales, mientras que otros piensan y aprenden mejor en soledad. Si bien es cierto que en estas preferencias influyen muchos factores extrínsecos, como son el conocimiento de la tarea, las habilidades interpersonales, las relaciones con los miembros del grupo o la cultura escolar que se posea respecto a realizar trabajos de tipo cooperativo.
在社會學風格方面（Dunn，1990），一些學生在與其他同學共用空間時難以集中注意力，而另一 些學生則因孤立而感到難過。當教誨由同齡人傳授時，有些學生會學得更好，並且他們在共同的工作中感到得到他們的支援;然而，其他人最終會變得煩人，並創造一種 不支持的群體氛圍。有些學生喜歡集體情況，而另一些學生則在獨處中思考和學習得更好。儘管這些偏好確實受到許多外在因素的影響，例如對任務的瞭解、人際交往能 力、與小組成員的關係或一個人在合作工作方面的學校文化。
5.3. Evaluación de los estilos de aprendizaje
5.3. 學習風格評估
Es necesario que el alumno o la alumna aprenda a aprender, considerando este proceso como la adquisición del conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación. Este proceso se construye con base en tres conceptos: 1. Las necesidades del aprendiz.
學生有必要學習如何學習，將這個過程視為獲得在任何情況下有效學習所需的知識和技能。這個過程建立 在三個概念之上：1.學習者的需求。
2. La formación.
2.培訓。
3. El estilo de aprendizaje.
3.學習方式。
Por tanto, es importante evaluar el estilo de aprendizaje para profundizar en el conocimiento del alumno o la alumna, dado el papel que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando un psicólogo tiene que realizar un informe psicopedagógico o un maestro ha de redactar una adaptación curricular para un alumno, 72
因此，鑒於學習方式在教學過程中所扮演的角色，評估學習風格以加深學生的知識非常重要。當心理學家 必須製作心理教學報告或教師必須為學生編寫課程改編時， 72
además de anotar el nivel de desarrollo (cognitivo, psicomotor, lingüístico, autonomía, etc.) y el nivel de competencia curricular (en las diferentes áreas), puede hacer explícito el estilo de aprendizaje del estudiante. Para ello habrá de tener en cuenta cómo procesa la entrada de la información (qué vía perceptiva prefiere, si suele pedir información cuando no tiene claras las consignas del maestro, si comete errores de lectura por impulsividad, etc.), el procesamiento de esta (si planifica las tareas antes de su ejecución, si organiza los diferentes pasos, si elabora o relaciona la información; en definitiva, las estrategias de aprendizaje que utiliza...), así como el estilo en los procesos de evocación y motivación hacia el aprendizaje (refuerzos preferidos o agrupamiento más idóneo, por ejemplo). Para este fin, el maestro hará uso de la observación sistemática y de cuestionarios, entrevistas, etc.
除了注意發展水準（認知、心理運動、語言、自主性等）和課程能力水準（在不同領域）之外，您還可以 明確學生的學習風格。要做到這一點，他們必須考慮他們如何處理資訊輸入（他們更喜歡哪種感知方式，如果他們通常在不清楚老師的指示時要求提供資訊，如果他們由 於衝動而出現閱讀錯誤等），對此的處理（如果他們在執行任務之前計劃任務，如果他們組織不同的步驟，如果他們詳細闡述或關聯資訊;簡而言之， 使用的學習策略......），以及喚起和激勵學習過程中的風格（例如，首選強化或更合適的分組）。為此，教師將利用系統的觀察和問卷調查、訪談等。
La forma tradicional de identificar los estilos de aprendizaje se realiza a través de cuestionarios que, aunque son fiables, suelen presentar dificultades, como la falta de motivación o «ignorancia» del alumno o la alumna de su propio modo de aprender. La investigación en dicho campo ha aportado nuevos métodos para la identificación de estilos, como las técnicas de detección automática, basadas principalmente en el uso de algoritmos (Feldman, Monteserin y Amandi, 2015). De un modo u otro, si tendemos a individualizar la enseñanza cada vez más, debemos diseñar programas basados en el estudiante y, por tanto, en su modo de aprender. Esta idea debe tenerse presente no solo cuando se preparan los contenidos, sino también a la hora de impartirlos y evaluarlos.
識別學習風格的傳統方法是通過問卷調查，這些問卷雖然可靠，但往往會出現困難，例如學生缺乏動力或 對自己的學習方式“無知”。該領域的研究為識別風格提供了新的方法，例如自動檢測技術，主要基於演算法的使用（Feldman，Monteserin和 Amandi，2015）。不管怎樣，如果我們越來越傾向於個人化教學，我們必須根據學生來設計課程，從而根據他們的學習方式來設計課程。這個想法不僅在準備 內容時應該牢記，而且在教學和評估時也應該牢記。
RESUMEN
總結
Este capítulo parte de unas breves referencias a las creencias que sobre la idea de inteligencia se manejan, para posteriormente centrarse en dos bloques claramente vinculantes: los diversos tipos de inteligencias y los estilos de aprendizaje que el alumnado usa. En cuanto al primero de los bloques (la inteligencia humana y su naturaleza) se abordan tres modelos: el estructural (de resultados), el funcional (de procedimientos) y el modelo que fusiona la inteligencia humana con la inteligencia artificial. En el segundo de los bloques se abordan una serie de estilos o formas diferenciadas, que el alumnado de Infantil y Primaria maneja de manera personalizada y que el maestro o maestra debe imperiosamente conocer si quiere ser eficaz en su labor profesional. Nos referimos a estilos de aprender como reflexivo-impulsivo, perceptivo o sociológico, por ejemplo. Terminamos el capítulo con una serie de prácticas, remarcando una de ellas que une la pintura con la psicología. En este caso se trata de hacer ver la utilidad que tiene la pintura de Kandinsky como pretexto para construir un taller en clase, en el que se potencien competencias en relación con diferentes figuras geométricas y capacidad de inteligencia espacial y empatía. Esta práctica entroncaría con el modelo de Gardner de las inteligencias múltiples.
本章首先簡要介紹了關於智力概念的信念，然後重點介紹了兩個明顯相關的模組：不同類型的智力和學生 使用的學習方式。至於第一個模組（人類智慧及其性質），涉及三個模型：結構（結果）、功能（程式）和將人類智慧與人工智慧相結合的模型。在第二個模組中，解決 了一系列不同的風格或形式，幼兒和小學生以個人化的方式管理這些風格或形式，教師必須必須知道他們是否想在專業工作中有效。例如，我們指的是反思衝動、知覺或 社會學等學習風格。我們以一系列實踐結束本章，重點介紹其中一種將繪畫與心理學結合在一起的實踐。在這種情況下，目的是展示康定斯基繪畫作為在課堂上建立工作 坊的藉口的有用性，其中與不同幾何圖形相關的技能以及空間智慧和同理心的能力得到增強。這種做法將與加德納的多元智慧模型相關聯。
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實踐活動
Primera práctica. Reflexividad-impulsividad en Educación Infantil El objetivo de la práctica es conocer el estilo cognitivo de aquellos niños y niñas de Educación Infantil que son considerados muy inquietos y de los que son muy tranquilos, de acuerdo con la percepción de los adultos (padres y maestros). Para ello podremos utilizar la escala de reflexividad-impulsividad de Kansas para preescolares (Wright, 1971), de muy fácil acceso buscando en Google académico (https://scholar.google.es/).
第一次練習。練習的目的是根據成年人（父母和老師）的看法，瞭解幼兒教育中那些被認為非常不安分和 非常冷靜的孩子的認知風格。為此，我們可以對學齡前兒童使用堪薩斯州反身性-衝動量表（Wright，1971），該量表可以通過在Google學術 （https://scholar.google.es/）上搜索輕鬆訪問。
Para realizar la práctica puede administrarse este cuestionario a tres niños inquietos y tres tranquilos y comprobar las valoraciones que de ellos se hace en la escala de Wright.
為了進行練習，可以對三個不安分的孩子和三個安靜的孩子進行問卷調查，並檢查在萊特量表上對他們的 評價。
Tras esto puede presentarse en gran grupo un breve informe de unas 500 palabras, relacionando el contenido de los estilos cognitivos con los resultados obtenidos por los niños.
在此之後，可以在一大群人中提交一份約500字的簡短報告，將認知風格的內容與孩子們獲得的結果聯 繫起來。
Segunda práctica. Inteligencia implícita en niños de Primaria en el uso del móvil En esta práctica se pretende hacer ver la capacidad de la inteligencia implícita (que se asemeja a lo que Sternberg denomina como conocimiento tácito) de los niños y las niñas de finales de Primaria en relación con el uso del móvil. Se deberá, en primer lugar, reconsiderar lo reflejado en el discurso teórico de estas inteligencias. Posteriormente, se trata de pasar un breve cuestionario a una muestra de alumnos del nivel indicado (tabla 2.6). Es deseable que la muestra sea lo mayor posible. Finalmente, una vez pasado el cuestionario, se creará un documento breve con las valoraciones de las respuestas del alumnado que forman la muestra. Al documento se adjuntarán reflexiones y conclusiones, que serán materias de debate y análisis en clase.
第二次練習。小學生使用手機的內隱智力 在這種做法中，目的是展示小學結束時兒童在使用手機方面的內隱智力（類似於Sternberg所說的隱性知識）的能力。首先，有必要重新考慮這些智慧的理論話語所反映的內 容。隨後，向指定級別的學生樣本發放了一份簡短的問卷（表2.6）。樣品盡可能大是可取的。最後，一旦問卷通過，將創建一個簡短的文檔，其中包含對組成樣本的 學生的回答的評估。反思和結論將附在檔中，並將在課堂上進行辯論和分析。
Tercera práctica. Kandinsky y la psicología
第三種做法。康定斯基與心理學
La práctica presenta cuatro pasos:
該練習分為四個步驟：
1. Observar. Se pide que se haga una descripción, en el cuadro presentado, de qué se ve, cómo es, cómo son las líneas, los puntos y cuántas figuras (planos) hay. Se deberá señalar qué tipos de figuras hay: triángulos, círculos, rectángulos..., además de líneas curvas. La idea, en este primer paso, es conectar los conocimientos geométricos (punto, línea y plano) a partir de Kandinsky (Edo, 2008).
1.觀察。在顯示的表格中，您需要描述您能看到的內容、外觀、線條、點以及有多少個圖形（平面）。 您應該指出有哪些類型的形狀：三角形、圓形、矩形等，以及曲線。在第一步中，這個想法是連接基於康定斯基（Edo，2008）的幾何知識（點，線和平面）。
TABLA 2.6
表 2.6
Cuestionario sobre inteligencia implícita
內隱智力問卷
Preguntas
問題
Respuestas
答案
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1. 你有手機嗎？
2. ¿Quién te compró el móvil?
2. 誰買了你的手機？
3. ¿Cuánto tiempo lo usas a lo largo del día?
3. 你一整天使用它多長時間？
4. ¿Te ayuda al estudio?
4. 它對你的學習有説明嗎？
5. ¿Cómo has aprendido a usarlo?
5. 你是怎麼學會使用它的？
6. ¿Dominas el uso del móvil totalmente?
6. 你完全掌握了手機的使用嗎？
7. ¿Fue difícil entender el uso del móvil?
7. 手機的使用很難理解嗎？
8. ¿El móvil y los libros de estudio se pueden usar conjuntamente?
8、手機和學習書可以一起使用嗎？
9. ¿Tus padres entienden mejor que tú el uso del móvil? ¿Por qué?
9. 你的父母比你更了解手機的使用嗎？為什麼？
10. ¿Puedes estudiar con el móvil?
10. 你能用手機學習嗎？
2. Interpretación. En este caso se busca que se escenifiquen y que se haga una lectura interpretativa, totalmente personal, de las figuras geométricas. No se busca ningún tipo de conocimiento experto sobre la pintura de Kandinsky, sino lo que al alumno o la alumna le sugiere. De este modo, se realizan preguntas como: ¿qué representan para ti esas figuras y esos colores? Aquí se trata de dejarse llevar por la fantasía y crear una historia fabulada sobre supuestas sugerencias de las figuras geométricas del cuadro. Es, logicamente, lo opuesto al paso anterior, que suponía el rigor de figuras concretas. Es un paso importante, pues se entrena la competencia verbal, de fabulación y de coherencia de la historia inventada. Aquí también se puede conectar con la actividad manipulativa de los niveles de Educación Infantil, en el caso de elaborar un taller de estampación de las figuras geométricas del cuadro citado. Este punto se pide realizar una reflexión sobre la vinculación al modelo de inteligencias múltiples de Gardner.
2.解釋。在這種情況下，目的是將它們上演，並對幾何圖形進行完全個人化的解釋性解讀。我們不是在 尋找任何關於康定斯基繪畫的專業知識，而是在尋找它對學生的建議。通過這種方式，人們會提出這樣的問題：這些數位和顏色對你來說代表什麼？在這裡，這一切都是 為了讓自己被幻想沖昏頭腦，並根據畫中幾何圖形的假定建議創造一個神話般的故事。從邏輯上講，它與上一步相反，上一步涉及具體數字的嚴謹性。這是重要的一步， 因為它訓練了口頭表達能力、虛構和虛構故事的連貫性。在這裡，它也可以與幼兒教育水準的操縱活動聯繫起來，在精心策劃上述繪畫的幾何圖形衝壓研討會的情況下。 這一點需要反思與加德納的多元智慧模型的聯繫。
3. Emociones. Llegar a desarrollar este último paso supone potenciar un tipo de inteligencia que se encuentra en el contenido de este capítulo. Así, por ejemplo, su conexión con las emociones que despierta la pintura analizada. La interpretación habitual indica que dentro de la pintura hay aspectos cálidos (líneas verticales), fríos (líneas horizontales) o templados (líneas oblicuas). Las sensaciones de la ligereza, la libertad o la pesadez también están referidas en la figura. Se vuelve a recordar que en la presente práctica no se busca el conocimiento experto de la pintura de Kandinsky, sino la lectura emocional que el alumno o la alumna percibe, personalmente, de dicha pintura, para unir en un mismo trabajo geometría, manualidades y psicología.
3.情緒。發展這最後一步是增強本章內容中的一種智慧。因此，例如，它與所分析的繪畫所引起的情感 的聯繫。通常的解釋是，在繪畫中，有暖（垂直線）、冷（水平線）或溫帶（斜線）的方面。圖中還提到了輕盈、自由或沉重的感覺。值得一提的是，在這種實踐中，不 是尋求康定斯基繪畫的專業知識，而是尋求學生個人對所述繪畫的情感閱讀，以便將幾何學、工藝和心理學統一在同一幅作品中。
4. A modo de conclusión. Presentamos, como sugerencias, algunas posibles preguntas a responder en esta práctica:
4. 作為結論。作為建議，我們提出了一些在實踐中需要回答的可能問題：
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a) ¿Qué significado tiene esta pintura para ti? ¿Qué podría ser?
a） 這幅畫對你意味著什麼？它可能是什麼？
b) Ponte en la piel de Kandinsky e intenta pensar sobre qué ideas o sentimientos crees que quiere transmitir con esta pintura.
b） 設身處地為康定斯基著想，試著想想你認為他想用這幅畫傳達什麼想法或感受。
c) ¿Qué sentimientos te ha transmitido a ti? ¿Qué emociones: sorpresa, rechazo, alegría...?
（丙）他向你表達了什麼感情？什麼情緒：驚訝、拒絕、喜悅......？
d) ¿Cuántos planos ves? ¿Cuál es el principal y por qué?
d） 你看到了多少張藍圖？哪個是主要的，為什麼？
e) ¿Qué título le pondrías al cuadro? ¿Se da alguna relación con razonamiento de la lógica matemática en la pintura?
e） 你會給這幅畫起什麼名字？這幅畫中與數理邏輯的推理有什麼關係嗎？
Código QR número 2.6, donde se recoge la vida de Kandinsky contada a los niños. En este vídeo aparecen datos sobre los colores y las formas geométricas que acercan al artista a los contenidos estudiados en este capítulo. Se puede ver también en:
二維碼編號 2.6，康定斯基的生平在這裡被告訴孩子們。在這段視頻中，有關於顏色和幾何形狀的數據，使藝術家更接近本章研究的內容。也可以在以下位置看到：
NOTAS
筆記
11 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. Third Edition (WPPSI-III).
11 韋氏學前和小學智力量表。第三版（WPPSI-III）。
2 Wechsler Intelligence Scale for Children. Fourth Edition (WISC-IV).
2 韋氏兒童智力量表。第四版（WISC-IV）。
3 Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition (WAIS-III).
3 韋氏成人智力量表。第三版（WAIS-III）。
4 Bostrom (2016, p. 260) señala que nos enfrentamos a una explosión de la inteligencia (superinteligencia) ante la que no estamos preparados. Las posibilidades de que todos tengamos el juicio suficiente para usar correctamente esta «bomba de la superinteligencia» son realmente escasas, lo cual es, cuando menos, preocupante.
4 Bostrom（2016年，第 260 頁）指出，我們正面臨著智慧（超級智慧）的爆炸式增長，而我們對此毫無準備。我們所有人都有正確使用這種「超級智慧炸彈」的機會真的很渺茫，至少可以說是令人擔憂的。
5 Es un juego de la televisión, con preguntas misceláneas sobre una amplia variedad de campos: literatura, geografía, ciencia, cultura pop, deportes... Las preguntas se presentan con pistas y suelen incluir juego de palabras.
5 這是一款電視遊戲，涉及各個領域的各種問題：文學、地理、科學、流行文化、體育......這些問題帶有線索，通常包括雙關語。
En la actualidad la nueva versión de Watson leerá mucha literatura médica (lo mejor y más actual de lo publicado) para convertirse en un experto en el diagnóstico.
今天，新版本的沃森將閱讀大量醫學文獻（已發表的最好和最新的文獻），以成為診斷專家。
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Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
多樣化的記憶及其在學習中的重要性
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
CÁNDIDA DELGADO CASAS
德爾加多念珠菌卡薩斯
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: DALÍ Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：達利與心理學
FUENTE: https://goo.gl/xGtPBB.
資料來源：https://goo.gl/xGtPBB。
La persistencia de la memoria, de Salvador Dalí.
記憶的持久性，薩爾瓦多·達利 （Salvador Dalí）。
Hemos seleccionado esta pintura de Dalí, que en principio se denominó La persistencia de la memoria, pero también es conocida como Relojes blandos. Es una pintura surrealista que se realizó para la exposición del año 1931 en París. Actualmente está en el MoMa (Museo de Arte Moderno) de Nueva York. El precio pagado en esas fechas (1934) por Helen Lansdowne Resor, magnate de la publicidad, fue de 400
我們選擇了達利的這幅畫，這幅畫最初被稱為《記憶的持久性》，但也被稱為《軟手錶》。這是一幅超現實主義畫作，是為1931年在巴黎舉辦的展覽而創作的。它目前在紐約現代藝術博物館（MoMa）展出。廣告大亨海倫·蘭斯當·雷索爾（Helen Lansdowne Resor）當時（1934年）支付的價格為400
dólares. ¿Qué sentido tiene unir este cuadro de Dalí con la memoria? Es evidente que hay una fuerte influencia onírica, con la que Dalí pretende, a través de su método crítico-paranoico, fotografiar los sueños. De esta forma, los relojes, como la memoria, se han reblandecido con el paso del tiempo. Esto nos hace ver que el propio título del cuadro, La persistencia de la memoria, comienza a tener cierta lógica. Pero es una persistencia orgánica, que es lo que transmiten (sensorialmente) los relojes blandos.
美元。將達利的這幅畫與記憶聯繫起來有什麼意義？很明顯，達利有一種強烈的夢幻主義影響，他打算通過他的批判偏執方法拍攝夢境。這樣，時鐘就像記憶一樣，隨著時間的流逝而變軟。這讓我們看到，這幅畫的標題“記憶的持久性”開始具有一定的邏輯性。但這是一種有機的持久性，這正是軟表所傳達的（感官上）。
A nivel psicológico, hace ver que la información se transforma o se personaliza, pero 77
在心理學層面上，它表明資訊是被轉換或個人化的，但 77
lo que realmente une el cuadro de Dalí a la psicología de la memoria es lo que el propio cuadro provoca: una cierta disonancia cognitiva. Esto es lo que se desprende con la pregunta que el propio Dalí hace a Gala una vez terminada la pintura: «... si al cabo de tres años, preguntó a su musa, podría recordar esta pintura...». A lo que Gala respondió:
真正將達利的繪畫與記憶心理學聯繫起來的是這幅畫本身所引發的：某種認知失調。這就是達利本人在畫作完成後問加拉的問題：「......如果三年後，他問他的繆斯女神，他能記住這幅畫......”Gala回答說：
«... que cualquiera que la hubiera visto jamás la olvidaría...». Y así fue, pues a través del uso de la distorsión es como la obra ha resistido el paso del tiempo en la mente de las personas. La práctica que se presenta al final del capítulo consistirá en realizar un estudio en el que se vinculen situaciones que están cargadas de elementos contrarios o disonantes y su impacto en la memoria de una muestra de niños y niñas de Educación Infantil o Primaria. De forma más concreta, se pedirá a los niños que hagan o inventen una historia a partir del cuadro de Dalí que tenga relación con lo blando (orgánico) y el paso del tiempo; es decir, hechos acontecidos en el pasado (memoria). Se cuenta que Dalí, la noche anterior a pintar este cuadro, comió queso Camembert, y fue la blandura del queso la que le llevó a la pintura. ¿Te ayuda esta asociación para desarrollar tu historia?
«...任何看過它的人都不會忘記它......”事實就是如此，因為正是通過使用扭曲，這部作品在人們的腦海中抵制了時間的流逝。本章末尾介紹的實踐將包括開展一項研究，將充滿相反或不和諧因素的情況聯繫起來，以及它們對幼兒或小學教育中兒童樣本的記憶的影響。更具體地說，孩子們將被要求根據達利的畫作製作或發明一個與柔軟（有機）和時間流逝有關的故事;即過去發生的事件（記憶）。據說，達利在畫這幅畫的前一天晚上，吃了卡門培爾乳酪，正是乳酪的柔軟讓他想到了這幅畫。這種合作關係對你發展你的故事有説明嗎？
2. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO HACEMOS PARA RECORDAR COSAS?
2. 引言：我們如何記住事物？
La memoria es el proceso cognitivo mediante el cual adquirimos, almacenamos y recuperamos información que se obtiene mediante nuestros sentidos, de tal modo que cuando prestamos atención a un estímulo estamos codificando información, que se almacenará posteriormente en nuestro cerebro para que podamos recuperar esa información cuando la necesitemos y, de esta manera, aprender de nuestras experiencias (Delgado, 2014).
記憶是我們獲取、存儲和檢索通過感官獲得的信息的認知過程，當我們關注刺激時，我們正在編碼資訊，這些資訊稍後將存儲在我們的大腦中，以便我們可以在需要時檢索該資訊，並以這種方式從我們的經驗中學習（德爾加多， 2014).
Desde la década de los sesenta, con la influencia del neoconductismo, la ingeniería humana, las ciencias de la comunicación y la lingüística, se empezó a conceptualizar la cognición humana mediante la teoría del procesamiento de la información. Esta teoría compara el funcionamiento de la mente humana con los ordenadores (Ballesteros, 2012).
自1960年代以來，在新行為主義、人體工程學、傳播學和語言學的影響下，人類認知開始通過資訊處理理論被概念化。該理論將人類思維的功能與計算機進行了比較（Ballesteros，2012）。
Un ordenador consta de un hardware (la máquina propiamente dicha) y un software (los programas que dirigen sus operaciones). Por analogía, nosotros también tenemos un hardware (el sistema nervioso central, SNC) y un software (las estrategias que aprendemos para procesar la información). La información se introduce en el ordenador, para después realizar con ella ciertas operaciones, guardarlas y utilizarlas cuando sea necesario. Se puede generar una salida en forma de respuesta, mediante el papel impreso o la música que escuchamos a través de los altavoces. Paralelamente, nosotros prestamos atención selectiva a la información, y después la almacenamos en nuestra memoria y la recuperamos a medida que la vamos necesitando. Por último, podemos generar una salida en forma de respuesta, mediante palabras o acciones.
計算機由硬體（機器本身）和軟體（指導其操作的程序）組成。以此類推，我們也有硬體（中樞神經系統，CNS）和軟體（我們學習處理資訊的策略）。將資訊輸入計算機，然後在必要時執行，保存和使用某些操作。輸出可以以回應的形式生成，使用列印紙或我們通過揚聲器收聽的音樂。同時，我們有選擇地關注資訊，然後將其存儲在我們的記憶體中，並在需要時檢索它。最後，我們可以通過言語或行動以回應的形式生成輸出。
El ser humano procesa información sin cesar. Por ejemplo, cuando leemos un libro prestamos atención a las letras y palabras escritas, excluyendo la información visual y 78
人類無休止地處理資訊。例如，當我們閱讀一本書時，我們會注意字母和書面文字，而忽略了視覺資訊和資訊。
sonora irrelevante del entorno, de forma que todas las palabras e ideas que hemos leído se almacenan en nuestra memoria para su consulta posterior. Si tuviésemos que resumir el contenido del libro recuperaríamos la información almacenada. Por tanto, la memoria dispone de tres fases diferenciadas a la hora de trabajar con la información: codificación, retención y recuperación.
它是環境的無關緊要的聲源，因此我們讀過的所有文字和想法都存儲在我們的記憶中，以備日後參考。如果我們必須總結書中的內容，我們將檢索存儲的資訊。因此，內存在處理資訊時有三個不同的階段：編碼、保留和檢索。
a) Fase de codificación. El primer proceso que tiene lugar en nuestra memoria consiste en adquirir o registrar los estímulos sensoriales (visuales, auditivos, etc.) en una modalidad sensorial que el cerebro pueda utilizar. Por ejemplo, cuando el niño oye un sonido, sus oídos convierten las vibraciones producidas por los cambios de presión en el aire en mensajes neuronales trasmitidos a través del nervio auditivo, que hacen posible que el cerebro interprete ese sonido. En este sentido, la información percibida por nuestros sentidos deja una huella en nuestro SNC denominada trazo de memoria.
（a） 編碼階段。在我們的記憶中發生的第一個過程是以大腦可以使用的感覺方式獲取或記錄感官刺激（視覺、聽覺等）。例如，當孩子聽到聲音時，他或她的耳朵將氣壓變化產生的振動轉化為通過聽覺神經傳遞的神經資訊，這使得大腦能夠解釋該聲音。從這個意義上說，我們的感官感知到的資訊會在我們的中樞神經系統上留下印記，稱為記憶痕跡。
b) Fase de retención. Consiste en mantener la información codificada previamente durante un período de tiempo. En cierto modo, sería una manera de almacenar la información para poder utilizarla posteriormente. El período de tiempo que se retenga la información podrá variar dependiendo del sistema de memoria que se utilice. Por ejemplo, en ocasiones retenemos información durante cortos intervalos de tiempo (como cuando queremos recordar un número de teléfono), el suficiente como para trabajar con ella. Sin embargo, en otras ocasiones es necesario retener la información de forma más o menos permanente (por ejemplo, la tabla de multiplicar).
（b） 保留階段。它包括將先前編碼的資訊保留一段時間。在某種程度上，這將是一種存儲資訊以便以後可以使用的方法。資訊保留的時間長短可能因所使用的記憶體系統而異。例如，我們有時會在很短的時間間隔內保留資訊（例如，當我們想記住電話號碼時），時間足夠長，可以使用它。但是，在其他時候，有必要或多或少永久地保留資訊（例如乘法表）。
c) Fase de recuperación. Consiste en utilizar la información almacenada en nuestra memoria. Mediante esta fase se recuerda o discrimina entre los diferentes trazos de memoria que pueden existir en nuestro SNC y que nos permiten recordar, por ejemplo, el nombre del río Guadalquivir. Muchos de los fallos de memoria que con frecuencia cometemos son debidos a errores en el proceso de recuperación.
（c） 恢復階段。它包括使用存儲在我們記憶體中的資訊。通過這個階段，我們記住或區分中樞神經系統中可能存在的不同記憶痕跡，這些痕跡使我們能夠記住瓜達爾基維爾河的名稱。我們經常犯的許多記憶體故障都是由於恢復過程中的錯誤造成的。
¿Alguna vez has entregado un examen y luego has recordado varias cosas que podías haber incluido? Por este motivo, cuando se nos facilita una pista sobre la inicial del nombre de una persona que estamos intentando recordar nos terminamos acordando, pues lo sabíamos y «lo teníamos en la punta de la lengua».
你有沒有交過一個測試，然後想起了幾件事，你可以包括？出於這個原因，當我們得到關於我們試圖記住的人名首字母的線索時，我們最終會記住，因為我們知道它並且“我們把它放在舌尖上”。
Un ítem o unidad de información previamente adquirida por nuestro sistema de procesamiento puede recuperarse de dos maneras: a) recuerdo y b) reconocimiento. Realizamos una tarea de recuerdo cuando somos capaces de responder a preguntas como ¿quién te enseñó a montar en bicicleta? o ¿dónde has aparcado el coche? Por el contrario, estamos realizando tareas de reconocimiento cuando respondemos a preguntas como ¿has escuchado antes esta canción? o
我們的處理系統以前獲得的信息專案或單位可以通過兩種方式檢索：a）回憶和b）識別。當我們能夠回答諸如誰教您如何騎自行車之類的問題時，我們會執行召回任務？或者你把車停在哪裡？相反，當我們回答諸如「你以前聽過這首歌嗎？或
¿alguno de estos bolígrafos es tuyo? Para aclarar más la diferencia entre estos dos términos podríamos hacer alusión a los diferentes tipos de exámenes a los que se 79
這些鋼筆是你的嗎？為了進一步澄清這兩個術語之間的區別，我們可以參考它們所接受的不同類型的考試。
enfrentan los estudiantes universitarios. Así, un examen tipo test (con opciones múltiples, por ejemplo) hace referencia a una tarea de reconocimiento, pues la respuesta está presente y el estudiante solo debe descartar las respuestas erróneas y reconocer la respuesta correcta. Sin embargo, en un examen de preguntas largas de desarrollo el estudiante tiene que poner en funcionamiento una estrategia de recuerdo.
大學生面對。因此，多項選擇題考試（例如多項選擇題）是指識別任務，因為答案是存在的，學生只需要丟棄錯誤的答案並識別正確的答案。然而，在發展性長題考試中，學生必須將回憶策略付諸實踐。
3. DIFERENTES MEMORIAS
3. 不同的記憶
3.1. Memorias multialmacén
3.1. 多儲存記憶體
Uno de los modelos estructurales de la memoria que más influencia y relevancia ha aportado a la investigación ha sido el modelo multialmacén, propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). Según este modelo, la memoria está formada por varios almacenes, y la información permanecerá en uno u otro dependiendo del tiempo, de los contenidos a almacenar o de la cantidad de datos que haya que guardar (Menacho, Navarro y Acosta, 2009). Por tanto, según el modelo multialmacén, la memoria está formada por tres almacenes diferentes: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP) (figura 3.1).
對研究貢獻最大影響力和相關性的記憶結構模型之一是Atkinson和Shiffrin（1968）提出的多存儲模型。根據這個模型，記憶體由幾個存儲組成，資訊將保留在一個或另一個存儲中，這取決於時間，要存儲的內容或要存儲的數據量（Menacho，Navarro和Acosta，2009）。因此，根據多存儲模型，記憶體由三種不同的存儲組成：感覺記憶 （SM）、短期記憶 （MCP） 和長期記憶 （MLP）（圖 3.1）。
El primer almacén de la memoria está formado por los registros sensoriales: la información sensorial se almacena a través de nuestros sentidos y permanece en la MS
記憶的第一個存儲由感覺記錄組成：感覺資訊通過我們的感官存儲並保留在MS中
durante un período muy breve de tiempo. De estos registros sensoriales la información pasa a la MCP, que tiene una capacidad limitada. La información contenida en este almacén decae rápidamente, aunque más despacio que en la memoria sensorial. La memoria a corto plazo se comunica con la MLP. En la medida en la que se utilice una estrategia de repaso, la información se almacenará en la memoria a largo plazo, cuyo contenido puede acompañar al sujeto durante toda la vida (Ballesteros, 2012).
在很短的時間內。從這些感官記錄中，信息被傳遞給容量有限的MCP。這個存儲中包含的資訊會迅速衰減，儘管比感官記憶中的資訊要慢。短期記憶與MLP通信。在使用審查策略的範圍內，資訊將存儲在長期記憶中，其內容可以伴隨受試者一生（Ballesteros，2012）。
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Figura 3.1.—Modelo multialmacén de memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin.
圖 3.1.—Atkinson 和 Shiffrin 提出的記憶體多存儲模型。
3.1.1. Memoria sensorial y el cuadro de La persistencia de la memoria de Dalí La MS es el primer sistema de almacenamiento mediante el cual se retiene información sensorial, que llega a través de nuestros sentidos durante menos de un segundo, transcurrido el cual la información decae y se olvida, o bien continúa procesándose en el siguiente sistema de almacenamiento. Cada modalidad sensorial tendrá su propio sistema de registro. Estos sistemas pueden conservar grandes cantidades de información, si bien el contenido es muy volátil y desaparece con rapidez, sin mayor procesamiento.
3.1.1. 感覺記憶和達利的《記憶的持久性》 SM是第一個保留感覺資訊的存儲系統，它通過我們的感官到達的時間不到一秒鐘，之後資訊衰減並被遺忘，或者繼續在下一個存儲系統中處理。每種感官模式都有自己的註冊系統。這些系統可以保留大量資訊，但內容高度不穩定，無需進一步處理即可迅速消失。
La memoria icónica o visual y la memoria ecoica o auditiva han sido las más estudiadas, mientras que el conocimiento que tenemos sobre la existencia de otros almacenes sensoriales es mucho más limitado. La mayoría de los autores coinciden en aceptar que la duración de los estímulos auditivos en el almacén ecoico es mucho mayor que la duración de los estímulos visuales en el almacén icónico. Análogamente, si se observa durante menos de un segundo el cuadro de Dalí La persistencia de la memoria, mostrado al comienzo del capítulo, toda la información visual (por ejemplo, el número de relojes, el paisaje, etc.) que aparece en el cuadro se almacena inicialmente en nuestra memoria sensorial, excluyendo cualquier otra información visual y sonora irrelevante del entorno, si bien el paso del tiempo influye en la cantidad de elementos que podamos recordar del cuadro. Así, aquella información a la que no hayamos prestado suficiente atención se olvida con facilidad. Solo podrá continuar procesándose en el siguiente 81
標誌性或視覺記憶以及回聲或聽覺記憶是研究最多的，而我們對其他感官商店存在的瞭解要有限得多。大多數作者都認為，回聲商店中聽覺刺激的持續時間比標誌性商店中視覺刺激的持續時間長得多。同樣，如果我們看一下達利的畫作《記憶的持久性》（The Persistence of Memory），在不到一秒鐘的時間里，畫中出現的所有視覺資訊（例如，時鐘的數量、風景等）最初都存儲在我們的感官記憶中，排除了任何其他與環境無關的視覺和聲音資訊。 然而，時間的流逝會影響我們從這幅畫中記住的元素數量。因此，我們沒有足夠重視的資訊很容易被遺忘。它只能在以下 81 中繼續處理
almacén aquella información a la que hayamos prestado cierta atención.
我們存儲我們關注的資訊。
Código QR número 3.1 sobre la «persistencia de la memoria».
關於「記憶體持久性」的二維碼編號 3.1。
Dalí parece plantear que la memoria sufre y se modifica con el paso del tiempo. Se puede ver también en: https://goo.gl/7j1vdy.
達利似乎暗示記憶會隨著時間的流逝而經歷和變化。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/7j1vdy。
3.1.2. Desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Conexiones con el aula
3.1.2. 從短期記憶到長期記憶。課堂聯繫
Todo lo que aprendemos queda almacenado en la MLP, si bien la mayor parte de la información (por ejemplo, aprender a montar en bicicleta o tocar un instrumento musical) debe procesarse de algún modo antes de quedar almacenado. Cuando aprendemos algo nuevo son varios los estímulos que se perciben en el entorno del aprendizaje, aunque solo una pequeña parte de ellos continuará procesándose, en la medida en la que prestemos atención y codifiquemos la información en un almacén de la memoria con capacidad finita y limitada, conocida como MCP. Según el modelo de Atkinson y Shiffrin, para mantener la información en la MCP se necesita un repaso continuado. El repaso facilita la transferencia de la información de la MCP a la MLP.
我們學到的所有內容都存儲在MLP中，但大多數資訊（例如，學習騎自行車或演奏樂器）在存儲之前必須以某種方式進行處理。當我們學習新事物時，在學習環境中會感知到幾種刺激，儘管其中只有一小部分會繼續被處理，只要我們注意並將資訊編碼到容量有限且有限的記憶體存儲中，稱為MCP。根據 Atkinson 和 Shiffrin 的模型，在 CCM 中維護資訊需要持續審查。審查有助於將資訊從CCM轉移到MLP。
Suele afirmarse que durante esa transmisión de la información se produce una pérdida importante de datos. Sin embargo, diferentes investigaciones (véase informe de APA, 2015) señalan que durante ese proceso de transferencia de la información de la MCP a la MLP, la simple repetición de una tarea, una y otra vez, no mejora ni el rendimiento ni la retención de los contenidos por mucho tiempo. Se recomienda la práctica deliberada mediante la atención, el ensayo y la elaboración de manera continuada a lo largo del tiempo para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos o habilidades que con el tiempo pueden evolucionar y hacerse más complejos. Son varias las ventajas que produce el ensayo y la práctica deliberada en la memoria (APA, 2015): a) Facilita la retención de la información en la MLP y su posterior recuperación. Por 82
人們常說，在這種資訊傳輸過程中，數據會大量丟失。然而，不同的研究（見APA報告，2015年）表明，在將資訊從CCM轉移到MLP的過程中，一遍又一遍地簡單地重複一項任務，並不能長時間提高性能或內容的保留率。建議通過持續關注、排練和隨著時間的推移進行精心練習，以促進獲得新知識或技能，這些知識或技能可能會隨著時間的推移而發展並變得更加複雜。在記憶中排練和刻意練習有幾個優點（APA，2015）：a）它有助於在MLP中保留資訊並隨後檢索。由82
ejemplo, los algoritmos de la suma, que después se utilizarán en la resolución de problemas.
例如，加法演算法，然後將用於解決問題。
b) Incrementa la capacidad del estudiante para emplear su conocimiento de manera automática. Por ejemplo, las tablas de multiplicar.
b） 它提高了學生自動使用知識的能力。例如，乘法表。
c) Se automatizan las habilidades, facilitando al estudiante utilizar sus recursos cognitivos para aprender tareas más complejas. Por ejemplo, montar en bicicleta.
c） 技能是自動化的，使學生更容易使用他們的認知資源來學習更複雜的任務。例如，騎自行車。
d) Mejora la capacidad de generalización de destrezas para resolver problemas nuevos y más complejos. Por ejemplo, permite que el niño que sabe por qué flota un cuerpo sea prudente a la hora de lanzar un objeto a la piscina.
（d） 提高泛化技能的能力，以解決新的和更複雜的問題。例如，讓知道屍體為什麼漂浮的孩子在將物體扔進水池時要小心。
e) Aumenta la motivación para seguir aprendiendo más. La MLP permite conectar lo ya conocido con lo que queda por aprender.
e） 增加繼續學習的動力。MLP使得將已知的內容與尚待學習的內容聯繫起來成為可能。
Por tanto, una de las principales diferencias entre la MCP y la MLP es la capacidad de almacenamiento. La MLP, por definición, tiene una duración relativamente larga, una gran capacidad de almacenamiento y está muy estructurada. Sin embargo, la MCP tiene una capacidad limitada para almacenar la información. Su capacidad máxima de recuerdo, denominada amplitud o intervalo de memoria inmediata, se ha establecido entre 7 ± 2 ítems (Miller, 1956). Es decir, para la mayoría de las personas, la cantidad máxima de ítems que es posible recordar cuando se pide la reproducción inmediata de los mismos es entre cinco y nueve unidades de información, con una media de siete, de tal forma que si pedimos a una persona que recuerde una serie de 10 dígitos (1 7 8 5 6 9
因此，MCP 和 MLP 之間的主要區別之一是儲存容量。顧名思義，MLP具有相對較長的壽命、較大的存儲容量和高度結構化。但是，CCM 儲存資訊的能力有限。它的最大召回能力，稱為即時記憶的振幅或間隔，已在7±2個項目之間建立（Miller，1956）。也就是說，對於大多數人來說，當他們被要求立即複製時，可以記住的最大項目數量在五到九個資訊單位之間，平均為七個，因此，如果我們要求一個人記住一系列 10 位數位（1 7 8 5 6 9
4 2 3 0), transcurrido un minuto es muy probable que se empiecen a olvidar las cifras y no recuerde más allá de 9. Será muy difícil que los recuerde todos.
4 2 3 0），一分鐘后，他們很可能會開始忘記數位，不記得超過 9。我很難記住它們。
Otra diferencia entre la MCP y la MLP está relacionada con la forma de almacenamiento. La mayor parte de la información que se almacena en la MCP se procesa en la modalidad auditiva, especialmente cuando la información tiene un carácter verbal (Ormrod, 2005). Por ejemplo, si tenemos que recordar un texto breve, es mejor decirlo en voz alta. Sin embargo, la MLP codifica la información de manera semántica (por ejemplo, para acordarnos de la diferencia entre vertebrados e invertebrados durante mucho tiempo, en vez de repetir una y otra vez sus características, es mucho mejor aprender las diferencias con animales reales en el laboratorio).
MCP 和 MLP 之間的另一個區別與它的存儲方式有關。存儲在CCM中的大多數資訊都是以聽覺方式處理的，特別是當信息本質上是口頭的（Ormrod，2005）。例如，如果我們需要記住一段簡短的文字，最好大聲說出來。但是，MLP對資訊進行語義編碼（例如，長時間記住脊椎動物和無脊椎動物之間的區別，而不是一遍又一遍地重複它們的特徵，最好在實驗室中學習與真實動物的差異）。
Centrándonos en la memoria a largo plazo, donde la información almacenada permanece durante un largo período de tiempo dada su gran capacidad, se han diferenciado distintos tipos según los recuerdos almacenados (Soprano y Narbona, 2007). Así, los recuerdos pueden incluir hechos generales y conocimientos, experiencias personales o incluso habilidades prácticas que se pueden realizar. Particularmente, se distingue entre memoria declarativa y memoria procedimental (figura 3.2).
專注於長期記憶，其中存儲的信息由於其巨大的容量而保留了很長時間，根據存儲的記憶區分了不同類型的資訊（Soprano&Narbona，2007）。因此，記憶可以包括一般事實和知識、個人經歷，甚至是可以實現的實用技能。特別是，聲明性記憶和程式性記憶之間是有區別的（圖3.2）。
La memoria declarativa (o memoria explícita) se define como el conocimiento de los hechos sobre el mundo (por ejemplo, conocer las comunidades autónomas del territorio español o saber el nombre de los mares que rodean España), mientras que la memoria 83
陳述性記憶（或外顯記憶）被定義為對世界事實的瞭解（例如，瞭解西班牙領土的自治社區或了解西班牙周圍海域的名稱），而記憶83
procedimental (o memoria implícita) se refiere a cómo se hacen las cosas y qué movimientos tenemos que poner en marcha para realizar alguna actividad (por ejemplo, montar en bicicleta o abrocharnos un botón). A este conocimiento se accede de manera inconsciente, siendo además un conocimiento que no puede desvincularse de la práctica: para aprenderlo debemos practicar con regularidad.
程式性（或內隱記憶）是指事情是如何完成的，以及我們需要採取哪些動作來執行某些活動（例如，騎自行車或扣紐扣）。這種知識是無意識地獲得的，也是與實踐密不可分的知識：要學習它，我們必須經常練習。
La memoria declarativa, por su parte, se puede clasificar en dos tipos: memoria semántica y memoria episódica.
另一方面，陳述性記憶可以分為兩種類型：語義記憶和情景記憶。
La memoria semántica contiene el conocimiento general sobre el mundo y el lenguaje. Incorpora una gran cantidad de palabras, que constituyen nuestro vocabulario, pero también incluye nuestro conocimiento general sobre la realidad, lo que hemos aprendido en la escuela, nuestros conocimientos sobre la actualidad política, social o científica, etc. Así, gracias a la memoria semántica podemos recordar cuál es la capital de España, quién es el presidente actual de Estados Unidos o por dónde pasa el río Guadalquivir. En la etapa de Educación Infantil, por ejemplo, la memoria semántica se relaciona con el recuerdo de los números, el abecedario o los colores, es decir, saber expresar con palabras dichos conocimientos.
語義記憶包含關於世界和語言的一般知識。它包含了大量的單詞，這些單詞構成了我們的詞彙量，但它也包括我們對現實的一般知識、我們在學校學到的東西、我們對當前政治、社會或科學事件的瞭解等。因此，多虧了語義記憶，我們可以記住哪個是西班牙的首都，誰是現任美國總統，或者瓜達爾基維爾河經過的地方。例如，在幼兒教育中，語義記憶與數位、字母或顏色的記憶有關，即知道如何用文字表達這些知識。
Sin embargo, la memoria episódica contiene información sobre nuestra experiencia personal, nuestra autobiografía o sobre los hechos o episodios que forman parte de nuestro pasado y han ocurrido en un lugar determinado y en un momento temporal concreto. Por tanto, incluye información sobre eventos, descripciones o relaciones perceptuales, organizadas en coordenadas de espacio-tiempo. Así, en la Educación Infantil o Primaria la memoria episódica nos permite recordar quién era el profesor o la profesora que nos enseñó a leer, dónde aprendimos (en qué colegio) o cómo nos enseñaron esos conocimientos (con una cartilla de lectura, mediante canciones, etc.). Se trata de una información muy susceptible al olvido o a la distorsión, de forma que cuando intentamos recordar es necesario hacer un esfuerzo consciente (por ejemplo, recordar una fecha concreta, el horario del autobús, saber qué comimos ayer, etc.).
然而，情景記憶包含有關我們的個人經歷、我們的自傳或作為我們過去一部分並在特定地點和特定時間發生的事件或情節的資訊。因此，它包括有關事件、描述或感知關係的信息，這些資訊以時空座標組織起來。因此，在幼兒或小學教育中，情景記憶使我們能夠記住誰是教我們閱讀的老師，我們在哪裡學習（在哪所學校）或我們如何學習這些知識（通過閱讀手冊，通過歌曲等）。它是非常容易被遺忘或扭曲的資訊，所以當我們試圖記住時，有必要做出有意識的努力（例如，記住一個特定的日期，公共汽車時刻表，知道我們昨天吃了什麼等）。
La memoria semántica, sin embargo, es más resistente al olvido, pues incorpora y maneja información que a veces no ha sido aprendida explícitamente, resultando más difícil su distorsión. Por ejemplo, aprendemos significativamente el procedimiento para realizar operaciones aritméticas o el significado de ciertos episodios históricos, y esa información suele permanecer en nuestra memoria durante un largo período de tiempo, siendo más resistente al olvido.
然而，語義記憶更耐遺忘，因為它合併和處理有時沒有被明確學習的資訊，使其更難扭曲。例如，我們顯著地學習了執行算術運算的過程或某些歷史事件的含義，並且這些資訊通常會在我們的記憶中保留很長時間，從而更不容易忘記。
84
Figura 3.2.—Clasificación de los distintos tipos de memoria a largo plazo.
圖 3.2.—不同類型的長期記憶的分類。
Todas las características descritas anteriormente sobre la memoria se pueden traducir en el aula, relacionándose con las estrategias de aprendizaje del alumnado y las estrategias de enseñanza del profesorado. Así, desde el punto de vista del alumnado, sabemos por experiencia personal que cuando intentamos aprender algo bien (por ejemplo, conceptos, habilidades o procedimientos), una sola exposición a esos contenidos resulta insuficiente para una buena retención a largo plazo. Una expresión cotidiana que resume esta idea es que la práctica hace al experto. Estudiar unos contenidos de manera continuada y espaciada a lo largo del tiempo mejora la retención del material estudiado, a diferencia de estudiar unos contenidos que se presentan en una sucesión temporal cercana (véase figura 3.3). Este fenómeno se denomina efecto de espaciamiento y fue descrito por primera vez por investigadores hace más de un siglo (Ebbinghaus, 1885, 1913).
上述關於記憶的所有特徵都可以轉化為課堂，與學生的學習策略和教師的教學策略有關。因此，從學生的角度來看，我們從個人經驗中知道，當我們試圖學好一些東西（例如，概念、技能或程式）時，單次接觸該內容不足以長期保留。總結這個想法的日常表達是，實踐造就專家。與研究隨時間推移連續呈現的內容相反，連續研究內容可以提高所研究材料的保留率（見圖 3.3）。這種現象被稱為間距效應，一個多世紀前由研究人員首次描述（Ebbinghaus，1885,1913）。
Figura 3.3.—Experimento realizado para examinar el efecto de espaciamiento (Kang, 2016).
圖3.3.—為檢查間距效應而進行的實驗（Kang，2016）。
En las últimas décadas se han presentado diversas evidencias sobre las ventajas de las prácticas distribuidas frente a las prácticas de estudio masivo (Kang, 2016). Como ventaja más destacada se encuentra el beneficio de la práctica espaciada sobre la 85
近幾十年來，已經提出了各種證據來證明分散式實踐相對於大眾研究實踐的優勢（Kang，2016）。最突出的優點是間隔練習的好處超過85
retención del material en la memoria a largo plazo (Toppino y Gerbier, 2014). En contraposición, la redundancia o repetición masiva del material a recordar reduce la atención (Magliero, 1983). Son pocos los autores que defenderían actualmente la memorización sin más de los contenidos educativos, ya que reproducir la información textualmente desde nuestra memoria no es el primer objetivo de la educación. La educación pretende fomentar la adquisición de conocimientos básicos y ser capaces de acceder a la información relevante de la memoria, pues este proceso es un requisito previo para el aprendizaje y razonamiento de orden superior (Kang, 2016). En resumen, la práctica distribuida puede mejorar la memoria de los estudiantes para los hechos y conceptos esenciales, facilita el aprendizaje y la resolución de problemas más complejos.
在長期記憶中保留材料（Toppino&Gerbier，2014）。相反，要記住的材料的冗餘或大量重複會降低注意力（Magliero，1983）。目前很少有作者會為教育內容的簡單記憶辯護，因為從我們的記憶中逐字複製資訊並不是教育的主要目標。教育旨在促進基礎知識的獲取，並能夠從記憶中獲取相關信息，因為這個過程是高階學習和推理的先決條件（Kang，2016）。總之，分散式練習可以提高學生對基本事實和概念的記憶，促進學習和解決更複雜的問題。
Por tanto, es mejor distribuir los contenidos a aprender a lo largo de cierto período de tiempo que concentrarlos en un único bloque de aprendizaje (Baddeley, Eysenk y Anderson, 2010).
因此，最好將要學習的內容分佈在一定時間內，而不是將其集中在一個學習塊中（Baddeley，Eysenko&Anderson，2010）。
Paralelamente, los estudios de memoria también han generado unas implicaciones educativas sobre la metodología del profesorado para hacer más efectiva la práctica.
同時，記憶研究也對教師的方法產生了教育意義，使練習更加有效。
Algunos autores señalan que realizar exámenes como práctica pedagógica puede ser beneficioso. Los exámenes breves con preguntas abiertas son particularmente eficaces, debido a que requieren que los estudiantes no solo recuerden la información almacenada en su memoria a largo plazo, sino también generar nueva información a partir de ella (Roediger y Karpicke, 2006). Otro enfoque efectivo para mejorar la práctica consiste en presentar al alumnado diversas oportunidades para realizar ejercicios (práctica entrelazada) y así ensayar y transferir habilidades o contenidos practicando con tareas similares a la tarea objetivo, o utilizando varios métodos para la misma tarea (Birnbaum, Kornell, Bjork y Bjork, 2013).
一些作者指出，將考試作為一種教學實踐可能是有益的。帶有開放式問題的簡短考試特別有效，因為它們不僅要求學生回憶存儲在長期記憶中的資訊，而且還要求學生從中產生新資訊（Roediger&Karpicke，2006）。改進練習的另一種有效方法是為學生提供各種進行練習的機會（隔行練習），從而通過練習與目標任務相似的任務或對同一任務使用多種方法來排練和轉移技能或內容（Birnbaum，Kornell，Bjork和Bjork，2013）。
Los profesores tienen la posibilidad de motivar a los estudiantes para que realicen actividades prácticas, transmitiéndoles confianza sobre su capacidad de memoria o diseñando actividades que mejoren sus oportunidades para lograr alcanzar el éxito en las tareas. El planteamiento de problemas poco prácticos o mal diseñados podría frustrar al estudiante y repercutir negativamente sobre la motivación a la hora de realizar actividades futuras similares. Como se ha comentado anteriormente, los exámenes o pruebas inmediatas tras un ejercicio de aprendizaje conceden a los estudiantes la oportunidad de practicar un contenido determinado. Además, les facilita la obtención de resultados positivos, teniendo en cuenta que el aprendizaje es reciente. No obstante, en este caso el buen rendimiento no garantiza la retención de la información a largo plazo.
教師有能力通過讓學生對自己的記憶能力充滿信心或設計活動來提高他們在作業中取得成功的機會，從而激勵他們參與實踐活動。提出不切實際或設計不佳的問題可能會使學生感到沮喪，並對未來開展類似活動的動力產生負面影響。如上所述，學習練習后立即進行的考試或測試讓學生有機會練習特定內容。此外，考慮到學習是最近的，這使他們更容易獲得積極的結果。但是，在這種情況下，良好的性能並不能保證信息的長期保留。
Los métodos más eficaces para llevar al aula actividades prácticas son, entre otros (APA, 2015) (véase capítulo 10):
將實踐活動帶入課堂的最有效方法包括（APA，2015）（見第10章）：
— Evaluar actividades prácticas y hacer exámenes (pruebas prácticas). El éxito en las pruebas o en cualquier tipo de ejercicio es mayor cuando se practica regularmente y se realiza en intervalos espaciados de tiempo (actividades prácticas distribuidas).
• 評估實踐活動並參加考試（實踐測試）。定期練習並在間隔時間間隔內進行（分散式動手活動）時，測試或任何類型的練習的成功率會更高。
86
— Los exámenes breves con preguntas abiertas son especialmente eficaces, porque exigen a los estudiantes no solo recuperar información de la memoria a largo plazo, sino generar nuevos conocimientos a partir de dicha recuperación.
- 帶有開放式問題的簡短考試特別有效，因為它們不僅要求學生從長期記憶中檢索資訊，還要求學生從檢索中產生新知識。
— Facilitar a los estudiantes un programa de actividades prácticas intercaladas en el que se les conceda la oportunidad para ensayar y transferir habilidades o contenidos, practicando con tareas que sean similares a la tarea objetivo o usando varios métodos para trabajar la misma tarea.
• 為學生提供穿插的實踐活動計劃，讓他們有機會排練和傳授技能或內容，方法是練習與目標任務相似的任務或使用多種方法來完成同一任務。
— Diseñar tareas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para facilitar la categorización mental y mejorar el aprendizaje.
— 在設計任務時考慮到學生的先驗知識，以促進心理分類並改善學習。
Código QR número 3.2, donde Daniel Schacter (Universidad de
二維碼編號 3.2，其中 Daniel Schacter（University of
Harvard) nos habla del papel del hipocampo en la unión de diversos trazos de memoria sensorial, además de los distintos tipos
Harvard）討論了海馬體在各種感覺記憶特徵的結合中的作用，以及不同類型的
de
之
olvidos.
忘性。
Se
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puede
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看
también
也
en:
在：
3.2. Memoria operativa o de trabajo. Conexiones con el aula
3.2. 工作記憶。課堂聯繫
La memoria operativa o memoria de trabajo (MT) fue descrita inicialmente por Baddeley y Hitch (1974) como alternativa a la MCP. Estos autores se cuestionaron que si la MCP tiene una capacidad tan limitada, cómo es posible que podamos realizar dos tareas simultáneamente. Consiste en aquella capacidad que ponemos en funcionamiento cuando, por ejemplo, repetimos un número de teléfono que nos acaban de decir, pero al revés de como nos lo dijeron. Se trata de un almacén temporal y de manipulación de la información, necesario para llevar a cabo operaciones tales como aprender o razonar (Gathercole, Alloway, Willis y Adam, 2006) y que ha sido relacionado con el aprendizaje de la lectura (Swanson, Zheng y Jerman, 2009) o de las matemáticas (Aragón et al., 2016). Por ejemplo, si tuviéramos que multiplicar [24 × 4] podríamos realizar la operación de diversas maneras, como multiplicar en primer lugar 4 × 4, manteniendo 6 en la mente y llevándose 1 antes de seguir multiplicando 4 × 2. En este 87
Baddeley和Hitch（1974）首先將工作記憶（TM）描述為PCM的替代品。這些作者質疑，如果CCM的能力如此有限，我們怎麼可能同時執行兩項任務。它包括我們投入操作的能力，例如，當我們重複剛剛被告知的電話號碼時，但與我們被告知的方式相反。它是資訊的臨時存儲和操作，是執行學習或推理等操作所必需的（Gathercole，Alloway，Willis&Adam，2006），並且與學習閱讀（Swanson，Zheng&Jerman，2009）或數學（Aragón等人，2016）有關。例如，如果我們要乘以 [24 × 4]，我們可以通過多種方式執行運算，例如先將 4 乘以 4 × 4，記住 6 並取 1，然後繼續將 4 乘以 2 ×。在這87
momento se reserva 8 en la mente y se le suma el 1 de llevada hasta alcanzar como resultado 96. Es decir, cuando realizamos cálculos mentales (sumas, restas, multiplicaciones o divisiones) debemos mantener en nuestra memoria el orden correcto de las cifras, mientras se lleva a cabo la operación aritmética y se calcula el resultado correspondiente, poniendo en funcionamiento nuestra memoria de trabajo. Algunos estudios sugieren que estudiantes con edades comprendidas entre los 7 y 14 años que puntúan bajo en MT demuestran un rendimiento por debajo de la media esperada para su edad y para el curso escolar en las pruebas de evaluación del currículum de las áreas de lengua, matemáticas y ciencias (Gathercole, Pickering, Knight y Stegmann, 2004).
此刻，在腦海中保留了8，並將攜帶的1相加，直到結果為96。也就是說，當我們進行心理計算（加法、減法、乘法或除法）時，我們必須在記憶中保持數位的正確順序，同時進行算術運算並計算相應的結果，將我們的工作記憶投入使用。一些研究表明，年齡在7至14歲之間，在TM上得分較低的學生在語言，數學和科學領域的課程評估測試中表現出低於其年齡和學年平均水平的表現（Gathercole，Pickering，Knight和Stegmann，1999）。 2004).
Estudios recientes han demostrado también que el rendimiento en las tareas de MT
最近的研究還表明，TM 任務的表現
constituye un buen predictor del nivel de comprensión lectora en niños, en particular el rendimiento en la prueba de actualización semántica, donde se tiene que seleccionar información relevante y descartar la irrelevante (Gómez-Veiga, Vila, García-Madruga, Contreras y Elosúa, 2013). Por tanto, cabe señalar que el funcionamiento de la MT
它是兒童閱讀理解水準的良好預測指標，特別是在語義更新測試中的表現，其中必須選擇相關信息並丟棄不相關的資訊（Gómez-Veiga，Vila，García-Madruga，Contreras和Elosúa，2013）。因此，需要注意的是，TM的操作
cumple un papel importante sobre el aprendizaje durante la etapa escolar.
它在學年的學習中起著重要作用。
4. ASPECTOS EVOLUTIVOS EN EL USO DE LA MEMORIA Y CONEXIONES
4. 記憶使用和連接的進化方面
CON EL AULA
與教室
Durante los primeros años de vida la memoria declarativa se forma a gran velocidad.
在生命的最初幾年，陳述性記憶以極快的速度形成。
Los bebés comienzan a desarrollar habilidades cognitivas (por ejemplo, aumento de la atención, adquisición del lenguaje, incremento del vocabulario, etc.), que contribuyen a las mejoras de la memoria declarativa con la edad. Además, el desarrollo del cerebro también juega un papel importante. La memoria implícita, controlada por un sistema de memoria que se desarrolla pronto en el cerebro, podría estar presente al nacer. Sin embargo, el desarrollo de la memoria explícita o declarativa depende de un sistema cerebral de memoria de desarrollo más tardío, cuya madurez se alcanzaría entre los ocho y diez meses de edad (Eysenck, 2010).
嬰兒開始發展認知技能（例如，注意力增加、語言習得、詞彙量增加等），這有助於隨著年齡的增長而改善陳述性記憶。此外，大腦發育也起著重要作用。內隱記憶由大腦早期發育的記憶系統控制，可能在出生時就存在。然而，外顯或陳述性記憶的發展取決於後來發育的大腦記憶系統，其成熟度將在八到十個月大之間達到（Eysenck，2010）。
Una de las investigaciones más concluyente sobre la memoria de los bebés procede de una serie de experimentos innovadores en los que a un grupo de bebés de tres meses se les enseñó a generar el movimiento de un móvil (sonajero) a través de patadas con sus piernas (Rovee-Collier, 1999). Los bebés se situaban acostados bocarriba, conectándose al móvil mediante una cinta atada a uno de los tobillos. Al principio del experimento se observaba que casi todos los bebés comenzaban a dar patadas esporádicas, junto con el movimiento de sus brazos, hasta que se percataban de que el pataleo causaba el movimiento del móvil. Transcurrida una semana, se volvió a instalar el móvil y la cinta sujeta al pie del bebé en la cuna, observándose que los bebés empezaban a patalear inmediatamente (véase figura 3.4). Esta reacción indicaba que los bebés recordaban la experiencia previa.
關於嬰兒記憶的一些最確鑿的研究來自一系列開創性的實驗，其中一組三個月大的嬰兒被教導通過踢腿來產生移動（撥浪鼓）的運動（Rovee-Collier，1999）。嬰兒仰臥著，通過綁在腳踝上的帶子連接到手機。在實驗開始時，觀察到幾乎所有的嬰兒都開始零星地踢腿，以及他們手臂的運動，直到他們意識到踢腿導致了手機的運動。一周后，將手機和系在嬰兒腳上的帶子重新安裝在嬰兒床上，觀察到嬰兒立即開始踢腿（見圖3.4）。這種反應表明嬰兒記得以前的經歷。
88
Figura 3.4.—Demostración del experimento desarrollado por Rovee-Collier (1999). El bebé parece recordar que el movimiento de sus piernas hace que el juguete se mueva.
圖 3.4.—Rovee-Collier （1999） 開發的實驗演示。嬰兒似乎記得他的腿的運動會導致玩具移動。
La memoria declarativa mejora con rapidez durante la infancia. Por el contrario, no ocurre lo mismo en el caso de la memoria implícita o procedimental. La habilidad para aprender conductas nuevas es más difícil para los adultos mayores que para los más jóvenes (Santrock, 2014). En relación a la memoria episódica o autobiográfica, la mayoría de las personas recuerdan muy poco de lo ocurrido antes de los dos o tres años.
陳述性記憶在童年時期迅速改善。相反，內隱記憶或程序性記憶則不然。老年人學習新行為的能力比年輕人更難（Santrock，2014）。關於情景記憶或自傳體記憶，大多數人對兩三歲之前發生的事情記憶很少。
Los niños a esa edad tienen buena memoria para los eventos que les han ocurrido en sus vidas, pero su memoria autobiográfica es muy pobre, puesto que suelen tener dificultades para almacenar la información en su memoria debido a sus limitadas capacidades lingüísticas (Eysenck, 2010).
這個年齡段的孩子對生活中發生的事件有很好的記憶力，但他們的自傳體記憶力很差，因為他們的語言能力有限，他們往往難以在記憶中存儲資訊（Eysenck，2010）。
En este sentido, los niños pequeños recuerdan acontecimientos de sus vidas en forma de guiones familiares, al mismo tiempo que sus padres contribuyen a ordenar los episodios haciéndoles preguntas y proporcionándoles distintas ayudas (Hernández y Bjorklund, 2001). Por ejemplo, una niña de cuatro años podría describir su guion en un viaje en tren con sus padres de la siguiente manera: «Compramos el billete para el tren, esperamos a que llegase el tren en el andén y, cuando se abrieron las puertas, entramos y nos sentamos». Los guiones permiten a los pequeños organizar e interpretar sus experiencias y les ayudan a predecir lo que puede pasar en condiciones similares. Sin embargo, esta estrategia para retener información puede dificultar la adquisición de 89
從這個意義上說，年幼的孩子以家庭腳本的形式回憶起他們生活中的事件，而他們的父母則通過向他們提問併為他們提供不同的説明來安排劇集（Hernández&Bjorklund，2001）。例如，一個四歲的女孩可能會這樣描述她和父母一起乘坐火車時的劇本：“我們買了火車票，等待火車到達月臺，當車門打開時，我們進去坐下。腳本允許孩子們組織和解釋他們的經歷，並幫助他們預測在類似條件下可能發生的事情。然而，這種保留資訊的策略可能使獲取資訊變得困難 89
información nueva o atípica, al guiarse por lo que incluyen habitualmente los guiones.
新的或非典型的資訊，因為它們由腳本中通常包含的內容引導。
En relación a la memoria a corto plazo y memoria de trabajo, la amplitud de dígitos recordados se incrementa con la edad (Hernández y Bjorklund, 2001). Evolutivamente, uno de los factores que contribuye a esta mejora se relaciona con el aumento del conocimiento. De esta forma, los niños con un conocimiento más preciso de la información que se tiene que recordar muestran amplitudes mayores de memoria que los niños (o adultos) que poseen un conocimiento menos preciso. Una de las explicaciones ante esta ventaja se podría justificar por una mayor velocidad de procesamiento: cuanto más preciso es el conocimiento de unos estímulos, más rápido se procesan y mayor será la capacidad para retener la información en la memoria. Por ejemplo, si conocemos bien el algoritmo de la resta, los cálculos mentales podremos hacerlos con mayor rapidez.
關於短期記憶和工作記憶，記憶數位的振幅隨著年齡的增長而增加（Hernández&Bjorklund，2001）。從進化上講，促成這種改進的因素之一與知識的增加有關。因此，對要記住的資訊有更準確知識的兒童比知識不太準確的兒童（或成人）表現出更長的記憶跨度。對這種優勢的解釋之一可以通過更高的處理速度來證明：對某些刺激的知識越準確，它們的處理速度就越快，將資訊保留在記憶體中的能力就越大。例如，如果我們非常瞭解減法演算法，我們將能夠更快地進行心理計算。
A pesar de que nuestra memoria mejora con la edad, la mayor parte de los adultos suelen recordar muy poco o casi nada de sus primeros tres años de vida. A este fenómeno se le conoce como amnesia infantil. Lo mismo suele ocurrir con los niños de Educación Primaria, quienes tampoco tienen muchos recuerdos de sus primeras etapas de vida. No obstante, casi todos los niños y las niñas de nuestro contexto cultural recuerdan, por ejemplo, su primera comunión, probablemente debido al carácter significativo de este tipo de eventos, que son procesados por los niños bajo claves semánticas que hacen más difícil el olvido. Una razón que podría justificar la dificultad a la hora de recordar nuestras experiencias infantiles en la memoria episódica se relaciona con la inmadurez del lóbulo frontal del cerebro a edades tan tempranas.
雖然我們的記憶力隨著年齡的增長而提高，但大多數成年人往往對他們生命的頭三年記憶很少或幾乎一無所知。這種現象被稱為兒童健忘症。小學生的情況也是如此，他們對早年生活也沒有太多記憶。然而，在我們的文化背景下，幾乎所有的孩子都記得，例如，他們的第一次聖餐，這可能是由於這種事件的重要性質，它是由兒童在語義線索下處理的，這使得它更難忘記。可以解釋在情景記憶中難以記住我們的童年經歷的一個原因與大腦額葉在如此年輕時的不成熟有關。
Algunas veces estas deficiencias pueden explicarse por una mayor velocidad y eficacia de procesamiento conforme se avanza en edad (Soprano y Narbona, 2007).
有時，隨著年齡的增長，這些缺陷可以解釋為處理速度和效率的提高（Soprano&Narbona，2007）。
Cuanto menos esfuerzo se precise para codificar y operar sobre los estímulos en una tarea de memoria, mayor parece ser el espacio de la memoria de trabajo disponible para almacenar estos elementos. Esta suposición se conoce como hipótesis de la eficiencia operativa (Case, 1988). Son varias las operaciones mentales que requieren gran cantidad de esfuerzo y tiempo al principio de la vida, pero conforme vamos aprendiendo estas funciones se van automatizando, invirtiendo menor cantidad de esfuerzo con el paso del tiempo. De esta forma, un adulto puede resolver con velocidad la operación [8 × 56 =
在記憶任務中對刺激進行編碼和操作所需的工作量越少，可用於存儲這些專案的工作記憶空間似乎就越大。這種假設被稱為運營效率假說（Case，1988）。在生命之初，有幾種心理操作需要大量的努力和時間，但正如我們所瞭解的那樣，這些功能是自動化的，隨著時間的推移投入更少的精力。這樣，成年人可以快速解決操作 [8 × 56 =
448], mientras que un niño de 10 años podría resolver ese mismo cálculo de una forma más elaborada, realizando varios pasos para alcanzar el resultado del problema (por ejemplo, 8 × 6 = 48; dejamos el 8, nos llevamos 4; 8 × 5 = 40 / + 4/ = 44), y es probable que no pudiese resolver mentalmente el problema. En general, conforme vamos creciendo, utilizamos de manera más eficiente nuestras estrategias de memoria.
448]，而一個10歲的孩子可以用更複雜的方式解決同樣的計算，採取幾個步驟來達到問題的結果（例如，8×6=48;我們離開8，我們取4;8×5 = 40 / + 4/ = 44），他很可能無法在精神上解決問題。一般來說，隨著年齡的增長，我們會更有效地使用我們的記憶策略。
5. TIPOS DE ESTRATEGIAS Y SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO
5. 策略的類型及其在該領域的應用
EDUCATIVO
教育
Por estrategias nos referimos al conjunto de acciones, bien mentales o conductuales, 90
我們所說的策略是指一系列行動，無論是心理上的還是行為上的，90
dirigidas a conseguir una serie de objetivos cognitivos que requieren un esfuerzo y un control consciente (Introzzi, Canet y Andrés, 2010). Por ejemplo, el niño de 8 años puede recordar los nombres de diferentes plantas, repitiéndolas varias veces (estrategia de repetición). Para utilizar una estrategia tiene que haber un control intencional de los procesos cognitivos, y algunos utilizan para denominarlas el término de metacognición, o conocimiento que tenemos de cómo funciona nuestra memoria. Las estrategias de memoria son muy variadas, y muchas de ellas se pueden entrenar dentro del contexto educativo. Su descripción sería muy amplia, y hemos expuesto en la tabla 3.1 algunas de ellas de manera esquematizada.
旨在實現一系列需要努力和有意識控制的認知目標（Introzzi，Canet和Andrés，2010）。例如，8歲的孩子可以通過重複幾次來記住不同植物的名稱（重複策略）。要使用一種策略，必須有意識地控制認知過程，有些人使用元認知一詞來稱呼它們，或者我們對記憶如何運作的知識。記憶策略非常多樣化，其中許多可以在教育環境中進行訓練。它們的描述將非常廣泛，我們在表 3.1 中以示意性方式介紹了其中的一些。
Código QR número 3.3, donde se recogen diversos juegos
二維碼編號 3.3，其中收集了各種遊戲
mentales para potenciar la memoria. Se puede ver también en:
以增強記憶力。也可以在以下位置看到：
5.1. Estrategias de repetición
5.1. 重複策略
Estas estrategias constituyen un nivel superficial de procesamiento cognitivo para el aprendiz. Consiste en repetir el material para retenerlo en la MCP o bien para trasladarlo a la MLP (Menacho et al., 2009). Como ejemplo, en Educación Primaria se utilizaría para recordar nombres de personajes literarios o capitales de países. A veces se utiliza para mejorar la velocidad y precisión en alguna habilidad académica, como por ejemplo cálculo mental o velocidad lectora. Sin embargo, este tratamiento de la información no transforma ni le da ningún valor al material para hacerlo más significativo para el estudiante, y por tanto es un tratamiento superficial del material a aprender, sin conexión con lo que el alumnado ya sabe. Se puede hacer aumentando la frecuencia de repetición de la información o bien subrayando de forma literal todo el texto a estudiar. Incluso se considera un ejemplo de esta estrategia la repetición escrita y no solo oral de la información. Estas acciones de repaso y repetición ya pueden estar presentes en los niños y las niñas de Educación Primaria.
這些策略構成了學習者認知處理的膚淺水準。它包括重複材料以將其保留在 CCM 中或將其轉移到 MLP（Menacho 等人，2009 年）。例如，在初等教育中，它將用於記住文學人物或國家首都的名字。它有時用於提高學術技能的速度和準確性，例如心算或閱讀速度。然而，這種對資訊的處理並沒有改變或賦予材料任何價值，使其對學生更有意義，因此它是對要學習的材料的膚淺處理，與學生已經知道的內容無關。這可以通過增加資訊重複的頻率或從字面上強調要研究的整個文本來完成。這種策略的一個例子甚至被認為是書面的，而不僅僅是口頭重複的資訊。這些複習和重複的動作已經出現在小學生身上。
91
表 3.1
Clasificación de algunas estrategias de memoria
一些記憶策略的分類
Criterios
標準
Estrategias
策略
Ejemplos
例子
1. Grado de
1. 學位
1. Habilidades: tienen un
1.技能：他們有一個
a) Visualizar una imagen para recordar todos los
a） 視覺化影像以記住所有
generalidad o
通用性或
carácter específico dirigido a una
針對
detalles.
詳。
las situaciones
情況
tarea concreta.
任務。
b) Asociar un dibujo con un nombre a recordar.
b） 將繪圖與要記住的名稱相關聯。
a las que
到哪個
2. Estrategias: más complejas y
2.策略：更複雜和
Cualquiera de las estrategias que aparecen en esta tabla.
此表中列出的任何策略。
pueden
能
generales, lo que conlleva
一般，這需要
aplicarse.
應用。
discriminar y determinar cuándo
辨別並確定何時
utilizarlas.
用。
2. Según la
2.根據
Codificación o adquisición:
編碼或採集：
Clasificar información por categorías, como por
按類別對資訊進行排序，例如按
fase de
階段
repetición, repaso y
重複、複習和
ejemplo los pintores de estilo barroco.
例如，巴羅克風格的畫家。
memoria
記憶
organización.
組織。
implicada.
涉及。
Recuperación: empleo de señales
恢復：使用信號
Ejemplo de señal externa: poner una cinta de color rojo
外部標誌示例：放置紅絲帶
externas o internas para inferir la
外部或內部因素來推斷
en la muñeca derecha para diferenciar izquierda y
在右手腕上區分左手腕和
información almacenada o
存儲的資訊或
derecha.
右。
retenida.
保留。
Ejemplo de señal interna: repasar todas las letras del
內部信號示例：遍曆
abecedario para saber por cuál empezaba el nombre de
字母表來知道哪一個的名字
un autor/a ya estudiado.
一個已經研究過的作者。
3. Según el
3.根據
Repetición.
重複。
Repasar con tus palabras o texto escrito; repetir
用自己的文字或書面文字複習;重複
nivel de
水準
literalmente los nombres de un listado; copiar un texto
從字面上看，清單的名稱;複製文字
procesamiento.
加工。
o números; subrayar de forma no selectiva un texto a
或數位;非選擇性地為文本添加下劃線
estudiar, repetir la tabla de multiplicar.
學習，重複乘法表。
Centralización.
集中。
Resaltar, con el subrayado, lo más importante de un
強調，並帶有下劃線，最重要的方面
texto.
發簡訊。
Organización.
組織。
Agrupamiento
分組
Por ejemplo, para recordar una fecha de cuatro
例如，記住 4 的日期
o chunking.
分塊。
números, agruparla en series de dos: 1976 sería 19-76.
數位，將其分為兩個系列：1976 年將是 19-76。
Categorización.
分類。
Clasificar los elementos a memorizar por una
將要記住的項目分類
característica común. Por ejemplo, escritoras nacidas en
共同特徵。例如，出生於
Andalucía.
安達盧西亞。
Elaboración.
闡述。
Implica un nivel de procesamiento más profundo. El
它涉及更深層次的處理。這
aprendiz puede relacionar información que ya tiene con
學習者可以將他們已經擁有的信息聯繫起來
información nueva. Por ejemplo: elaborar preguntas
新資訊。例如：製作問題
relacionadas con el material a estudiar. Hacer frases
與要研究的材料有關。造句
donde incluyo las palabras nuevas que tengo que
我在哪裡包括我必須的新詞
retener.
保留。
FUENTE: a partir de Montejo, Montenegro y Reinoso (2001).
資料來源：根據Montejo、Montenegro和Reinoso（2001年）。
5.2. Estrategias de centralización
5.2. 集中化策略
Consisten en resaltar la información importante y separarla de la información irrelevante. El subrayado literal en el texto de frases, frente a aquellas que no se subrayan, sería un ejemplo de esta estrategia. El alumnado, a través de la centralización, 92
它們包括突出顯示重要資訊並將其與不相關的資訊分開。在句子文本中使用字面下劃線，而不是那些沒有下劃線的句子，將是這種策略的一個例子。學生，通過集中化，92
reduce el material a estudiar. Sin embargo, al eliminar información también puede limitar la comprensión del texto, ya que desaparecen ideas que, a pesar de ser accesorias, pueden ser útiles para conectar unos conocimientos con otros que ayudarían en los procesos de memoria. Desde esta perspectiva, esta estrategia se recomienda una vez que el estudiante ha realizado una lectura global del texto, que posibilite la conexión de ideas nuevas con lo ya conocido.
減少要研究的材料。然而，消除資訊也會限制對文本的理解，因為想法消失了，儘管這些想法是附屬的，但對於將某些知識與其他有助於記憶過程的知識聯繫起來是有用的。從這個角度來看，一旦學生對文本進行了全域閱讀，就建議採用這種策略，這樣就可以將新想法與已知內容聯繫起來。
5.3. Estrategias de organización
5.3. 組織戰略
Consiste en estructurar la información en un todo y darle con ello un significado lógico (Montejo et al., 2001). Existen, a su vez, dos procedimientos para darle sentido al material a través de su organización.
它包括將資訊結構化為一個整體，從而賦予其邏輯意義（Montejo et al.， 2001）。反過來，有兩個程式可以通過其組織來理解材料。
5.3.1. Agrupamiento o chunking
5.3.1. 聚類或分塊
Consiste en reducir los elementos de información que se quieren retener en un número menor. La agrupación de las unidades es muy personal, ya que depende del significado que el estudiante le dé a los grupos. Por ejemplo, si hay que memorizar una serie de números, el 5, 7, 9, 1, un alumno o una alumna podría usar el agrupamiento colocando los números de dos en dos, 57-91, porque 57 es la edad de su padre y 91 la edad de su abuela. A lo mejor para otro alumno sería más fácil agrupar el 79-51, porque estas son las edades de su abuela y padre respectivamente. Visualmente puede entenderse fácilmente esta estrategia (véase figura 3.5). Será más fácil contar el número de manzanas de la parte derecha de la figura referida que de la izquierda, a pesar de haber el mismo número de manzanas.
它包括將要保留的資訊元素減少到較小的數量。單元的分組非常個人化，因為它取決於學生賦予小組的意義。例如，如果必須記住一系列數位，5、7、9、1，學生可以通過將數位成對放置來使用分組，57-91，因為 57 是他父親的年齡，91 是他祖母的年齡。也許對於另一個學生來說，將 79-51 分組會更容易，因為這些分別是他的祖母和父親的年齡。從視覺上看，這種策略很容易理解（見圖 3.5）。即使蘋果數量相同，在所指的圖形右側計算蘋果的數量也比在左側更容易計算。
5.3.2. Categorización
5.3.2. 分類
A través de este procedimiento, la información se agrupa siguiendo una etiqueta que reúne aquellos elementos a memorizar que tienen unas características comunes y que se presentan de manera desorganizada. Por ejemplo, cuando el estudiante tiene que recordar nombres de plantas, entre las que se encuentran roble, pino, margarita, rosa, orquídea, almendro, begonia, geranio, clavel u olmo, será más fácil si reúne los elementos según las características comunes que presentan. De esta forma, solo tendrá que recordar dos categorías, árboles y flores, y dentro de ellas los diferentes elementos, que surgirán más fácilmente al haberse organizado la información (Gómez, Castillo y Ostrosky, 2010).
通過此過程，資訊根據標籤進行分組，該標籤將要記住的具有共同特徵且以雜亂無章的方式呈現的元素彙集在一起。例如，當學生必須記住植物的名稱時，包括橡樹、松樹、雛菊、玫瑰、蘭花、杏仁、秋海棠、天竺葵、康乃馨或榆樹，如果根據它們的共同特徵收集元素會更容易。這樣，你只需要記住兩個類別，樹木和花朵，以及其中的不同元素，當資訊被組織起來時，它們會更容易出現（Gómez，Castillo和Ostrosky，2010）。
5.4. Estrategias de elaboración
5.4. 闡述策略
93
Esta estrategia conlleva una transformación del material a retener, incluyendo información externa al mismo para dotarlo de significado. A través de la elaboración se conecta la información nueva con áreas más amplias de conocimiento que ya posee y que son diferentes del nuevo material. Al final, se consigue una mejor comprensión, retención y recuperación del material. Por ello, cuanta más elaboración se realice, más nítida y distintiva será la información codificada y, probablemente, mejor recuperada.
這種策略需要對要保留的材料進行轉換，包括賦予其意義的外部資訊。通過闡述，新資訊與它已經擁有的、與新材料不同的更廣泛的知識領域聯繫起來。最後，可以更好地理解、保留和回收材料。因此，進行得越詳細，資訊將被編碼得越清晰、越獨特，並且可能更好地檢索。
Figura 3.5.—Ejemplo de agrupamiento.
圖 3.5.—分組示例。
Código QR número 3.4 sobre reglas mnemotécnicas para
關於助記符規則的二維碼編號 3.4
recordar. Son una especie de trucos para retener mejor la información en Infantil y Primaria. Se puede ver también en:
記得。它們是一種在早期和小學更好地保留資訊的技巧。也可以在以下位置看到：
— Historietas. Algunos ejemplos de este tipo de estrategia los podemos encontrar en el Blog del Servicio de Neurorrehabilitación (2013). Si necesitamos recordar 94
— 漫畫。這種策略的一些例子可以在神經康復服務博客（2013）中找到。如果我們需要記住 94
algunas preposiciones: «a; ante; bajo, con», podemos construir una historieta donde incluyamos dichas preposiciones « A María, ante las dudas y bajo la lluvia que estaba cayendo, se le ocurrió ir con su amigo Antonio».
一些介詞：“a;以前;在“下，與”，我們可以構建一個連環畫，其中包括這些介詞«瑪麗亞，面對疑問，在下雨的情況下，它發生在她的朋友安東尼奧身上“。
— Lugares. Otro ejemplo que podemos ver en el vídeo, muy interesante para la Educación Primaria, es recordar por dónde pasan los ríos. Concretamente, si queremos construir un recuerdo significativo de cuál es el recorrido del río Tajo se puede hacer una historieta con lugares que la persona conoce: «El Tajo pasa por Aragón, donde voy de campamento, por Castilla-La Mancha, donde vive mi abuelo, por Madrid, donde vive mi primo, y por Extremadura, donde iré la semana que viene a jugar a voleibol».
— 地點。我們可以在視頻中看到的另一個例子，對小學教育來說非常有趣，是記住河流流向哪裡。具體來說，如果我們想對塔霍河的路線建立有意義的記憶，我們可以用這個人知道的地方製作漫畫：“塔霍河穿過阿拉貢，我在那裡露營，穿過我祖父居住的卡斯蒂利亞-拉曼恰，穿過馬德里，我表弟住的地方，穿過埃斯特雷馬杜拉，我下周將去那裡打排球”。
— Cadena. Otro ejemplo de elaboración es establecer una cadena de palabras que son la clave para recordar elementos inconexos. Por ejemplo, si tenemos que memorizar la primera línea de la tabla periódica (litio, berilio, boro, carbono, nitrógeno, oxígeno, flúor y neón, podemos recordar esta frase: « L a (Litio) BBC
— 鏈條。另一個詳細說明的例子是建立一串單詞，這些單詞是記住不連貫項目的關鍵。例如，如果我們必須記住元素週期表的第一行（鋰、鈹、硼、碳、氮、氧、氟和氖），我們可以記住這句話：“L a （鋰） BBC
(Berilio, Boro y Carbono) NO (Nitrógeno y Oxígeno) F uncio N e (Flúor) (Neón)».
（鈹、硼和碳）NO（氮氣和氧氣）物質Ne（氟）（氖）'。
5.5. Tipos de estrategias de memoria y estrategias de comprensión lectora El uso de estrategias, tanto en el campo de la retención de información como en el de la comprensión lectora, refleja una clara relación o incluso similitud. Las estrategias tienen un carácter consciente y deliberado, mientras que las destrezas son más automáticas. En las estrategias de la memoria aparecen como básicas la repetición, la organización y, finalmente, la elaboración. En el caso de las estrategias de la comprensión lectora pueden darse (García-Madruga y Vila, 2011): a) La selección de ideas más importantes del texto.
5.5. 記憶策略和閱讀理解策略的類型 無論是在資訊保留領域還是在閱讀理解領域，策略的使用都反映了明顯的關係甚至相似性。策略是有意識和深思熟慮的，而技能則更加自動。在記憶策略中，重複、組織以及最後的闡述似乎是基本的。在閱讀理解策略的情況下（García-Madruga&Vila，2011），可能會發生以下情況：a）選擇文本中最重要的思想。
b) El uso de macrorreglas o resumen.
b） 使用宏觀規則或摘要。
c) Elaboración de esquemas.
（c） 制定計劃。
Se podría representar en clave evolutiva el acceso al uso de las diferentes estrategias, tal como vemos en la tabla 3.2.
如表3.2所示，使用不同戰略的情況可以以漸進的方式表示。
Centrándonos en las estrategias de comprensión lectora, podemos analizar la selección de ideas principales que podría derivarse de la estructura retórica de los autores al organizar las ideas del texto. Las ideas más importantes sirven para la organización jerárquica del propio texto. En el modelo de inteligencia triárquica de Sternberg (véase capítulo 2) se puede vincular a lo que denomina como componentes de adquisición (en la subteoría componencial). Se trata de «codificar», «combinar» y
以閱讀理解策略為中心，我們可以分析在組織文本思想時可以從作者的修辭結構中得出的主要思想的選擇。最重要的思想服務於文本本身的層次結構。在Sternberg的三元智慧模型中（見第2章），它可以與他所謂的習得成分（在組合子理論中）聯繫起來。它是關於「編碼」、「組合」 和
«comparar selectivamente»; pues bien, «codificar selectivamente» sería lo que aquí se vincula a la identificación de las ideas más relevantes de un texto.
“有選擇地比較”;好吧，“選擇性編碼”將是這裡與識別文本中最相關的想法相關的內容。
El uso de los cuentos, como textos bien elaborados, puede ayudar de forma explícita a 95
使用故事，作為精心製作的文本，可以明確地説明 95
la puesta en escena de este tipo de estrategias. Así, leer y luego extraer por parte de los niños en clase las ideas más llamativas e importantes de algunas obras de la literatura infantil como El gato con botas, La ratita presumida, Simbad el marino, El flautista de Hamelin... (mención aparte merecerían los audiocuentos o los videocuentos) ayudará a potenciar este tipo de estrategias. El uso del resumen (otro tipo de estrategia) supone que se ha dado el paso anterior de la selección de las ideas más importantes del texto. Es el momento en el que se pueden utilizar estrategias más sofisticadas, como las macrorreglas. Un ejemplo de macrorregla puede ser la de generalización.
這種策略的分階段。因此，在課堂上閱讀並從孩子們那裡提取一些兒童文學作品中最引人注目和最重要的思想，例如《穿靴子的貓》、《自鳴得意的小老鼠》、《水手辛巴達》、《哈梅林的吹笛者》......（音訊故事或視頻故事值得特別一提）將有助於增強這種類型的策略。使用摘要（另一種策略）假定已經採取了選擇文本中最重要的想法的上一步。這時可以使用更複雜的策略，例如宏觀規則。宏規則的一個示例可以是泛化規則。
La realización de esquemas supone que los buenos lectores elaboran posteriormente resúmenes de forma activa, interactuando con el texto y haciendo preguntas al propio texto. Al parecer, aquellos alumnos y alumnas que se habitúan a usar estrategias pasivas (copiar frases del texto más o menos literales) suelen ser los alumnos que tendrán más dificultades en el aprendizaje.
大綱意味著好的讀者會在事後積極地進行總結，與文本互動並提出文本本身的問題。顯然，那些習慣於使用被動策略（或多或少逐字逐句地從文本中複製句子）的學生往往是學習中最困難的學生。
TABLA 3.2
表 3.2
Desarrollo evolutivo de las estrategias de memoria y las estrategias de comprensión lectora
記憶策略和閱讀理解策略的發展發展
A partir de los 3 años
從3歲開始
De 7 a 9
從 7 到 9
De 10 a 12
上午 10 點至中午 12 點
Estrategias de memoria.
記憶策略。
Repetición.
重複。
Organización.
組織。
Elaboración.
闡述。
Estrategias de comprensión
理解策略
Selección de ideas
創意選擇
Resumen.
總結。
Elaboración de
闡述
lectora.
讀者。
principales.
主要。
esquemas.
計劃。
FUENTE: a partir de García Madruga y Vila (2011).
資料來源：García Madruga和Vila（2011年）。
96
FUENTE: a partir de García-Madruga et al. (1999).
資料來源：根據García-Madruga等人（1999年）。
Figura 3.6.—Ejemplo de la aplicación de las macrorreglas o resumen.
圖 3.6.—宏規則或摘要的應用示例。
6. MEMORIA Y APRENDIZAJE
6. 記憶與學習
Cuando hablamos de adquisición de conocimiento inevitablemente tenemos que abordar el tema de la memoria, porque el conocimiento solo puede entenderse en la medida que pueda utilizarse posteriormente, y ello requiere un aparato de almacenamiento (Aparicio y Rodríguez, 2015). Autores como Introzzi et al. (2010) se plantearon en su trabajo una serie de interrogantes: ¿qué ocurre con los niños en edad escolar en relación con el uso de estrategias de memorización?, ¿cómo aumenta el control voluntario de los procesos y estrategias de memoria?, ¿se asocia el uso de estrategias semánticas a un incremento en el recuerdo, o puede no tener ningún beneficio en las etapas iniciales de la educación escolar?
當我們談論知識獲取時，我們不可避免地必須解決記憶問題，因為知識只能在以後可以使用的程度上被理解，而這需要一個存儲設備（Aparicio&Rodríguez，2015）。Introzzi等人（2010）等作者在他們的工作中提出了一系列問題：學齡兒童在使用記憶策略時會發生什麼？，記憶過程和策略的自願控制如何增加？，語義策略的使用是否與回憶的增加有關， 或者它可能在學校教育的初始階段根本沒有好處？
Una de las respuestas a estos interrogantes la podemos encontrar en el mencionado documento de APA (2015) en relación con su séptimo principio: «la autorregulación de los estudiantes ayuda al aprendizaje y esta se puede enseñar» (p. 16). De esta manera, la maduración no es la única responsable del desarrollo de estas habilidades de autorregulación, entre las que se incluyen las estrategias de atención, organización, autocontrol y planificación. Así, el profesorado puede enseñarlas y mejorarlas de forma específica si las trabaja directamente a través de la formación, uso de modelos y ejemplos. La escolarización está íntimamente relacionada con el desarrollo de las estrategias de memoria en el alumnado. Estudios transculturales demuestran que el uso de estrategias de memoria en niños y niñas que no han recibido enseñanza formal es 97
這些問題的答案之一可以在上述 APA 檔（2015 年）中找到，該檔與其第七項原則有關：「學生自我調節有助於學習並且可以教授」（第 16 頁）。這樣，成熟就不僅僅負責這些自我調節技能的發展，包括注意力、組織、自我控制和計劃策略。因此，如果教師直接通過培訓、使用模型和示例來教授和改進它們，他們就可以以特定的方式教授和改進它們。學校教育與學生記憶策略的發展密切相關。跨文化研究表明，在未接受過正規教育的兒童中，記憶策略的使用率為97
claramente inferior que en los niños y las niñas que están escolarizados (Vila, Gutiérrez y García, 2013). Ello no quiere decir que el profesorado enseñe estas estrategias de forma específica, sino que la escuela lleva consigo la realización de actividades continuas y sistemáticas de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo.
明顯低於在校兒童（Vila， Gutiérrez & García， 2013）。這並不意味著教師以特定的方式教授這些策略，而是學校需要持續和系統的重複、分組、分類和記憶活動。
Las estrategias de memoria favorecen la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Para entender el proceso de aprendizaje no solo podemos basarnos en los procesos que dan lugar a la formación de una huella de memoria, sino que hay que estudiar los procesos de recuperación de la memoria, porque el aprendizaje, como decíamos al comienzo de este apartado, solo puede ponerse de manifiesto cuando lo recuperamos de nuestra memoria.
記憶策略促進了資訊從短期記憶到長期記憶的轉移。要理解學習過程，我們不僅可以依靠形成記憶痕跡的過程，而且還必須研究記憶檢索的過程，因為正如我們在本節開頭所說，只有當我們從記憶中檢索它時，學習才能顯現出來。
La repetición produce un aprendizaje muy pobre, mientras que la elaboración, o toda aquella estrategia que sitúe el contenido a aprender en un contexto o un marco más significativo para el alumnado, contribuye a un aprendizaje significativo y duradero.
重複會產生非常糟糕的學習效果，而精心設計或任何將要學習的內容置於對學生更有意義的上下文或框架中的策略，都有助於有意義和持久的學習。
Repetir mecánicamente, y no comprensivamente, el material de estudio produce cierto aprendizaje. Sin embargo, recuperar esta información será casi imposible si no se enlaza con algo significativo para el alumno que pueda servir de guía para su recuperación. Por tanto, se puede aprender repitiendo, pero para que se recupere lo aprendido hay que comprender (Aparicio y Rodríguez, 2015).
學習材料機械地重複，而不是全面地重複，會產生一些學習。但是，如果這些信息沒有與對學生有意義的東西相關聯，可以作為他們檢索的指南，那麼檢索這些信息幾乎是不可能的。因此，可以通過重複來學習，但為了恢復所學的知識，有必要理解（Aparicio&Rodríguez，2015）。
RESUMEN
總結
Hemos comenzado este capítulo describiendo los procesos que implican la habilidad para memorizar. Se trata de un proceso cognitivo mediante el cual adquirimos, almacenamos y recuperamos información que se obtiene mediante nuestros sentidos. A partir de ahí se han tenido en cuenta los diferentes tipos de memorias, desde los modelos multialmacén de Atkinson y Shiffrin con la memoria sensorial, MCP y MLP, hasta los estudios de la memoria de trabajo y de los diferentes tipos de memoria a largo plazo, según los recuerdos almacenados (declarativa, semántica, episódica y procedimental). El desarrollo de estos modelos ha puesto de manifiesto el paralelismo con otras complejas funciones cognitivas, como por ejemplo los procesos de comprensión lectora y el proceso mismo de aprendizaje. En este capítulo también se ha profundizado en los aspectos evolutivos del uso de la memoria y sus conexiones con el aula, implicaciones tanto para el alumnado como para el profesorado. Se han abordado también algunos aspectos de las estrategias de memoria, explicando las diferencias entre estrategias y habilidades, destacando su intencionalidad y consciencia, así como su relación con el componente metacognitivo de la memoria. Se han descrito diferentes tipos de estrategias. Fundamentalmente nos hemos centrado en las estrategias de memoria según el nivel de procesamiento que lleva a cabo el alumnado, resultando tres estrategias principales: repetición, organización y elaboración, muy en paralelo con las estrategias de compresión lectora (selección, resumen y elaboración). Terminamos este capítulo con 98
我們在本章的開頭描述了涉及記憶能力的過程。這是一個認知過程，我們通過它獲取、存儲和檢索通過感官獲得的資訊。從那裡開始，根據存儲的記憶（陳述性、語義性、情節性和程式性），從具有感覺記憶、MCP 和 MLP 的 Atkinson 和 Shiffrin 多存儲模型，到工作記憶和不同類型的長期記憶的研究，都考慮了不同類型的記憶。這些模型的發展揭示了與其他複雜認知功能的相似之處，例如閱讀理解過程和學習過程本身。本章還深入探討了記憶使用的進化方面及其與課堂的聯繫，這對學生和教師都有影響。記憶策略的某些方面也得到了解決，解釋了策略和技能之間的差異，強調了它們的意圖和意識，以及它們與記憶的元認知成分的關係。已經描述了不同類型的策略。從根本上說，我們根據學生的處理水準專注於記憶策略，從而產生了三種主要策略：重複、組織和闡述，與閱讀理解策略（選擇、總結和闡述）非常平行。我們以98結束本章
la influencia de la escolarización en la adquisición de estrategias de memoria y con las conexiones de la memoria con los aprendizajes significativos.
學校教育對記憶策略習得的影響以及記憶與有意義學習的聯繫的影響。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. La persistencia de la memoria, de Dalí, y desarrollo de la visualización
第一次練習。達利的《記憶的持久性與可視化的發展》
Toma la imagen de la obra de Dalí con la que iniciamos este capítulo: La persistencia de la memoria. Deja a los alumnos y alumnas diez minutos para recordar todos los detalles del cuadro. Se insiste en que verbalicen todos los elementos u objetos (tipo de elemento, color, posición, hora de los relojes, número de elementos, etc.). Deberás ver el vídeo del código QR 3.1 y completarlo con la información del URL acortado
以達利作品中的圖像為例，我們開始了本章：記憶的持久性。給學生十分鐘的時間記住這幅畫的所有細節。堅持要求他們用語言表達所有元素或物件（元素類型、顏色、位置、時鐘時間、元素數量等）。您需要觀看二維碼 3.1 視頻並填寫縮短的 URL 資訊
La persistencia de la memoria, de Salvador Dalí.
記憶的持久性，薩爾瓦多·達利 （Salvador Dalí）。
Seguidamente vuelve a presentar la imagen, esta vez con diferentes huecos en la 99
然後，他再次呈現圖像，這次在99
misma. Este ejercicio de recuerdo a través de la visualización se puede llevar a cabo a través de tres niveles:
相同。這種通過可視化進行的記憶練習可以通過三個層次進行：
— Primer nivel: el alumnado podrá señalar los lugares en la imagen incompleta y poner el nombre del objeto o elemento que falta en relación con la imagen original.
— 第一級：學生將能夠指出不完整圖像中的位置，並將缺失的物體或元素的名稱與原始圖像聯繫起來。
— Segundo nivel: dibujar los objetos o elementos que faltan en el cuadro y a continuación recortar y pegar en la imagen incompleta.
— 第二級：畫出圖片中缺失的物體或元素，然後將它們剪切並粘貼到不完整的圖像中。
— Tercer nivel: el alumnado, además de dibujar los elementos, elegirá el color que tenían en el cuadro original. Se presentará ante la clase un estudio-reflexión de unas quinientas palabras en el que se reflejen los resultados de los tres niveles con las diferentes memorias estudiadas en este capítulo.
— 第三級：學生除了畫出元素外，還將選擇他們在原畫中的顏色。將向全班展示約五百字的學習反思，其中三個級別的結果與本章研究的不同記憶一起反映。
Segunda práctica. Chunking o agrupamiento
第二次練習。分塊
Con esta sencilla práctica se trata de que puedas comprender cómo funciona la estrategia de memoria denominada agrupamiento (chunking), combinada con un procesamiento semántico más profundo de la información que ayuda a su retención en la 100
通過這個簡單的練習，目的是説明您了解稱為分塊的記憶策略的工作原理，並結合更深層次的資訊語義處理，有助於將其保留在記憶體中。
memoria.
記憶。
— Procedimiento: se forman dos grupos de alumnos de cinco participantes cada uno (experimental y control). Al grupo experimental se le presenta en la pantalla del ordenador durante cuatro segundos solamente las 15 letras que aparecen a la izquierda de la figura 3.7 (ordenadas), mientras que al grupo de control hay que presentarle las 15 letras tal como aparecen en la parte derecha de la figura (desordenadas).
— 程式：形成兩組學生，每組五名參與者（實驗和對照）。實驗組在計算機螢幕上顯示四秒鐘，僅顯示在圖 3.7 左側的 15 個字母（有序），而對照組顯示圖右側的 15 個字母（無序）。
Figura 3.7.—La composición de letras de la izquierda se presenta al grupo experimental, y la de la derecha al grupo de control. ¿A qué grupo le resultará más fácil memorizar el conjunto de letras?
圖 3.7.—左邊的字母組成呈現給實驗組，右邊的字母呈現給對照組。哪一組會更容易記住這套字母？
Los alumnos de cada grupo deben memorizar y repetir inmediatamente las letras que aparecen en la pantalla en cada caso. La hipótesis que planteamos es que los alumnos del grupo experimental (letras ordenadas) recordarán más letras que las del grupo control (desordenadas), porque la agrupación ha permitido añadir un contenido semántico a las letras agrupadas, haciéndolas significativas.
每組的學生必須立即記住並重複每種情況下螢幕上出現的字母。我們的假設是，實驗組（有序字母）的學生會比對照組的學生（無序）記住更多的字母，因為分組使得為分組字母添加語義內容成為可能，使它們有意義。
Tercera práctica. Estrategia de asociación y estrategia de elaboración Se explica al alumnado que se va a realizar un estudio para comprobar la utilidad de la asociación y de la elaboración en el recuerdo. Una vez introducida la práctica, se dividirán en grupos de cuatro personas. En cada grupo, dos componentes prepararán la lista de palabras y otros dos componentes serán los participantes del experimento. En primer lugar, los dos alumnos o alumnas que actúan como investigadores prepararán la lista de palabras asociadas que se expone en la tabla 3.3.
第三種做法。聯想策略和闡述策略 向學生解釋，將進行一項研究以驗證聯想和闡述在記憶中的有用性。一旦引入練習，他們將被分成四人一組。在每組中，兩個元件將準備單詞清單，另外兩個元件將成為實驗的參與者。首先，作為研究人員的兩名學生將準備表 3.3 中所示的相關單詞清單。
TABLA 3.3
表 3.3
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對
101
貓
Caja
箱
Móvil
移動
Radio
收音機
Pluma
羽毛
Pastel
粉彩
Sello
郵票
Pantano
沼澤
Cacerola
泛
Puerta
門
Lámpara
燈
Diario
日常
Canción
歌
Suspenso
暫停
Tabaco
煙草
Tablet
片
Florero
花瓶
Lucero
輝煌
Mosaico
馬賽克
Cansado
累
Una vez preparado el material se presenta la tabla al tercer participante. El alumno o alumna que actúa como experimentador 1 dejará dos minutos para recordar todos los pares de palabras al tercer componente del grupo. Pasados los dos minutos le volverá a presentar la tabla con huecos para que el participante la complete (véase tabla 3.4).
準備好材料后，將表格呈現給第三位參與者。作為實驗者 1 的學生將有兩分鐘的時間向小組的第三名成員回憶所有單詞對。兩分鐘后，將再次顯示有差距的表格供參與者完成（見表 3.4）。
Al mismo tiempo, el experimentador 2 del grupo pasará la misma lista de palabras al cuarto componente del grupo, pero esta vez le pedirá que intente elaborar una historia con las dos palabras asociadas. A modo de ejemplo se da la primera elaboración (véase tabla 3.5). El participante tendrá que realizar las siguientes elaboraciones según su propia imaginación.
同時，小組中的實驗者 2 將把相同的單詞清單傳遞給小組中的第四名成員，但這次他會要求他嘗試用兩個相關的單詞來編一個故事。舉例來說，給出了第一個詳細說明（見表3.5）。參與者必須根據自己的想像進行以下闡述。
TABLA 3. 4
表 3.4
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對
Caja
箱
Móvil
移動
Pastel
粉彩
Pantano
沼澤
Cacerola
泛
Diario
日常
Suspenso
暫停
Tabaco
煙草
Lucero
輝煌
Cansado
累
TABLA 3.5
表 3.5
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對
Gato (por ejemplo, el gato
貓（例如，貓
Caja
箱
es tan pequeño que cabe en
它是如此之小，以至於它適合
una caja de galletas)
一盒餅乾）
Móvil
移動
Radio
收音機
Pluma
羽毛
Pastel
粉彩
Sello
郵票
Pantano
沼澤
Cacerola
泛
Puerta
門
Lámpara
燈
Diario
日常
Canción
歌
Suspenso
暫停
Tabaco
煙草
Tablet
片
Florero
花瓶
Lucero
輝煌
Mosaico
馬賽克
Cansado
累
102
Una vez que termine, volveremos a presentar las palabras con los huecos correspondientes que podemos ver en la tabla 3.6.
完成後，我們將重新呈現具有相應間隙的單詞，我們可以在表 3.6 中看到。
TABLA 3.6
表 3.6
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對
Caja
箱
Móvil
移動
Pastel
粉彩
Pantano
沼澤
Cacerola
泛
Diario
日常
Suspenso
暫停
Tabaco
煙草
Lucero
輝煌
Cansado
累
Se compararán los resultados obtenidos por todos los participantes. El grupo realizará un informe exponiendo los beneficios de una y otra estrategia de memoria y la aplicación que podría tener en la Enseñanza Infantil y Primaria.
將比較所有參與者獲得的結果。該小組將編寫一份報告，解釋記憶策略的好處以及它們在幼兒和小學教育中的應用。
103
4
Diversas formas de creatividad en educación
教育中各種形式的創造力
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
MANUEL ACOSTA CONTRERAS
曼努埃爾·阿科斯塔·孔特雷拉斯
1. ENCUADRE: EL BOSCO Y LA CREATIVIDAD
1. 取景：博世與創造力
El jardín de las delicias, de El Bosco.
人間喜悅的花園，作者：Hieronymus Bosch。
Aquí, pintura y psicología de la creatividad se unen de manera armoniosa. Se nos plantea hacer una interpretación de este cuadro de El Bosco, El jardín de las delicias, de izquierda a derecha, y después a la inversa, es decir, de derecha a izquierda. Eso supone que el observador puede tener dos lecturas o interpretaciones distintas, y hasta opuestas.
在這裡，繪畫和創造力心理學和諧地結合在一起。我們被要求從左到右解釋博世的這幅畫《人間喜悅的花園》，然後反過來，即從右到左。這意味著觀察者可以有兩種不同甚至相反的解讀或解釋。
Esto es a lo que la psicología llama pensamiento divergente. En la primera de las opciones sería, posiblemente, una interpretación moralizante, pues el pintor está señalando una serie de conductas que no hay que tener a no ser que se quiera acabar en el infierno. En el caso contrario, la tabla de la derecha señalaría lo corrupto que es el mundo (tema siempre actual) tal y como le tocó vivir al propio pintor. En este sentido, la tabla central se interpretaría como el placer compartido y la felicidad de poder disfrutar sensorialmente. En este caso, el mensaje sería claro: «disfruta». Es el carpe diem de Horacio. Lo que parece evidente es que El Bosco demostró en este cuadro su gran talento creativo.
這就是心理學所說的發散性思維。在第一種選擇中，它可能是一種道德化的解釋，因為畫家指出了一系列行為，除非你想下地獄，否則不應該遵循這些行為。相反，右邊的面板會指出畫家本人生活的世界是多麼腐敗（始終是一個熱門主題）。從這個意義上說，中央桌子將被解釋為能夠享受感官的共用快樂和幸福。在這種情況下，資訊會很明確：“享受”。這是賀拉斯的鯉魚之死。顯而易見的是，博世在這幅畫中展示了他偉大的創作才華。
Se pretende hacer una práctica, que explicitaremos al final del capítulo, sobre la pintura (tríptico) El jardín de la delicias de El Bosco. Es cierto que hay muchas 104
目的是在博世的畫作（三聯畫）《人間喜悅花園》上進行實踐，我們將在本章末尾解釋。確實有很多 104
interpretaciones sobre las intenciones del pintor en esta obra. Cada observador, incluidos niños y niñas de Educación Infantil y Primaria, tendrá una interpretación sobre las tres partes o tablas que la forman. Es un cuadro, como alguien ha calificado, «imbatible», pues pasa por visiones de tipo moralizantes, hasta un canto a la lujuria como valor de lo más placentero. No aparece ningún niño ni viejo, sino únicamente jóvenes-adultos desnudos (mujeres y hombres) en diferentes poses de sensual insinuación. Volveremos a este tríptico al final de este capítulo.
對畫家在這幅作品中意圖的解釋。每個觀察者，包括幼兒和小學教育的兒童，將對構成它的三個部分或表格進行解釋。正如有人形容的那樣，這是一幅“無與倫比的”畫作，因為它通過了道德化的願景，甚至是一首讚美詩，歌頌慾望是一種最令人愉悅的價值。沒有孩子或老人，只有赤身裸體的年輕人（女人和男人），以不同的感官暗示姿勢。我們將在本章末尾回到這幅三聯畫。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
«Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia» (Corbalán, López y Limiñana, 2006).
“創造性的課堂是思想的論壇，是無聊的解藥，是學生動力的源泉，是抵禦破壞者的保證資源，也是追求卓越的溫床”（Corbalán，López和Limiñana，2006）。
Nuestra sociedad demanda y exige que los ciudadanos tengan una mayor capacidad de innovación y de creatividad. Es lo que ya Alexander (1960) sostenía al afirmar que
我們的社會要求並要求公民具有更大的創新和創造能力。這就是亞歷山大（1960）在說
«la gente va dándose cuenta de que la fuerza más importante de un país no está en las reservas de carbón, uranio o hierro, sino en la capacidad de sus jóvenes en el campo de la creatividad. Pronto estaremos de acuerdo en que un pueblo sin creatividad está condenado a la esclavitud». Es obligado recordar, en este punto, el impacto que supuso, en la sociedad estadounidense de los años cincuenta, el lanzamiento del primer satélite soviético Sputnik al espacio. A partir de esa fecha, la sociedad americana toma clara conciencia de la necesidad de una educación que estimule la innovación y la creatividad.
“人們意識到，一個國家最重要的力量不在於煤、鈾或鐵的儲量，而在於其年輕人在創造力領域的能力。我們很快就會同意，一個沒有創造力的民族註定要淪為奴隸。在這一點上，有必要回顧一下 1950 年代第一顆蘇聯人造衛星 Sputnik 發射到太空對美國社會的影響。從那天起，美國社會清楚地意識到需要一種能夠激發創新和創造力的教育。
En estas circunstancias se comienza a tener claro que la creatividad es una riqueza social.
在這種情況下，人們開始清楚地認識到，創造力是一種社會資產。
Algo parecido estamos viviendo en los tiempos actuales con la revolución de la inteligencia artificial y la aplicación de dispositivos a los más diversos campos del conocimiento para lograr mayores cotas de innovación y de creatividad (Bostrom, 2016; Kurzweil, 2013).
隨著人工智慧的革命以及設備在最多樣化的知識領域的應用，我們正在經歷類似的事情，以實現更高水準的創新和創造力（Bostrom，2016 年;Kurzweil，2013 年）。
Robinson y Aronica (2015) plantean una cuestión necesaria: ¿las escuelas destruyen la creatividad? La propuesta no es tanto «romper la escuela convencional», pues ha dado resultados y sigue dándolos, sino modificar los métodos y estrategias de enseñanza para conseguir que se adapten a realidades nuevas. La nueva educación tiene que ser «enseñar a pensar», y para ello la creatividad debe estar en el epicentro de ese nuevo modelo educativo. Es tan imperioso este mandato de «educar en creatividad» que el propio Robinson lo compara con la importancia que en el pasado tuvo la alfabetización de la sociedad. Este será el camino para afrontar problemas como el abandono escolar, el mayor índice de estrés y de depresión entre los alumnos y los profesores, y el paro generalizado en jóvenes con títulos universitarios.
Robinson和Aronica（2015）提出了一個必要的問題：學校會破壞創造力嗎？該提案與其說是“打破傳統學校”，不如說是已經取得了成果並將繼續這樣做，而是要修改教學方法和策略，使其適應新的現實。新教育必須是「教人如何思考」，為此，創造力必須成為這種新教育模式的中心。這種「創造力教育」的任務是如此迫切，以至於羅賓遜本人將其與過去識字在社會中的重要性進行了比較。這將是解決輟學、學生和教師壓力和抑鬱程度增加以及擁有大學學位的年輕人普遍失業等問題的方法。
105
Código QR número 4.1, donde Robinson defiende la necesidad de una educación creativa. La pregunta de si las escuelas matan la creatividad es, al menos, preocupante. Se puede ver también en: https://goo.gl/S91UYB.
二維碼編號 4.1，羅賓遜捍衛了創造性教育的必要性。至少可以說，學校是否扼殺創造力的問題令人不安。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/S91UYB。
Todo ello pasa, pues, por efectuar una crítica a la situación actual, una visión de cómo debería ser el nuevo modelo educativo y finalmente una nueva visión de la educación que pueda hacernos pasar de un modelo a otro. Conocemos que el viejo sistema educativo de la Revolución Industrial dio respuesta a las necesidades del siglo XIX y parte del XX. Tenemos dos grandes problemas:
因此，所有這一切都涉及對當前形勢的批判，對新教育模式應該是什麼樣子的願景，最後是可以使我們從一種模式轉向另一種模式的新教育願景。我們知道，工業革命的舊教育體系回應了 19 世紀和 20 世紀部分需求。我們有兩個大問題：
1. El demográfico, pues somos el doble de población que en el año 1970 y el grado de consumo es exponencial, lo que supone una población mundial de 9.000
1. 人口統計，因為我們的人口是 1970 年的兩倍，消費程度呈指數級增長，這意味著世界人口為 9,000 人
millones de habitantes para mediados del siglo XXI.
到21世紀中葉，百萬居民。
2. El medioambiental. Esto exige cambiar de forma de educar.
2.環境。這需要改變我們的教育方式。
El reto está en que la educación en creatividad deberá estar presente en todas las materiales curriculares y en el trabajo globalizado del aula, si realmente queremos solucionar los problemas señalados anteriormente (demográficos y medioambientales).
挑戰在於，如果我們真的想解決上述問題（人口和環境），創造力教育必須存在於所有課程材料和課堂的全球化工作中。
Cuando nos preocupemos y logremos que los alumnos, además de saber y reproducir, por ejemplo, el teorema de Pitágoras, lo lleguen a admirar y gozar intrínsecamente, lo apliquen a la vida cotidiana, lo relacionen con sus conocimientos previos y/o formulen nuevas sugerencias a partir de él, entre otros posibles procesos de pensamiento, es cuando estaremos en el buen camino de una educación creativa e innovadora.
當我們關心並讓學生，除了瞭解和複製，例如勾股定理，從本質上欣賞和享受它，將其應用於日常生活，將其與他們以前的知識聯繫起來和/或根據它提出新的建議，以及其他可能的思維過程，這將是我們走上創造性和創新教育的正確道路的時候。
La educación en creatividad y de otras habilidades cognitivas debería ser la solución a nuestros problemas del bienestar social-emocional saludable y del éxito escolar. Sin embargo, la aplicación de la creatividad no es tan consistente como cabría esperar, debido a los estereotipos y automatizaciones mentales que existen en el sistema educativo (y en la propia sociedad), como por ejemplo pedir a nuestros alumnos respuestas cortas, rellenar espacios en blanco o reproducir contenidos sin comprensión.
創造力和其他認知技能的教育應該是解決我們健康的社會情感健康和學業成功問題的解決方案。然而，由於教育系統（以及社會本身）中存在的刻板印象和心理自動化，創造力的應用並不像人們預期的那樣一致，例如要求我們的學生提供簡短的答案、填空或在不理解的情況下複製內容。
106
Es necesaria una nueva definición de creatividad (Plucker, Beghetto y Dow, 2004).
需要對創造力進行新的定義（Plucker，Beghetto和Dow，2004）。
Es importante delimitar el uso de la palabra «creatividad». Por una parte, el hecho creativo adulto supone un dominio previo en un campo concreto del saber. Está claro que, por ejemplo, tanto Albert Einstein en la física o Picasso en la pintura, dominaban plenamente sus respectivos campos, antes de presentar sus dos aportaciones más representativas: la teoría de la relatividad en el caso del físico suizo, o Las señoritas de Avignon como referencia del arte cubista, en el caso del pintor malagueño. Por ello, establecemos dos momentos en nuestro estudio:
界定“創造力”一詞的使用是很重要的。一方面，成人的創造性行為以對特定知識領域的事先掌握為前提。很明顯，例如，物理學界的阿爾伯特·愛因斯坦和繪畫界的畢卡索都完全掌握了各自的領域，然後才提出了他們最具代表性的貢獻：瑞士物理學家的相對論，或者馬拉加畫家的立體主義藝術參考的《阿維尼翁少女》。出於這個原因，我們在研究中建立了兩個時刻：
a) Creatividad en expertos.
a） 專家的創造力。
b) La creatividad en fase de formación: Educación Infantil y Primaria.
b） 培訓階段的創造力：幼兒教育和初等教育。
3. LA CREATIVIDAD EN EXPERTOS
3. 專家的創造力
Diferenciamos dos momentos de creatividad. El primero hace referencia a aquellas personas que dominan un campo del conocimiento antes de hacer su aportación creativa.
我們區分兩個創造力的時刻。第一種是指那些在做出創造性貢獻之前掌握知識領域的人。
Dominar ese campo suele suponer unos diez años. A este tipo de situación la llamamos
掌握該領域通常需要大約十年的時間。我們稱這種情況為這種情況
«creatividad en expertos». La mayoría de los grandes creativos en la historia de la humanidad están en este nivel (es evidente que los niños y niñas de Infantil y Primaria no se encuentran reflejados en esta situación). Es por ello necesario analizar otro momento o nivel, que abordaremos posteriormente y al que hemos denominado como creatividad en formación para Educación Infantil y Primaria.
“專家的創造力”。人類歷史上大多數偉大的創造者都處於這個水準（很明顯，幼兒和小學的孩子沒有反映在這種水準上）。因此，有必要分析另一個時刻或層次，我們稍後將討論，我們稱之為幼兒和小學教育培訓中的創造力。
En ambos casos se hace referencia a una facultad compleja del ser humano. De este modo, la capacidad creativa es una función de orden superior en la que confluyen procesos cognitivos, factores personales, sociales y de aprendizaje. Se manifiesta de muy diversas formas y en muy diversos campos. Además, los distintos modelos teóricos han hecho evolucionar este concepto, aunque casi todos destacan en ella aspectos de pensamiento como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (Torre y Violant, 2006).
在這兩種情況下，都提到了人類的複雜能力。這樣一來，創造能力就是一種認知、個人、社會和學習因素融合在一起的高階函數。它以許多不同的方式和許多不同的領域表現出來。此外，不同的理論模型導致了這一概念的演變，儘管幾乎所有的理論模型都突出了思想的各個方面，如流動性，靈活性，獨創性和闡述性（Torre&Violant，2006）。
Dee Hock plantea algo original en el estudio de la creatividad al decir que «el problema no es nunca cómo conseguir pensamientos nuevos e innovadores para la mente, sino cómo deshacerse de los viejos. Todas las mentes son un edificio lleno de muebles antiguos. Vacíe un rincón de su mente y la creatividad lo llenará de inmediato»
迪福（Dee Hock）在創造力研究中提出了一些原創性的東西，他說：“問題從來不在於如何為頭腦獲得新的和創新的想法，而是如何擺脫舊的想法。所有的頭腦都是一座裝滿古董傢俱的建築。清空你心靈的一角，創造力會立即填滿你。
(en Kurzweil, 2013, p. 108). Otra interesante visión sobre la creatividad la platea Eric A.
（在庫茲韋爾，2013 年，第 108 頁）。Eric A給出了另一個關於創造力的有趣見解。
Burns al sostener algo repetitivo en la historia de la humanidad, que hace que esta sea bastante fría con aquellos cuyos ojos ven más allá o de forma diferente.
通過持有人類歷史上重複的東西來燃燒，這使得那些眼睛看得更遠或不同的人來說非常冷淡。
En las numerosas definiciones aportadas por personalidades sobresalientes del mundo de la cultura («el verdadero creador es un creador de problemas», decía Antonio Machado; o «la imaginación es más importante que el conocimiento», Einstein) subyace un rasgo común: creatividad se opone a conformidad. La persona conformista no utiliza 107
在文化界的傑出人物提供的眾多定義中（安東尼奧·馬查多說，“真正的創造者是問題的創造者”，或者愛因斯坦說的“想像力比知識更重要”），有一個共同的特徵：創造力與墨守成規相對立。墨守成規者不使用 107
sus propios recursos y experiencias, sino que depende de lo que le planteen desde el exterior. El sujeto creativo, en cambio, va a situarse ante la vida de forma personal, y su manera de ver la realidad se hace de manera original. Es la capacidad de pensar más allá de las ideas admitidas, combinando de forma inédita conocimientos ya adquiridos (Kraft, 2005). Es importante señalar la existencia de una serie de tópicos erróneos alrededor de este concepto.
這取決於從外部向你提出什麼建議。另一方面，創造性主體將以個人的方式將自己置於生活面前，而他看待現實的方式則以原始的方式完成。它是一種超越公認想法的思考能力，以前所未有的方式結合已經獲得的知識（Kraft，2005）。必須指出，圍繞這一概念存在一些錯誤的陳詞濫調。
3.1. Algunos tópicos erróneos en el uso de la creatividad
3.1. 創意運用中的一些錯誤話題
A) Primer tópico: «la creatividad no se puede enseñar porque es un talento natural».
A）第一個主題：「創造力是天生的天賦，所以不能教」。
El hecho de que algunas personas sean altamente creativas no quiere decir que las demás no lo sean en ningún grado. La mayoría de los autores entienden que la creatividad se puede entrenar y enseñar. Nuestra misma reforma educativa aboga claramente por la incorporación de la creatividad dentro de las competencias básicas del alumno.
僅僅因為有些人具有很強的創造力並不意味著其他人在任何程度上都沒有。大多數作者都明白創造力是可以訓練和教授的。我們自己的教育改革明確主張將創造力納入學生的基本能力。
B) Segundo tópico: «la creatividad es cosa de personas rebeldes».
B）第二個主題：「創造力是叛逆者的事情」。
Los estudios clásicos, posiblemente, han alimentado esta idea errónea. Personalidades creativas como Picasso, Stravinsky o el propio Einstein fueron, en su etapa de estudiantes, altamente conflictivos. Esta visión está cambiando. En la actualidad, los sistemas educativos de los países occidentales van incorporando en los currículos de los alumnos técnicas y destrezas de carácter creativo, a fin de que no se cumpla la profecía de De Bono (1994a, p. 69): «Occidente puede quedarse atrás si los responsables de la educación siguen pensando que no se puede enseñar creatividad y que el pensamiento crítico es suficiente para todo».
經典研究可以說助長了這種誤解。畢卡索、斯特拉文斯基或愛因斯坦本人等創造性人物在學生時代就具有高度的衝突性。這種觀點正在改變。目前，西方國家的教育系統正在將創造性技術和技能納入學生的課程中，因此德波諾的預言（1994a，第69頁）沒有實現：“如果那些負責教育的人繼續認為創造力是無法教授的，而批判性思維足以解決一切問題，那麼西方可能會被拋在後面”。
C) Tercer tópico: «los únicos que tienen creatividad son los artistas».
C）第三個主題：“唯一有創造力的是藝術家”。
Es importante tener claro que la creatividad está presente en todos los ámbitos del saber, y no solamente en el de las artes plásticas, la música y la danza. Por los rasgos que la componen de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, debe incorporarse a todo tipo de saberes y destrezas, ya sean el arte o las matemáticas, la historia o la lengua.
重要的是要清楚，創造力存在於所有知識領域，而不僅僅是視覺藝術、音樂和舞蹈。由於其流暢性、靈活性、獨創性和闡述性，它必須融入各種知識和技能，無論是藝術還是數學，歷史還是語言。
Por ejemplo, podemos atribuir una gran creatividad a Steve Job, cofundador de la empresa Apple.
例如，我們可以將巨大的創造力歸功於蘋果公司的聯合創始人史蒂夫·賈伯斯。
D) Cuarto tópico: «basta tener intuición para ser creativo».
D）第四個主題：“有直覺就足夠了”。
Resulta poco prudente interpretar que el acto creativo se vincula solamente al 108
將創造性行為解釋為僅與108
«momento de intuición». Algunas célebres frases que ilustran esta idea son las de Thomas Alva Edison, empresario y prolífico inventor: «la creatividad es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración»; de Louis Pasteur, considerado el padre de la microbiología moderna: «en el terreno de la invención la suerte favorece a las mentes preparadas»; o la también célebre opinión de Pablo Ruiz Picasso, al cual la inspiración debía encontrarle trabajando. Las predisposiciones innatas de los niños hay que potenciarlas, siendo preciso desenvolverse bien en la disciplina elegida, disfrutar con lo que se hace y acumular trabajo, experiencia y aprendizaje.
“直覺的時刻”。一些說明這一想法的著名短語是企業家和多產發明家托馬斯·阿爾瓦·愛迪生的短語：「創造力是 1% 的靈感和 99% 的汗水“;路易士·巴斯德（Louis Pasteur）被認為是現代微生物學之父：“在發明領域，運氣眷顧有準備的頭腦”;或者巴勃羅·魯伊斯·畢卡索（Pablo Ruiz Picasso）同樣著名的觀點，他的靈感一定是他的作品。必須加強兒童的先天傾向，他們必須在所選擇的學科中表現出色，享受他們所做的事情並積累工作、經驗和學習。
E) Quinto tópico: «inteligencia es lo mismo que creatividad».
E）第五個主題：「智力與創造力相同」。
Es un error histórico que se fraguó en los trabajos de Getzels y Jackson (1962). Los modelos actuales sobre inteligencia (Sternberg, Gardner) contemplan diferentes tipos de inteligencias y estilos cognitivos (véase capítulo 2). Del mismo modo, la investigación demuestra cómo puede haber alumnos altamente creativos en alguna parcela del saber, sin mostrar un elevado nivel intelectual (Elisondo y Donolo, 2010).
這是在Getzels和Jackson（1962）的著作中偽造的歷史錯誤。目前的智力模型（Sternberg，Gardner）考慮了不同類型的智力和認知風格（見第2章）。同樣，研究表明，在某些知識領域中，如何有高度創造性的學生，而沒有表現出很高的智力水準（Elisondo&Donolo，2010）。
4. LA CREATIVIDAD EN FASE DE FORMACIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL Y
4. 形成階段的創造力：幼兒教育和
PRIMARIA
主要
Es importante aclarar la idea de que el niño es creativo por naturaleza. Es evidente que nos referimos a las etapas iniciales de la vida, a la infancia. En este sentido, los niños y niñas se movilizan con una gran carga de curiosidad ante las cosas, y nacen con todo lo básico que necesitan. Los bebés y los niños pequeños tienen una intuición increíble, mucha imaginación y una profunda curiosidad, que solamente esperan a que se les facilite entornos que les ayuden a desarrollarlas (Robinson y Aronica, 2015, p. 75).
重要的是要澄清孩子天生具有創造力的想法。很明顯，我們指的是生命的初始階段，即童年。從這個意義上說，孩子們對事物充滿了好奇心，他們天生就擁有他們需要的所有基本知識。嬰兒和蹣跚學步的孩子有令人難以置信的直覺，大量的想像力和強烈的好奇心，他們只是在等待環境來幫助他們發展它們（Robinson&Aronica，2015，第75頁）。
La imaginación es la fuente de la creatividad. Recordemos que los grandes logros de la humanidad se derivan de nuestra poderosa creatividad colectiva en las artes, en las ciencias o en las tecnologías. Cuando el abuelo de Emily Cummins6 le dejó un martillo comenzó una nueva y excitante vida creativa para esta joven inglesa. «Me pasaba horas, dice, junto a mi abuelo..., me sentía absolutamente fascinada por su creatividad, por cómo podía recuperar materiales de desecho y fabricar juguetes para mí [véase en Sternberg Los componentes de adquisición] y para mis primas. Cuando crecí empezó a enseñarme a usar el torno y las herramientas de carpintero con las que hacía mis propios juguetes. Mi abuelo, sigue diciendo Emily Cummins, me inculcó la semilla de la creatividad» ( op. cit., p. 93).
想像力是創造力的源泉。讓我們記住，人類最偉大的成就來自我們在藝術、科學和技術方面強大的集體創造力。當艾米麗·康明斯（Emily Cummins）的祖父6借給她一把鎚子時，這位年輕的英國女性開始了新的、令人興奮的創作生活。“我會花幾個小時和我的祖父在一起...... 我非常著迷於他的創造力，我如何回收廢料併為自己和我的表兄弟製作玩具。隨著年齡的增長，他開始教我如何使用車床和木匠的工具，他用這些工具製作了自己的玩具。我的祖父艾米麗·康明斯（Emily Cummins）繼續說，他向我灌輸了創造力的種子“（同前，第93頁）。
Saber establecer relaciones entre las cosas es otro de los rasgos de la creatividad. Esto es lo que demostró un inspector de Educación Primaria a una maestra que no controlaba la clase y que recogemos seguidamente (tabla 4.1). Se trata de partir de un pretexto cualquiera, en este caso de un corcho, y «viajar» con él a lo largo de realidades 109
知道如何在事物之間建立關係是創造力的另一個特徵。這是小學教育督學向一位不控制班級的教師展示的內容，如下所列（表4.1）。這是一個從任何藉口開始的問題，在這種情況下是軟木塞，並帶著它“穿越”現實 109
（奧卡尼亞，2006 年）。
Gerver (2014) es reconocido por su trabajo en la escuela de Primaria de Grange (Reino Unido) por lograr implicar a profesores, alumnos, padres y personal no docente para trabajar juntos en un proyecto innovador y motivante, y por ello le concedieron el premio al mejor director del año en los British National Teaching Awards. La clave del éxito está, según Gerver, en «tirar» de lo que es más innato en el niño: la curiosidad que le inclina a aprender saboreando, oliendo, viendo o tocando las cosas. Así, si queremos que nuestros niños y niñas comprendan el poder que les da saber leer, escribir y hablar correctamente, montémosles un circuito de televisión local y de radio para que puedan poner a prueba esas competencias y jugar con ellas en un contexto real. Este es el caso de los niños y niñas de Primaria del Amara Berri de Donosti que vimos en el capítulo 2
Gerver（2014年）因其在英國格蘭奇小學的工作而獲得認可，他讓教師、學生、家長和非教學人員共同參與一個創新和激勵性的專案，並因此被授予英國國家教學獎的年度最佳校長獎。Gerver認為，成功的關鍵在於「拉動」孩子與生俱來的東西：好奇心，使他傾向於通過品嘗、聞、看或觸摸事物來學習。因此，如果我們想讓我們的孩子瞭解知道如何正確閱讀、寫作和說話的力量，讓我們在當地建立一個電視和廣播電路，以便他們可以測試這些技能並在真實的環境中與他們一起玩。這就是我們在第 2 章中看到的多諾斯蒂的 Amara Berri 的小學生的情況
de este mismo manual; código QR núm. 2.2.
同一本手冊;二維碼編號 2.2。
El aprendizaje basado en proyectos es otra manera creativa de aprender. Se trata de hacer transversal el conocimiento y poder, juntando saberes, enseñar a pensar cuál es la forma de ser innovador y creativo. Recogemos el trabajo realizado en un centro de Madrid, «El Padre Piquer» (Bona, 2016). En este caso se trabaja, a finales de Primaria, sobre un proyecto titulado El arte al servicio del poder de la iglesia. Se pretende que los alumnos y las alumnas investiguen (y los profesores también) desde la pintura, en este caso de Murillo, La Inmaculada Concepción. Después la deberán vincular con los dramaturgos de la época: Lope de Vega y Calderón de la Barca, para luego enmarcar todo ello con las referencias políticas del siglo XVII (figura 4.1). Una vez que el panel está hecho, se transcribe al inglés. En este centro se trabaja con los tres profesores o profesoras juntos (el de arte, el de literatura y el de inglés).
基於項目的學習是另一種創造性的學習方式。它是關於使知識和權力橫向的，將知識結合在一起，教人們思考如何創新和創造。我們收集了在馬德里的一個中心“El Padre Piquer”（博納，2016）進行的工作。在這種情況下，在初級會結束時，正在開展一項名為“為教會力量服務的藝術”的專案。目的是讓學生（以及教師）從繪畫中進行調查，在這種情況下，穆裡略的《聖母無原罪》。然後，他們必須將其與當時的劇作家聯繫起來：洛佩·德·維加（Lope de Vega）和卡爾德隆·德拉·巴薩（Calderón de la Barca），然後用17世紀的政治參考來構建這一切（圖4.1）。面板完成後，將其轉錄為英文。在這個中心，三位老師一起工作（藝術、文學和英語）。
TABLA 4.1
表 4.1
El tapón de corcho como pretexto para enseñar a pensar
軟木塞作為教人如何思考的藉口
Educar creativamente es la respuesta que dio un inspector de Primaria a una maestra que no lograba controlar la clase. Ella no sabía qué hacer. Él, en ese momento, vio un tapón de corcho en la desordenada mesa de la profesora. Lo cogió y lo dibujó en la pizarra. Inmediatamente preguntó a los sorprendidos niños: ¿Qué es esto? Un corcho, gritaron ellos. Dibujó una especie de rama, saliendo de la imagen central y escribió la pregunta: ¿De dónde sale el corcho? De la botella, señor; lo coloca una máquina, sale del alcornoque, de un árbol..., de la madera, respondieron animosos los niños. El inspector dibujó más ramas, esta vez saliendo desde donde estaba la pregunta de partida. Escribió sobre cada rama: botella, máquina, alcornoque, árbol, madera...
創造性地教育是小學督學給無法控制班級的老師的答案。她不知道該怎麼辦。就在這時，他看到老師淩亂的桌子上有一個軟木塞。他把它撿起來，畫在黑板上。他立即問驚訝的孩子們：「這是什麼？軟木塞，他們喊道。他畫了一種樹枝，從中心圖像中出來，寫下了問題：軟木塞從何而來？從瓶子里，先生;一台機器把它放起來，它從軟木橡樹里出來，從一棵樹里出來，從木頭裡出來，孩子們高興地回答。檢查員畫了更多的樹枝，這次是從開始的問題所在的地方來的。他寫了每一個樹枝：瓶子、機器、軟木橡樹、樹、木頭......
A continuación dibujó otra rama saliendo de la que contenía la palabra madera, sobre la que reflejó la pregunta siguiente: ¿Y qué se puede hacer con la madera? El inspector seguía entusiasmando a los niños, que respondieron: sillas, mesas, barcos... El inspector, de nuevo, volvió a dibujar ramas saliendo de la pregunta y escribió nuevamente sobre ellas: sillas, mesas, barcos. Bien, dijo, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja?, ¿quién hace un mapa en la pizarra y coloca el puerto más cercano para nuestro barco?, ¿y cuál es el otro puerto más cercano?, ¿a qué país corresponde?, ¿qué poeta nació en dicha región?, ¿qué produce esa tierra? Aquella pizarra terminó siendo una red interminable de ramas que hacían referencia a tareas de geografía, de historia, de música, de literatura... Los alumnos se repartían tareas, buscaban libros, formaban grupos de trabajo. El inspector iba y venía entre los grupos, les ayudaba a buscar la información, en Internet, en web de interés..., todo ello para imprimirlo y formar ramas y más ramas que parecían árboles de conocimiento donde aparecía, en el tronco de cada árbol, la pregunta clave. Esta era una forma fantástica de ser creativos usando la imaginación. Era pensar un poco más y tratar de encontrar el punto de motivación a través del cual los alumnos aprendían a transformar la realidad.
然後，他從包含「木頭」一詞的樹枝上抽出另一根樹枝，在樹枝上思考以下問題：木頭可以做什麼？檢查員繼續讓孩子們興奮不已，他們回答說：椅子、桌子、船......檢查員再次從問題中抽出樹枝，並再次在上面寫下：椅子，桌子，船。好吧，他說，我們有一艘船。誰畫的，誰在黑板上畫地圖，為我們的船標出最近的港口，最近的港口是什麼，它屬於哪個國家，哪個詩人出生在那個地區，那片土地產生了什麼？那塊黑板最終變成了一個無窮無盡的分支網路，涉及地理、歷史、音樂、文學等任務......學生們分擔任務，尋找書籍，組成工作組。檢查員在小組之間來回走動，幫助他們在互聯網上、感興趣的網站上尋找資訊......所有這些都是為了列印出來，並在每棵樹的樹幹上形成更多的樹枝，這些樹枝看起來像知識之樹，關鍵問題出現的地方。這是利用想像力進行創作的絕妙方式。這是為了多思考一點，並試圖找到學生學習改變現實的動機點。
110
Figura 4.1.—Aparecen juntos La Inmaculada, de Murillo, Lope de Vega y Felipe III.
圖4.1.—穆裡略、洛佩·德·維加和菲力浦三世的《聖母無原罪》一起出現。
Estas tres figuras facilitan el trabajo por proyectos.
這三個數位使專案工作更容易。
Código QR número 4.2, donde se recoge la vivencia profesional
二維碼編號 4.2，收集專業經驗
en Educación Infantil de Eva Espigares (Málaga). La
伊娃·埃斯皮加雷斯（Eva Espigares）（馬拉加）的幼兒教育。這
construcción de su blog educativo: Desde pequeñito crece el arbolito, parte de la idea de que educar por proyectos implica y potencia
他的教育博客的構建：從很小的時候起，這棵樹就長大了，這是通過項目進行教育意味著並賦予權力的想法的一部分
la
這
creatividad.
創造力。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
111
5. CREATIVIDAD Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA
5. 創造力和心理過程
INFANCIA
嬰兒期
Los niños crean sin saber ni conocer los procesos psicológicos a través de los cuales transita su acto de innovación. No obstante, el proceso creativo presenta unas características que el profesor debe conocer para estimularlo y orientarlo (Kaufman y Beghetto, 2013). Desde diferentes posiciones basadas en la evidencia, Kaufman y Sternberg (2010) se plantean que los distintos procesos psicológicos se encuentran presentes en el acto de crear (figura 4.2):
孩子們在不知道或不知道他們的創新行為所經歷的心理過程的情況下進行創作。然而，創造過程具有一些特徵，教師必須知道這些特徵，以便激勵和引導它（Kaufman&Beghetto，2013）。Kaufman和Sternberg（2010）從不同的循證立場出發，認為創造行為中存在不同的心理過程（圖4.2）：
a) Cognición: el niño siente el deseo de realizar alguna obra de innovación.
a） 認知：孩子感到有進行一些創新工作的願望。
b) Concepción: se dedica a manipular experimentalmente, maneja posibilidades, selecciona y rechaza hipótesis.
b） 概念：它致力於實驗操作，處理可能性，選擇和拒絕假設。
c) Combustión: descubre la idea, apareciendo lo que en otros modelos se denomina insight .
c） 燃燒：發現想法，出現在其他模型中稱為洞察力。
d) Consumación: finaliza la obra definitiva.
d） 完成：最後的工作完成。
e) Comunicación: siente el deseo de compartir la obra terminada con amigos y compañeros.
e） 溝通：渴望與朋友和同事分享完成的工作。
Figura 4.2.—Procesos mentales vinculados con la creatividad.
圖 4.2.—與創造力相關的心理過程。
5.1. La pregunta es: ¿dónde está la creatividad?
5.1. 問題是：創造力在哪裡？
Csikszentmihalyi (1998) plantea no tanto qué es la creatividad, sino más bien dónde está la creatividad. Y para ello nos sugiere tres niveles que dan respuesta a esta cuestión.
Csikszentmihalyi（1998）問的不是創造力是什麼，而是創造力在哪裡。為此，他提出了三個層次來回答這個問題。
Para que una obra creativa tenga el reconocimiento social, que en el caso de los niños es tanto como decir el reconocimiento escolar, debe cumplir una serie de requisitos:
為了使創意作品獲得社會認可，對於兒童來說，這相當於學校的認可，它必須滿足一系列要求：
— Primer requisito: nivel individual del creador. En este nivel se recogen los rasgos 112
— 第一個要求：創作者的個人水準。在此級別，收集以下特徵：
cognitivos, de personalidad y de motivación de los sujetos que presentan un interés en la realización de una obra creativa. Se analizan, del mismo modo, los aspectos escolares y familiares. En definitiva, se plantean los rasgos sociales y psicológicos del sujeto creador.
對實現創造性工作感興趣的主體的認知、個性和動機。同樣，分析學校和家庭方面。簡而言之，提出了創造性主體的社會和心理特徵。
— Segundo requisito: nivel de ámbito. Se establece la relación del creador con los mentores; es decir, los expertos, los críticos o los maestros en el caso de un niño innovador, un creador en ciernes. Cuando el creador es adulto, la controversia suele estar asegurada. La no aceptación de la obra creativa en una primera fase suele ser habitual en las referencias históricas de los grandes creadores.
• 第二個要求：範圍級別。建立創作者和導師之間的關係;也就是說，專家、評論家或老師，對於一個有創新精神的孩子，一個嶄露頭角的創造者。當創作者是成年人時，爭議通常是有保證的。在第一階段不接受創造性工作通常在偉大創作者的歷史參考中很常見。
— Tercer requisito: nivel de campo. En este plano aparecen las materias escolares o los saberes o áreas de conocimiento ya constituidos. Es la ciencia y el saber formalmente establecido, a los que se debe incorporar la obra creativa.
— 第三個要求：現場級別。在這個層面上，出現了已經構成的學校科目或知識或知識領域。它是正式建立的科學和知識，創造性工作必須融入其中。
La creatividad, según Csikszentmihalyi (1998), está constituida por la interacción conjunta entre el individuo, el ámbito y el campo. De este modo, una persona no puede ser creativa en un campo en el que no ha sido iniciada. Un niño puede tener grandes dotes en matemáticas, pero su creatividad la desplegará siempre y cuando domine previamente la técnica en ese campo. Ese mismo niño, de grandes dotes para las matemáticas, no podrá hacer modificaciones en el campo de las matemáticas a no ser que así lo reconozcan los mentores o profesores de esa disciplina.
根據 Csikszentmihalyi （1998） 的說法，創造力是由個人、領域和領域之間的共同互動構成的。因此，一個人不可能在他尚未啟蒙的領域中具有創造力。一個孩子可能在數學方面有很大的天賦，但只要他首先掌握了該領域的技術，他的創造力就會顯現出來。同一個孩子，在數學方面有很大的天賦，除非得到該學科的導師或老師的認可，否則他將無法在數學領域做出改變。
Nos enfrentamos a un fenómeno complejo donde se dan diferentes grados de creatividad, que lo serán siempre y cuando el profesor así lo reconozca. Colón, por ejemplo, no sería un descubridor (nivel del sujeto) de las Américas sin el reconocimiento de los Reyes Católicos (nivel de ámbito). Su aportación al campo de la cartografía de la época es evidente (nivel de campo). Los mecenas del Renacimiento (nivel de ámbito) decidían quiénes eran los creadores idóneos (nivel de sujeto), encargándoles la realización de obras creativas que ampliaban el patrimonio en esa disciplina (nivel de campo), figura 4.3. Esta aportación de Csikszentmihalyi sobre dónde está la creatividad es aplicable al mundo educativo, al comprobar el rol del maestro en el aula. Él decide, desde el nivel de ámbito, qué tipo de acto creativo del alumno tiene más valor y, por tanto, aporta algo original, singular o llamativo al nivel de campo.
我們面臨著一個複雜的現象，其中存在不同程度的創造力，只要老師認識到這一點。例如，如果沒有天主教君主的承認，哥倫布就不會成為美洲的發現者（主體層面）。他對當時製圖學領域的貢獻是顯而易見的（領域層面）。文藝復興時期的贊助人（領域層面）決定誰是正確的創作者（主題層面），委託他們創作創意作品，擴大該學科的遺產（領域層面），圖 4.3。Csikszentmihalyi 關於創造力所在位置的貢獻適用於教育領域，因為它著眼於教師在課堂上的角色。他從實地層面決定學生的哪種類型的創造性行為最有價值，因此，為實地層面帶來一些原創的、獨特的或引人注目的東西。
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Figura 4.3.—Ejemplo donde se refleja el sentido de la pregunta de Csikszentmihalyi:
圖 4.3.—反映 Csikszentmihalyi 問題含義的示例：
¿dónde está la creatividad? Aparece Cristóbal Colón (alumno/a; nivel del sujeto), la Reina Isabel de Castilla (profesor/a; nivel de ámbito) y un mapa cartográfico (materia por la que se trabaja, nivel de campo).
創造力在哪裡？它包括克裡斯托弗·哥倫布（Christopher Columbus）（學生;學科級別）、卡斯蒂利亞女王伊莎貝拉（Queen Isabella of Castile）（教師;實地級別）和製圖地圖（待處理主題，實地級別）。
5.2. Pensamiento lateral y creatividad: Edward de Bono
5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾
Edward de Bono nace en Malta y se gradúa en medicina. Ha escrito más de 50 libros, que han sido traducidos a 27 lenguas. Su labor se desenvuelve, básicamente, en promocionar sus técnicas del pensamiento lateral entre los ejecutivos de las grandes multinacionales. También es cierto que, en menor medida, se ha preocupado por extender su técnica al campo educativo, pues el pensamiento lateral puede ser enseñado desde la Educación Primaria hasta la universidad.
愛德華·德·博諾（Edward de Bono）出生於馬爾他，畢業於醫學專業。他寫了 50 多本書，被翻譯成 27 種語言。他的工作主要涉及在大型跨國公司的高管中推廣他的橫向思維技術。同樣，在較小程度上，他一直關注將他的技術擴展到教育領域，因為橫向思維可以從小學教育教授到大學。
El pensamiento lateral tiene como finalidad la creación de nuevas ideas, relacionadas normalmente con el ámbito de la invención técnica. El término de «pensamiento lateral»
橫向思維旨在創造新的想法，通常與技術發明領域有關。術語「橫向思維”
ha sido incluido en el prestigioso Oxford English Dictionary. En este tipo de pensamiento la información se usa no como un fin en sí mismo, sino como un medio para lograr un efecto determinado (De Bono, 1993). Supone un ángulo nuevo de ver la realidad. Para entenderlo mejor, diremos que, fuera del llamado «pensamiento lateral», el cerebro usa estructuras lógicas de pensamiento para dar sentido a un mundo altamente complejo. Sin embargo, no siempre la solución a los problemas viene necesariamente de lo que él llama pensamiento vertical (tabla 4.2). Así pues, el pensamiento vertical es un pensamiento lógico, y su pregunta básica es qué son las cosas, mientras que el 114
它已被收錄在著名的牛津英語詞典中。在這種思維方式中，資訊本身不是目的，而是達到某種效果的手段（De Bono，1993）。這是看待現實的新角度。為了更好地理解這一點，我們會說，在所謂的「橫向思維」之外，大腦使用思維的邏輯結構來理解一個高度複雜的世界。然而，問題的解決方案並不總是來自他所謂的自上而下的思維（表4.2）。因此，垂直思維是邏輯思維，它的基本問題是事物是什麼，而 114
«pensamiento lateral» te ayuda a salir de las fronteras usuales y su pregunta básica es cómo podrían ser las cosas. Un ejemplo podría ser cómo resolver el problema planteado en la figura 4.4.
“橫向思維”可以幫助你擺脫通常的界限，你的基本問題是事情會如何發展。例如，如何解決圖 4.4 中提出的問題。
TABLA 4.2
表 4.2
Diferencias entre pensamiento vertical y pensamiento lateral Pensamiento lateral
垂直思維與橫向思維的區別 橫向思維
Pensamiento vertical
垂直思維
Es provocativo.
這是挑釁性的。
Es analítico.
這是分析性的。
Puede efectuar saltos.
您可以執行跳躍。
Se basa en secuencias.
它基於序列。
No es necesario que cada paso que sea correcto.
您不必把每一步都做好。
Cada paso ha de ser correcto.
每一步都必須是正確的。
Explora incluso lo ajeno al tema.
它甚至探討了題外話。
Excluye lo no relacionado con el tema.
排除與主題無關的任何內容。
Las clasificaciones y categorías no son fijas.
分類和類別不固定。
Las categorías, las clasificaciones y etiquetas son fijas.
類別、分類和標籤是固定的。
Sigue caminos menos evidentes.
遵循不太明顯的路徑。
Sigue los caminos más evidentes.
遵循最明顯的路徑。
Usa procesos de probabilidad.
使用概率過程。
Usa procesos finitos.
使用有限過程。
Figura 4.4.—Resuelve el problema de las bolas de billar planteado en la figura.
圖 4.4.—求解圖中列出的檯球問題。
No se trata de ver cuál de los dos tipos de pensamiento es mejor, pues son complementarios. El pensamiento vertical, podríamos decir, es el de la lógica aristotélica, mientras que el pensamiento lateral encaja perfectamente con lo que 115
這不是兩種思維中哪一種更好的問題，因為它們是互補的。我們可以說，垂直思維是亞里士多德邏輯的思維，而橫向思維則完全符合亞里士多德邏輯的全部內容。
denominamos «pensamiento creativo». Las ciencias neuropsicológicas enriquecen el conocimiento de estos dos tipos de pensamiento. En este sentido, señalan que el pensamiento vertical es más propio del hemisferio izquierdo, que es donde se almacena la información culturalmente adquirida a lo largo de la experiencia educativa. En cambio, las novedades, los retos y las situaciones creativas son propias del pensamiento lateral y tienen una presencia en el hemisferio derecho (figura 4.5).
我們稱之為「創造性思維」。神經心理學科學豐富了這兩種思維的知識。從這個意義上說，他們指出，垂直思維在左半球更為典型，左半球是在整個教育經歷中存儲文化獲得的資訊的地方。另一方面，新奇、挑戰和創造性情況是橫向思維的典型特徵，並且存在於右半球（圖 4.5）。
Figura 4.5.—Representación gráfica del hemisferio izquierdo (lo automatizado) y del hemisferio derecho (lo novedoso).
圖 4.5.—左半球（自動化）和右半球（小說）的圖形表示。
Código QR número 4.3, donde Jess Tube nos presenta una 116
二維碼編號 4.3，其中 Jess Tube 向我們展示了 116
divertida prueba que pretende responder a la pregunta: ¿cuál es tu hemisferio dominante? Se puede ver también en:
有趣的測驗，旨在回答這個問題：你的優勢半球是什麼？也可以在以下位置看到：
5.3. Las inteligencias múltiples en niños creativos: Howard Gardner En el capítulo dos de este mismo manual ya hemos hablado de las inteligencias múltiples (IM). Allí se hizo desde el punto de vista de la inteligencia académica; aquí, por el contrario, lo hacemos desde la inteligencia creativa. Muchos alumnos de Primaria, por ejemplo, pueden destacar, creativamente, en la inteligencia musical, pero no hacerlo en la espacial. La teoría de Gardner (2011) puede ayudarnos a ver los puntos fuertes y los débiles de cada uno de nuestros alumnos. Analizamos, pues, ocho inteligencias, dejando, por poco adecuada, la novena (existencial) en niños y niñas de Infantil y Primaria.
5.3. 創造性兒童的多元智慧：霍華德·加德納 在同一本手冊的第二章中，我們已經談到了多元智慧 （MI）。這是從學術智力的角度完成的;另一方面，在這裡，我們從創造性的智慧中做到這一點。例如，許多小學生可以在音樂智力方面表現出色，但在空間智力方面卻不行。Gardner（2011）的理論可以幫助我們看到每個學生的優勢和劣勢。因此，我們分析了八種智力，將嬰兒和小學兒童的第九種（存在主義）視為不足。
Criterios de identificación en la creatividad lingüística en la infancia (Gabriel García Márquez, escritor colombiano)
童年語言創造力的識別標準（加布里埃爾·加西亞·瑪律克斯，哥倫比亞作家）
Tenemos a un niño que disfruta escuchando palabras y narraciones. Le encantan los juegos de palabras. Cuenta historias y tiene una buena memoria para datos sociales, históricos y ambientales. El premio Nobel de Literatura Gabriel García Márquez era una persona con una excelente memoria lingüística, especialmente dotada para imaginar argumentos complejos y ser capaz de narrarlos a través de la literatura.
我們有一個喜歡聽文字和敘述的孩子。他喜歡雙關語。他講故事，對社會、歷史和環境數據有很好的記憶力。諾貝爾文學獎得主加布里埃爾·加西亞·瑪律克斯 （Gabriel García Márquez） 是一位具有出色語言記憶力的人，尤其擅長想像複雜的論點並能夠通過文學來敘述它們。
Criterios de identificación en la creatividad lógico-matemática en la infancia (Albert Einstein, físico)
童年邏輯數學創造力的識別標準（阿爾伯特·愛因斯坦，物理學家）
Son niños y niñas que se inclinan por juegos de tipo estratégico.
他們是傾向於戰略遊戲的男孩和女孩。
Disfrutan jugando al ajedrez y haciendo rompecabezas lógicos. Les gusta experimentar y comienzan pronto a razonar de forma abstracta. Dan respuestas correctas a problemas aritméticos y suelen hacer múltiples preguntas sobre cuestiones de funcionamiento de objetos. Einstein es uno de los posibles ejemplos de este tipo de creatividad lógico-matemática.
他們喜歡下棋和做邏輯謎題。他們喜歡實驗，很早就開始抽象推理。他們給出算術問題的正確答案，並經常提出有關物體功能的多個問題。愛因斯坦是這種邏輯數學創造力的可能例子之一。
Para Albert Einstein, las cuestiones más fundamentales de la física solo las plantean los niños. Él así lo hizo. Preguntas como cuándo se formó el universo, cuál es la unidad menor de la que todo está hecho o cómo determinamos el tiempo son preguntas que se hacen a veces los niños curiosos; cuando somos adultos ya no tenemos, según Einstein, interés en hacernos este tipo de preguntas.
對於阿爾伯特·愛因斯坦來說，物理學中最基本的問題只由兒童提出。他做到了。諸如宇宙是何時形成的，構成萬物的最小單位是什麼，或者我們如何確定時間等問題，都是好奇的孩子有時會問的問題;根據愛因斯坦的說法，當我們成年後，我們不再有興趣問自己這類問題。
Criterios de identificación en la creatividad espacial en la infancia (Pablo 117
童年空間創造力的識別標準（Paul 117
Picasso, pintor malagueño)
畢卡索，來自馬拉加的畫家）
Son niños y niñas que disfrutan de la actividad artística, realizando dibujos avanzados para su edad. Pintan y dibujan gran número de cosas y prestan atención al color, equilibrio, línea y diseño del dibujo. Hacen, de forma brillante, construcciones tridimensionales. Les resulta más fácil leer mapas y diagramas que texto impreso. Disfrutan de las actividades artísticas y suelen soñar despiertos. Los dibujos suelen ser para ellos un buen vehículo de comunicación. Pablo Picasso es uno de los referentes de este tipo de creatividad. En la infancia de Picasso descubrimos aspectos útiles. Así, se dice que cuando comenzó a dibujar se le oyó decir la primera palabra, que fue «piz», por «lápiz».
他們是喜歡藝術活動的男孩和女孩，為他們的年齡製作高級繪畫。他們畫畫很多東西，注意畫的顏色、平衡、線條和設計。他們出色地製作了三維結構。他們發現閱讀地圖和圖表比閱讀印刷文本更容易。他們喜歡藝術活動，經常做白日夢。對他們來說，圖紙通常是一個很好的交流工具。巴勃羅·畢卡索（Pablo Picasso）是這種創造力的領導者之一。在畢卡索的童年時期，我們發現了有用的方面。因此，據說當他開始畫畫時，聽到他說第一個詞，即“piz”，意思是“鉛筆”。
Cuando era pequeño, se cuenta que Picasso dibujaba incesantemente y que se comunicaba pintando cuando los otros niños escribían. Dibujar fue siempre su modo de hablar.
據說畢卡索小時候不停地畫畫，當其他孩子寫作時，他通過繪畫進行交流。繪畫一直是他的說話方式。
Criterios de identificación en la creatividad kinestésica-corporal en la infancia (Sara Baras, bailaora flamenca de Cádiz)
童年動覺-身體創造力的識別標準（Sara Baras，來自加的斯的弗拉門戈舞者）
Son niños y niñas que comienzan demostrando habilidades en el plano visomotor. Disfrutan corriendo, saltando y realizando actividades de baile o de danza. Al mismo tiempo que sobresalen en algún deporte, les gusta llevar el ritmo e imitan los gestos y las posturas de personajes y de modelos de manera inteligente. Se podría citar a Sara Baras, universalmente reconocida bailaora flamenca, que desde los ocho años destacaba por su habilidad en el baile, el ritmo y la capacidad para utilizar su cuerpo de forma armónica en la danza, como un claro exponente del talento kinestésico-corporal.
他們是男孩和女孩，他們首先在視覺運動平面上展示技能。他們喜歡跑步、跳躍、跳舞或跳舞活動。在擅長某些運動的同時，他們喜歡保持節奏，以智慧的方式模仿角色和模特的手勢和姿勢。我們可以引用舉世公認的弗拉門戈舞者薩拉·巴拉斯（Sara Baras）的話，她從八歲起就因其在舞蹈、節奏和舞蹈中和諧地使用身體的能力而脫穎而出，是動覺身體天賦的明顯代表。
Criterios de identificación en la creatividad musical en la infancia (Bob Dylan, músico norteamericano)
童年音樂創造力的識別標準（鮑勃·迪倫，美國音樂家）
A este tipo de niños y niñas les gusta golpear rítmicamente los objetos que tienen más próximos. Además, presentan una relativa buena voz, con la que tararean canciones. Muestran un gran interés y curiosidad por la música y por crear sonidos musicales a través de algún instrumento en particular. Demuestran tener habilidad para reproducir melodías, así como componerlas, desde una edad muy temprana. Bob Dylan es un ejemplo de este tipo de creatividad, acompañada de tempranas experiencias musicales que le ayudaron enormemente. A Bob Dylan le fue concedido el premio Nobel de Literatura en el año 2016.
這些類型的孩子喜歡有節奏地擊打離他們最近的物體。此外，他們的聲音相對較好，可以哼唱歌曲。他們對音樂和通過特定樂器創造音樂聲音表現出極大的興趣和好奇心。他們從很小的時候就表現出再現旋律和創作旋律的能力。鮑勃·迪倫（Bob Dylan）就是這種創造力的一個例子，早期的音樂經歷對他説明很大。鮑勃·迪倫（Bob Dylan）於2016年獲得諾貝爾文學獎。
Criterios de identificación en la creatividad interpersonal en la infancia (Anne 118
童年時期人際創造力的識別標準（Anne 118
Sullivan, profesora norteamericana)
沙利文，美國教授）
A estos niños les gusta ayudar y jugar con sus compañeros y disfrutan de la compañía de los otros. Son capaces de disminuir las tensiones del grupo y crean un sentimiento de solidaridad entre los compañeros. Poseen la virtud de la imparcialidad. Se presentan como líderes naturales y son los que mejor comprenden la mecánica de actuación de los compañeros de clase. Tienen confianza en sí mismos. Es el caso de Anne Sullivan en relación con la niña ciega y sorda llamada Hellen Keller. Tuvo la suficiente sensibilidad y capacidad empática para penetrar en el alma de la niña y transformarla, de una persona chillona, sucia y maleducada, en alguien sociable y agradable.
這些孩子喜歡説明和與同齡人一起玩耍，享受彼此的陪伴。他們能夠減少團隊中的緊張局勢，並在同事之間創造一種團結的感覺。他們具有公正的美德。他們把自己表現為天生的領導者，是最瞭解同學行為機制的人。他們有自信。安妮·沙利文（Anne Sullivan）與名叫海倫·凱勒（Helen Keller）的盲聾女孩有關。他有足夠的敏感度和同理心來穿透女孩的靈魂，將她從一個尖銳、骯髒和粗魯的人變成一個善於交際和愉快的人。
Criterios de identificación en la creatividad intrapersonal en la infancia (Sigmund Freud, psiquiatra)
童年時期內在創造力的識別標準（西格蒙德·弗洛德，精神病學家）
Son niños que prefieren trabajar solos, al tiempo que despliegan un fuerte sentido de la independencia y una fuerte voluntad. Demuestran tener un buen sentido de la autodirección y son capaces de aprender de sus fracasos y éxitos. Sigmund Freud es un ejemplo de este talento.
他們是喜歡獨自工作的孩子，同時表現出強烈的獨立意識和堅強的意志。他們表現出良好的自我指導意識，能夠從失敗和成功中吸取教訓。西格蒙德·弗洛德（Sigmund Freud）就是這種天賦的一個例子。
Adelantamos, no obstante, que el caso de Freud resulta difícil de encajar exclusivamente en este tipo de habilidad intrapersonal, ya que también demostró grandes dosis de talento interpersonal. Lo que hace posible su presencia en este tipo de creatividad es el hecho de ser capaz de crear él solo todo un campo del saber (inexistente hasta ese momento) llamado psicoanálisis. El ejemplo escolar estará en aquel niño que conoce sus propios sentimientos e interpreta de forma correcta sus conductas, sacando la máxima ventaja académica.
然而，我們預計弗洛德的案例很難完全符合這種類型的人際交往能力，因為他也表現出了大量的人際交往才能。使他在這種創造力中的存在成為可能的是他能夠創造一個稱為精神分析的整個知識領域（在此之前不存在）。學校的榜樣將是瞭解自己的感受並正確解釋自己的行為的孩子，從而獲得最大的學術優勢。
Criterios de identificación en la creatividad naturalista en la infancia (Jane Goodall, bióloga y primatóloga británica)
童年自然主義創造力的識別標準（Jane Goodall，英國生物學家和靈長類動物學家）
En 1995 aparece una nueva inteligencia: la naturalista. Se trata de aprender a «leer» los elementos de nuestro entorno ecológico. Mantener relaciones respetuosas con la flora y la fauna será el objetivo básico de esta inteligencia de Gardner. Educar en el comercio justo y tener presente o controlada la compra compulsiva serán aspectos necesarios a educar de esta inteligencia.
1995年，出現了一種新的智慧：博物學家。這是關於學習“閱讀”我們生態環境的元素。與動植物保持尊重的關係將是加德納智力的基本目標。對公平貿易進行教育，並牢記或控制強迫性購買，將是教育這種智力的必要方面。
La teoría de Gardner sobre inteligencias múltiples nos invita a considerar la necesidad de entrenar en el proceso educativo esas inteligencias, que resultan útiles para la correcta integración en el tejido social. Además, nos permitirá descubrir talentos que tradicionalmente han pasado desapercibidos en el proceso escolar. Dicho de otra forma, se trata de averiguar si los atributos que conducen a la creatividad en un dominio son los 119
加德納的多元智慧理論邀請我們考慮在教育過程中訓練這些智慧的必要性，這對於它們正確融入社會結構很有用。此外，它還將使我們能夠發現傳統上在學校過程中被忽視的人才。換句話說，這是關於弄清楚導致領域創造力的屬性是否是 119
mismos que los que los conducen a la creatividad en otro diferente (Sternberg, Grigorenko y Singer, 2004).
以及那些引導他們在不同的領域中發揮創造力的人（Sternberg，Grigorenko和Singer，2004）。
5.4. Diversos tipos de insight en niños creativos: Sternberg y Weisberg Una tarea típica de insight es solucionar el problema que se plantea en la figura 4.6.
5.4. 創造性兒童的各種類型的洞察力：Sternberg 和 Weisberg 一個典型的洞察力任務是解決圖 4.6 中提出的問題。
Vimos la teoría triárquica de Robert Sternberg en el capítulo dos. Aquí reflejamos solamente y de forma breve una de las tres subteorías: la experiencial o inteligencia creativa. Este tipo de inteligencia se evalúa a partir de tareas novedosas. Sternberg utiliza una expresión elocuente para aclarar este tipo de situación, al indicar que conoceremos mejor la capacidad creativa del sujeto si le retamos con problemas ante los que no tenga ninguna ayuda, para que no se pueda «atrincherar». Para evaluar la creatividad se usan problemas de insight del tipo de los encontrados en los libros de puzle. En este sentido nos vamos a centrar en el análisis que sobre el insight establecen estos dos autores: R.
我們在第二章中研究了羅伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元理論。在這裡，我們只簡要地反映了三個子理論中的一個：經驗智力或創造性智力。這種類型的智力是從新任務中評估的。斯滕伯格用一種雄辯的表達方式來澄清這種情況，表明如果我們用他無能為力的問題來挑戰他，我們將更好地瞭解主題的創造能力，這樣他就無法“鞏固自己”。為了評估創造力，使用了益智書中的那種洞察力問題。從這個意義上說，我們將重點分析這兩位作者建立的洞察力：R。
Sternberg y R. Weisberg (Martín Bravo, 2009).
Sternberg 和 R. Weisberg（Martín Bravo，2009 年）。
Figura 4.6.—Planteamiento de un problema que resuelven algunos primates (véase QR
圖 4.6.—一些靈長類動物解決的問題的陳述（見 QR
número 4.4).
數位 4.4）。
120
Código QR número 4.4, donde se puede comprobar cómo
二維碼編號 4.4，您可以在其中查看如何
resuelve un mono un problema de insight. Se puede ver también en: https://goo.gl/xMEkL1.
一隻猴子解決了一個洞察力問題。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/xMEkL1。
Tipos de insight según R. Sternberg
根據 R. Sternberg 的見解類型
a) El primer tipo de insight se denomina también codificación selectiva. Es aprender a seleccionar o quedarse con los rasgos/variables/cosas más importantes de una tarea o asunto, descartando o no prestando atención a los otros rasgos. Así, el niño o la niña de Primaria que debe hacer un juguete con material de desecho y comienza a buscar en el desván de su casa qué objetos de los muchos destartalados le sirven para hacer una casa, por ejemplo, está usando este tipo de insight.
（a） 第一種見解也稱為選擇性編碼。它正在學習選擇或保留任務或問題中最重要的特徵/變數/事物，丟棄或不關注其他特徵。因此，小學生男孩或女孩必須用廢料製作玩具，並開始在他或她家的閣樓上尋找許多可以用來建造房屋的搖搖欲墜的物品，例如，正在使用這種類型的洞察力。
b) El segundo tipo de insight se denomina también combinación selectiva. Es la habilidad de saber combinar de forma exitosa los rasgos/variables/cosas que han sido seleccionadas previamente. Sin duda, habrá muchas formas de combinar los objetos de desecho que el niño del ejemplo anterior ha seleccionado, pero seguramente habrá una que será la más exitosa, la más imaginativa y creativa.
b） 第二種類型的洞察力也稱為選擇性混合。它是知道如何成功組合先前選擇的特徵/變數/事物的能力。毫無疑問，有很多方法可以組合上面例子中的孩子選擇的廢品，但肯定會有一種是最成功、最有想像力和最有創造力的。
c) El tercer tipo de insight se denomina también comparación selectiva. Aquí, el resultado obtenido en los pasos anteriores se compara con otros resultados más reconocidos. Dicho de otra forma, el niño de Primaria del ejemplo anterior que ya terminó la construcción de un juguete con material de desecho puede compararlo con otros juguetes de referencia. En el campo de los grandes creativos adultos este tipo de insight se dará cuando, una vez realizada la obra ( La teoría de la relatividad de Einstein, o Las señoritas de Aviñón en el caso de Picasso, por ejemplo), se compara con la física oficial del momento o con la pintura que gustaba al inicio del siglo XX. Aquí suele surgir el rechazo al creador, pues ni Einstein ni Picasso tuvieron éxito inicial en estas dos obras referidas. Esperemos que el niño y su obra sí tengan el reconocimiento del responsable de aula (el juguete hecho con material de desecho) y pueda ser comparada selectivamente, es decir, reconocida y valorada.
（c） 第三種見解也稱為選擇性比較。在這裡，將前面步驟中獲得的結果與其他更公認的結果進行比較。換言之，在前面的例子中，已經用廢料拼搭完玩具的初級會兒童可以將其與其他參考玩具進行比較。在偉大的成人創意領域，一旦作品完成（例如，愛因斯坦的相對論，或畢卡索的《阿維尼翁的少女》），就會發生這種洞察力，將其與當時的官方物理學或二十世紀初流行的繪畫進行比較。這就是創作者通常拒絕的地方，因為愛因斯坦和畢卡索在這兩部作品中都沒有取得初步成功。讓我們希望孩子和他的作品確實得到了課堂經理（用廢料製成的玩具）的認可，並且可以有選擇地進行比較，即認可和重視。
121
Figura 4.7.—Tipos de insight según R. Sternberg.
圖 4.7.—根據 R. Sternberg 的見解類型。
Tipos de insight en R. Weisberg
R. Weisberg 的見解類型
Algunos autores proponen que volvamos a la vieja propuesta de la Gestalt para analizar el insight y los procesos que subyacen, pero con una nueva visión (Chein y Weisberg, 2014; Weisberg, 1996). Así pues, el insight ocurre cuando resolvemos un problema a través de la reestructuración. Si comparamos las distintas tentativas con la solución perspicaz de un problema, esa solución es el resultado de diferentes análisis del mismo. Otro matiz importante en el uso del insight es cómo se da el cambio en la representación del problema por parte del niño. Deberemos colocarlo dentro de un contexto más amplio, en las diferentes maneras en que los problemas se pueden resolver.
一些作者建議我們回到舊的格式塔提案來分析洞察力和潛在過程，但要有新的願景（Chein&Weisberg，2014;Weisberg，1996年）。因此，當我們通過重組解決問題時，就會產生洞察力。如果我們將不同的嘗試與對一個問題的有見地的解決方案進行比較，那麼該解決方案是對問題的不同分析的結果。使用洞察力的另一個重要細微差別是孩子對問題的表徵如何發生變化。我們必須把它放在一個更廣闊的背景下，以不同的方式解決問題。
A veces, algunos problemas requieren para su solución algo más que las ya conocidas rutinas que se entrenan en la educación formal y que Weisberg denomina como pensamiento continuo. Pero no todos los retos o tareas intelectuales se resuelven con este tipo de pensamiento. Hay otro tipo de tareas que demandan un pensamiento discontinuo.
有時，有些問題需要的不僅僅是在正規教育中訓練的眾所周知的例行公事，韋斯伯格稱之為持續思考。但並非所有的智力挑戰或任務都能用這種思維來解決。還有其他類型的任務需要不連續的思維。
Este caso se asemeja al pensamiento lateral de De Bono, como vimos. Así pues, se puede dar la circunstancia de que el enfoque inicial dado por el sujeto al problema sea ineficaz y pueda necesitar cambiar a un nuevo enfoque antes de hacer un avance. El cuadro de El 122
正如我們所看到的，這種情況類似於德博諾的橫向思維。因此，受試者解決問題的最初方法可能是無效的，可能需要在取得突破之前切換到新方法。El 122的畫作
Bosco El jardín de las delicias, con el que comenzamos este capítulo, presenta una posible lectura desde los planteamientos tanto de Weisberg como de De Bono. Todo ello tiene un viejo vínculo con el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.
博斯科的《人間喜悅的花園》（The Garden of Earthly Delights）是本章的開篇，它從韋斯伯格和德波諾的方法中提出了一種可能的解讀。所有這些都與收斂思維和發散思維有著古老的聯繫。
Estas teorías y autores ayudarán a la construcción de la práctica que se recoge al final del capítulo.
這些理論和作者將有助於構建本章末尾收集的實踐。
6. RASGOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CREATIVO
6. 有創造力的孩子的發展特徵
Los rasgos que presenta el alumnado creativo difieren en algunos aspectos del alumno medio: se encuentran más interesados en sus propias ideas y son más independientes e introvertidos que el resto de compañeros que no se caracterizan por conductas creativas. Los estudios comparativos con niños y niñas creativos reflejan, como rasgo significativo, el descenso de las conductas creativas a partir del cuarto curso de Primaria aproximadamente, para no ser recuperada esa capacidad hasta después de la adolescencia. Se han identificado varios factores de personalidad en los niños creativos (Claxton, Pannells y Rhoads, 2005; Logan y Logan, 1980): seguridad, interés por el detalle, variedad, satisfacción e ingenio en las explicaciones. Siguiendo a estos autores, presentamos los rasgos de los niños creativos en las etapas de Educación Infantil y Primaria (véase tabla 4.3).
有創造力的學生在某些方面與普通學生不同：他們對自己的想法更感興趣，比其他沒有創造性行為特徵的同齡人更加獨立和內向。與有創造力的兒童的比較研究反映出，從小學四年級開始，創造性行為的下降是一個重要特徵，因此這種能力直到青春期之後才恢復。在有創造力的兒童中已經發現了幾種人格因素（Claxton，Pannells和Rhoads，2005;Logan & Logan，1980）：信心，對細節的興趣，多樣性，滿意度和解釋的獨創性。繼這些作者之後，我們介紹了幼兒和小學教育階段的創造性兒童的特徵（見表4.3）。
Para Csikszentmihalyi (1998), resulta difícil decir si un niño va a ser creativo o no de mayor basándose en sus talentos iniciales. Es polémica la argumentación de este autor cuando defiende que los niños pueden demostrar un talento tremendo, pero no pueden ser creativos, pues la creatividad exige un dominio de las técnicas básicas de cualquier disciplina y estas no se dominan hasta bien pasada la adolescencia. Los casos de los grandes creadores así lo confirman. Primero hay que dominar la técnica musical (caso de Dylan), o la espacial-pictórica (caso de Picasso) o la literaria (caso de García Márquez) para luego comenzar a ser innovador en la música, en la pintura o en la literatura. Para producir soluciones innovadoras son necesarios tres componentes básicos que Amabile (1996) describió en su modelo componencial: las destrezas relevantes para el campo en el cual se desempeña el individuo, las destrezas específicas de la creatividad y la motivación para la tarea (figura 4.8). Según esta autora, las personas alcanzarán su máximo grado de creatividad cuando se sientan motivadas fundamentalmente por el interés, la satisfacción y el reto del trabajo en sí y no por las presiones externas.
對於Csikszentmihalyi（1998）來說，很難說一個孩子在成長過程中是否會根據他或她最初的天賦來發揮創造力。這位作者的論點是有爭議的，因為他辯護說，兒童可以表現出巨大的天賦，但他們不能有創造力，因為創造力需要掌握任何學科的基本技巧，而這些技巧直到青春期過後才掌握。偉大創造者的案例證實了這一點。首先，你必須掌握音樂技巧（迪倫）、空間繪畫（畢卡索）或文學（加西亞·瑪律克斯），然後開始在音樂、繪畫或文學方面進行創新。為了產生創新的解決方案，需要三個基本組成部分，Amabile（1996）在他的組合模型中描述了這些組成部分：與個人工作領域相關的技能，特定的創造力技能和任務動機（圖4.8）。根據這位作者的說法，當人們主要受到工作本身的興趣、滿足感和挑戰而不是外部壓力的激勵時，他們將達到最大程度的創造力。
6.1. Familia, escuela y curiosidad en los niños creativos
6.1. 家庭、學校和創意兒童的好奇心
Los ambientes familiares de los creadores han sido muy variados, por lo que resulta difícil obtener conclusiones generales. Recogemos, seguidamente, una serie de características encontradas a veces en los entornos familiares de los niños talentosos y 123
創作者的家庭環境千差萬別，因此很難得出籠統的結論。以下是在有天賦和才華的孩子的家庭環境中有時會發現的一系列特徵。
creativos.
創造性。
1. Los padres suelen tener un fuerte respeto por sus hijos y gran confianza en sus elecciones. No dudan en dejarles libertad para que exploren el mundo.
1. 父母通常非常尊重他們的孩子，對他們的選擇非常有信心。他們毫不猶豫地讓他們自由探索世界。
TABLA 4.3
表 4.3
Características de los niños y niñas creativos en Infantil y Primaria Características de los niños creativos
早期創造性兒童的特徵和創造性兒童的主要特徵
Características de los niños creativos
創意兒童的特徵
en Educación Infantil
幼兒教育
en Educación Primaria
在初等教育中
1. Manejan de forma fluida y con un alto nivel
1. 他們處理平穩且水準高
1. No reproducen ideas de otros. Evitan los puntos de vista
1. 他們不複製別人的想法。他們迴避觀點
de vocabulario, ideas y pensamientos.
詞彙、想法和想法。
comunes y masivamente aceptados.
常見且被廣泛接受。
Emplean frases y oraciones que superan de
他們使用的短語和句子超越了
2. Manejan mejor que sus compañeros su capacidad de
2. 他們管理自己的能力
forma significativa la media lingüística del
顯著的語言平均值
memoria.
記憶。
resto de sus compañeros.
他的其他隊友。
3. Demuestran tener una gran cantidad de proyectos y
3. 他們表明他們有大量的專案和
2. Narran cuentos y aventuras de forma
2. 他們講述故事和冒險
actividades para realizar. Son sensibles a los problemas
要做的活動。他們對問題很敏感
llamativamente original.
驚人的原創性。
que sus compañeros no ven, e intentan buscar soluciones.
他們的同齡人看不到，他們試圖找到解決方案。
3. Su capacidad de percepción, observación y
3. 他們的感知、觀察和
4. Son más constantes en la realización de tareas de su
4. 他們在執行任務時更加一致
retención de la información, que les llega a
保留信息，這些資訊到達他們手中
interés.
利息。
través del sonido y de la imagen, es mayor
通過聲音和圖像，它更偉大
5. Prefieren la soledad antes que el grupo, en tareas de
5. 他們更喜歡獨處而不是團隊，在任務中
que la de sus compañeros no creativos.
比他們沒有創造力的同齡人。
naturaleza creativa. La aceptación del grupo no es algo
創造性。群體接受不是什麼東西
4. Demuestran talento en artes como la música,
4. 他們在音樂等藝術方面表現出天賦，
que les preocupe especialmente.
他們特別關注。
el teatro, el baile y otras actividades físicas.
戲劇、舞蹈和其他體育活動。
6. Los resultados académicos no son necesariamente
6.學業成績不一定
5. Usan de forma llamativa la relación causa-
5. 他們驚人地利用了因果關係
buenos. Su fuerte (la inteligencia creativa) no es algo que
好。他們的強項（創造性智慧）不是他們需要的
efecto de los acontecimientos que observan.
他們觀察到的事件的影響。
sea valorado especialmente por la educación formal, que
在正規教育中尤為重視，正規教育
6. Suelen aprender a leer antes de ir a la
6. 他們通常在上學前學習閱讀。
premiará más a los alumnos menos creativos, pero mejor
它會獎勵創造力較差的學生更多，但更好
escuela.
學校。
reproductores del saber.
知識的複製者。
Figura 4.8.—Modelo componencial de creatividad.
圖 4.8.—創造力的構成模型。
124
2. Falta de intimidad y afectividad. Se da comunicación, pero sin lazos emotivos fuertes ni paternalismo.
2.缺乏親密感和情感。有溝通，但沒有強烈的情感紐帶或家長式作風。
3. El entorno familiar les posibilita un amplio catálogo de modelos a imitar. Madres autónomas con actividades independientes e intereses personales suelen ampliar este rasgo.
3. 家庭環境為他們提供了廣泛的榜樣。具有獨立活動和個人興趣的自雇母親往往會放大這種特徵。
4. Los cambios de hábitat facilitan y enriquecen al sujeto con experiencias que posibilitan diferentes puntos de vista, tanto en el plano personal como en el plano cultural. En contraposición, estos frecuentes desplazamientos provocan desarraigos y una cierta sensación de soledad.
4. 棲息地的變化促進和豐富了主題，這些經驗在個人和文化層面上都支援不同的觀點。另一方面，這些頻繁的流離失所導致了背井離鄉和某種孤獨感。
En general, la escuela ha tenido poco interés en la vida de las personas creativas y de la creatividad como competencia útil de cara a la sociedad. Según esto, se observa que la escuela siga posiblemente teniendo la tentación de reducir la curiosidad como motor de la creatividad de los niños en las primeras etapas de su desarrollo. Esta es, al menos, la sensación que tenemos cuando conocemos la escolarización de los grandes creadores.
一般而言，學校對有創造力的人的生活和創造力作為社會中有用的能力興趣不大。基於此，可以看出，在兒童發展的早期階段，學校可能仍然傾向於減少好奇心作為創造力的驅動力。至少，這是我們在瞭解偉大創造者的學校教育時所得到的感覺。
Así, en el caso de Igor Stravinsky, sus notas eran mediocres o por debajo del nivel medio de la clase. El gran músico ruso parece ser que no tenía interés en la educación formal.
因此，就伊戈爾·斯特拉文斯基而言，他的成績平庸或低於班級平均水準。這位偉大的俄羅斯音樂家似乎對正規教育沒有興趣。
Picasso odiaba la escuela, intentando, por todos los medios, no asistir a ella. Parece ser que tuvo dificultades en aprender a leer y a escribir, y se ha dicho que nunca dominó ciertas habilidades escolares. En cambio, el gran poeta Eliot fue un niño extremadamente inteligente y talentoso. En esta misma línea se sitúa el propio Freud, del que su propio padre decía que «el meñique del pie de mi Sigmund es más inteligente que mi cabeza».
畢卡索討厭學校，想盡一切辦法不去上學。他似乎在學習閱讀和寫作方面有困難，據說他從未掌握過某些學校技能。相反，偉大的詩人艾略特是一個非常聰明和有才華的孩子。同樣，弗洛德本人也是如此，他自己的父親說“我西格蒙德腳上的小指比我的頭更聰明”。
Por último, Einstein también presentó dificultades con su educación formal. Más recientemente están las diferentes percepciones del sistema educativo de personajes tan famosos como Bill Gates7 o Steve Jobs8 y que merecen nuestra reflexión.
最後，愛因斯坦在正規教育方面也遇到了困難。最近，比爾·蓋茨（Bill Gates）7或史蒂夫·賈伯斯（Steve Jobs）8等名人對教育體系有不同的看法，值得我們反思。
Detrás de cada una de estas situaciones no es difícil imaginar que se encuentra un profesor y una estructura educativa que facilita o, por el contrario, dificulta en gran medida el desarrollo de la creatividad de los niños y niñas en fase de formación. En este sentido, Einstein recordará con gratitud el cambio de colegio, pues aunque, en general, no fue feliz en la escuela, cuando cambió a una «escuela cantonal progresista» tuvo una gratificadora sensación de libertad. En esta nueva escuela, Einstein dio el cambio; solo un mes antes de su muerte escribía: «la escuela produjo en mí una impresión inolvidable, gracias a su espíritu liberal y la seriedad simple de los maestros, que no se apoyaban en la autoridad externa».
在每一種情況的背後，不難想像有一位老師和一種教育結構，在培訓階段促進或相反，極大地阻礙了兒童創造力的發展。從這個意義上說，愛因斯坦會懷著感激之情記住學校的變化，因為儘管他在學校通常不快樂，但當他轉到“進步的州立學校”時，他有一種令人滿意的自由感。在這所新學校里，愛因斯坦做出了改變;就在他去世前一個月，他寫道：“這所學校給我留下了難忘的印象，這要歸功於它的自由主義精神和老師們的樸素認真，他們不依賴外部權威。
Todos los grandes creadores recuerdan su infancia como etapas cargadas de curiosidad. Este es el caso del sociólogo David Riesman, que afirmaba que lo que le impulsaba a realizar su trabajo era la curiosidad. Otro ejemplo nos lo proporciona el químico Ylya Prigogine, premio Nobel en 1977. Comenzó por estudiar filosofía, arte y música en sus años de adolescencia, para terminar estudiando neuroquímica, psicología y química. En el área de la psicología destacamos la trayectoria de Piaget, quien ya 125
所有偉大的創作者都記得他們的童年是充滿好奇心的舞臺。社會學家大衛·里斯曼（David Riesman）就是這種情況，他說驅使他從事這項工作的是好奇心。另一個例子是1977年諾貝爾獎獲得者化學家Ylya Prigogine提供的。他從十幾歲時開始學習哲學、藝術和音樂，最後學習了神經化學、心理學和化學。在心理學領域，我們重點介紹了皮亞傑的軌跡，他已經 125
desde niño se interesó por la mecánica, los fósiles y los pájaros, para evolucionar hacia el estudio del psicoanálisis, la filosofía y la psicología. El caso de Vygotski resulta análogo a lo ya comentado, pues el interés del autor de Bielorrusia estaba, en un principio, en la literatura y en la semiótica, para después pasar al estudio de la psicología. Al final de su corta vida, su curiosidad-necesidad se moviliza hacia las ciencias neurológicas, matriculándose el año de su muerte en la Facultad de Medicina.
他從小就對力學、化石和鳥類感興趣，後來轉向研究精神分析、哲學和心理學。維果茨基的情況與已經討論過的情況類似，因為白俄羅斯作者的興趣最初是文學和符號學，然後他轉向心理學研究。在他短暫的生命結束時，他的好奇心被調動到神經科學上，在他去世的那一年就讀於醫學院。
La vida de Steve Jobs es, también, una buena referencia vital de creatividad.
史蒂夫·賈伯斯（Steve Jobs）的一生也是創造力的良好參考。
Código QR número 4.5, sobre el discurso motivador de Steve Jobs donde plantea cuestiones personales y las claves de la creatividad en sus empresas. Se puede ver también en:
二維碼編號 4.5，關於史蒂夫·賈伯斯 （Steve Jobs） 的勵志演講，他在演講中提出了個人問題和公司創造力的關鍵。也可以在以下位置看到：
7. CARACTERÍSTICAS DEL MAESTRO CREATIVO
7. 創意大師的特徵
Partimos de la tesis de que todos los niños poseen un potencial creador natural que no debería ser laminado por un sistema educativo centrado de forma exclusiva en una enseñanza estandarizada. El reto de los docentes consistirá en enriquecer esta creatividad innata con nuevos recursos basados en la experiencia y en el conocimiento. Es importante reconocer que las facultades mentales que forman parte del aprender y el pensar con creatividad son diferentes a las que se entrenan en una enseñanza tradicional, que enfatiza posturas más rígidas. Cuando el niño aprende lo que se le ordena o manda, está entrenando un tipo de facultades diferentes a las que se entrenan cuando la enseñanza es más abierta, flexible y creativa. ¿Cómo se puede aprender y pensar creativamente? ¿Cómo se diferencia la enseñanza creativa de la llamada tradicional? Una posible respuesta está en que un niño aprende creativamente interrogando, indagando, manipulando o experimentando. Estudios más recientes (Atkinson y Claxton, 2002) plantean la necesidad de analizar el papel de la intuición en las rutinas docentes. El docente creativo debe tener ciertas dosis de intuición en el ejercicio de su actividad (Curtis, Weeden y Winter, 2002). Por tanto, debe actuar en tres frentes que recogemos en 126
我們從這樣一個論點出發，即所有孩子都具有天生的創造潛力，而這種潛力不應該被一個完全專注於標準化教學的教育體系所束縛。教師面臨的挑戰是用基於經驗和知識的新資源來豐富這種與生俱來的創造力。重要的是要認識到，作為創造性學習和思考一部分的心理官能與傳統教學中訓練的心理官能不同，傳統教學強調更僵硬的姿勢。當孩子學習他被命令或命令的東西時，他正在訓練一種與教學更加開放、靈活和創造性時所訓練的能力不同的能力。您如何創造性地學習和思考？創造性教學與傳統的所謂教學有何不同？一個可能的答案是，孩子通過提問、探究、操縱或實驗來創造性地學習。最近的研究（Atkinson&Claxton，2002）表明需要分析直覺在教學常規中的作用。有創造力的教師在他或她的活動練習中必須有一定的直覺（Curtis，Weeden&Winter，2002）。因此，它必須在三個方面採取行動，我們在126中提出了這一點
表 4.4.
TABLA 4.4
表 4.4
Actuaciones del maestro creativo en diferentes frentes
創意大師在不同方面的表現
Frentes de
正面
Cómo hacerlo
怎麼做
actuación
性能
En
在
a) Tratando de traducir el conocimiento al lenguaje del niño; es decir, un docente motivador motivación
（a） 努力將知識翻譯成兒童的語言;即，一個激勵的老師，激勵
será aquel que efectúa «buenas digestiones» de los contenidos académicos. Una forma
它將是對學術內容進行“良好消化”的那個。一種方式
¿Cómo?
如何？
podría ser utilizando las diferentes representaciones (acción, icónicas y simbólicas). Hacer comprensible la materia sigue siendo una de las mejores maneras de motivar al alumno.
它可能使用不同的表示形式（動作、標誌性和象徵性）。使主題易於理解仍然是激勵學生的最佳方式之一。
b) Incentivando el gusto por barajar y analizar ideas. Aprender elaborando la información (relacionando, sintetizando, sacando conclusiones, aportando nuevas soluciones, organizando, reorganizando la información, etc.).
b） 鼓勵洗牌和分析想法的樂趣。通過闡述資訊（關聯、綜合、得出結論、提供新的解決方案、組織、重新組織資訊等）來學習。
En lo
至於
a) Ayudando a sus alumnos a aprender más y a cargarse de información con la que puedan metodológico
a） 幫助他們的學生學習更多，併為自己載入資訊，他們可以從中學到更多，並更多地瞭解方法論。
tener una mejor posición en el campo creativo.
在創意領域有更好的位置。
¿Cómo?
如何？
b) Estimulando a sus alumnos para que den respuestas diversas/divergentes. Como ejemplo, se le pide al niño que produzca un total de siete, combinando los siguientes dígitos: 1, 2, 3, 4 y 5 (a través de la suma, la resta, la multiplicación o la división), de la forma que él quiera y utilizando cada número no más de una vez por respuesta.
b） 鼓勵學生給出不同/不同的答案。例如，要求孩子以他想要的任何方式組合以下數位：1、2、3、4 和 5（通過加法、減法、乘法或除法），並且每個答案使用每個數字不超過一次。
c) Planteando problemas que no se vean en una única dirección, y favoreciendo la flexibilidad como actitud que le permita al alumno adaptarse a situaciones distintas, a modificar su pensamiento y a aceptar las opiniones lógicas de otros compañeros.
c） 提出不是單一方向的問題，並贊成靈活性作為一種態度，使學生能夠適應不同的情況，改變自己的思維並接受其他同學的邏輯意見。
En
在
a) El docente no se considera juez exclusivo, permitiendo que sean sus propios alumnos los evaluación
a） 教師不認為自己是唯一的評判者，允許他或她自己的學生對他們進行評價
que valoren sus actos. La autoevaluación no se desarrolla en climas de crítica y
他們重視自己的行為。自我評價不會在批評和
¿Cómo?
如何？
autoritarismo. El refuerzo creativo implícito en la autoevaluación comporta dos rasgos de interés:
專制。自我評估中隱含的創造性強化有兩個有趣的特徵：
1. Se educa al sujeto en responsabilidad y libertad.
1. 受試者接受責任和自由的教育。
2. Se refuerzan los sentimientos de autoestima y se fortalece la autorrealización personal. Por tanto, la autoevaluación tiene un papel importante en el aprendizaje creativo.
2.自尊感得到加強，個人自我實現得到加強。因此，自我評估在創造性學習中起著重要作用。
b) Ayudando a superar los fracasos. La labor de creación va acompañada, muchas veces, de esas mismas inseguridades que provocan el deseo del abandono. La constancia en el esfuerzo, es decir, la persistencia en la obra a realizar, es uno de los rasgos de la disposición creativa. Superadas esas situaciones, la recompensa de la obra hecha será el aliciente que estimule la continuidad en la labor creativa (Curtis, Weeden y Winter, 2002).
b） 説明克服失敗。創造的工作往往伴隨著同樣的不安全感，這些不安全感激起了放棄的慾望。堅持不懈的努力，即堅持要完成的工作，是創造性性格的特徵之一。一旦克服了這些情況，所做工作的回報將成為刺激創造性工作連續性的激勵（Curtis，Weeden&Winter，2002）。
8. PROGRAMAS Y TÉCNICAS PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD
8. 激發創造力的程序和技術
Desde la antigüedad los científicos y artistas han utilizado procedimientos y métodos para despertar sus ideas. Leonardo da Vinci utilizaba las manos como vehículo de su creatividad, y en un estado de relajación, con los ojos cerrados, llenaba un papel con garabatos y líneas al azar. Después buscaba imágenes y patrones en estos garabatos, intentando que las ideas abstractas tuviesen forma tangible. Con la aparición de la era industrial, las empresas han demandado técnicas que permitieran mejorar la creatividad de sus empleados y ejecutivos. Así, surgieron los primeros procedimientos, como las listas de atributos de Crawford o la técnica de brainstorming o tormenta de ideas de Osborn. Aparecen, posteriormente, los trabajos de De Bono sobre el «pensamiento 127
自古以來，科學家和藝術家就使用程式和方法來喚醒他們的想法。列奧納多·達·芬奇（Leonardo da Vinci）用雙手作為他創造力的載體，在放鬆的狀態下，閉上眼睛，他會在一張紙上寫上隨機的塗鴉和線條。然後我會在這些塗鴉中尋找圖像和圖案，試圖使抽象的想法具有有形的形式。隨著工業時代的到來，公司需要能夠提高員工和高管創造力的技術。因此，出現了第一個程式，例如克勞福德的屬性清單或奧斯本的頭腦風暴技術。隨後，德波諾在「思想 127
lateral» que hemos estudiado en páginas anteriores. Recogemos, seguidamente, algunos de estos programas de forma más detallada (Prieto, López y Ferrándiz, 2003). Se ha optado por seleccionar —de entre la gran variedad existente— algunos programas que tienen una relación directa con los niveles educativos a los que está dirigido el presente capítulo. De este modo, analizaremos:
我們在前幾頁中已經研究過。下面更詳細地列出了其中一些方案（Prieto，López和Ferrándiz，2003年）。已決定從與本章所針對的教育水準直接相關的各種方案中進行選擇。通過這種方式，我們將分析：
— Los seis sombreros para pensar (De Bono, 1996).
——《六頂思考帽》（De Bono，1996年）。
— Brainstorming o la tormenta de ideas (Osborn, 1953).
— 頭腦風暴（奧斯本，1953 年）。
— Programa de entrenamiento en juegos cooperativos y creativos (Garaigordobil, 2003, 2004; Fodor, Morán y Moleres, 2016).
• 合作和創造性遊戲培訓計劃（Garaigordobil，2003 年、2004 年;Fodor，Morán和Moleres，2016）。
8.1. Los seis sombreros para pensar
8.1. 六頂思考帽
¿Tiene interés esta técnica en el mundo escolar? La técnica de los seis sombreros para pensar tiene como finalidad cambiar el habitual estilo de pensar, lo que nos puede ayudar con nuestros alumnos de Educación Primaria (figura 4.9). Los seis sombreros representan los modos principales del pensamiento y su uso es muy sencillo y de enorme utilidad a la hora de afrontar, por ejemplo, problemas como los de acoso escolar.
這種技術在學校世界里是感興趣的嗎？六頂思考帽的技巧旨在改變通常的思維方式，這對我們小學生有説明（圖4.9）。這六頂帽子代表了主要的思維模式，它們的使用非常簡單，在處理欺淩等問題時非常有用。
— Sombrero blanco. Es el color de los hechos puros, por lo que este sombrero tiene que ver con los datos y la información. Aquí el pensador se debe esforzar por ser neutral y objetivo a la hora de, por ejemplo, narrar con la mayor objetividad las circunstancias que se dan en el problema de acoso escolar que existe en su clase.
— 白帽子。這是純粹事實的顏色，所以這頂帽子是關於數據和資訊的。在這裡，思想家必須努力保持中立和客觀，例如，以最大的客觀性敘述他的班級中存在的欺淩問題中發生的情況。
Se rogaría, por ejemplo, que se colocara este sombrero algún amigo del acosador y, seguidamente, del acosado.
例如，有人會問，騷擾者的朋友，然後是被騷擾者的朋友，戴上這頂帽子。
— Sombrero rojo. Tiene que ver con los sentimientos y las intuiciones. El sombrero rojo permite al niño pensador que explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista de este sombrero. Aquí se pediría al acosador que se pusiera este sombrero e intentara narrar qué sucede, emocionalmente, en la cabeza del acosado.
紅帽子。它與感覺和直覺有關。紅帽子允許有思想的孩子在向他人詢問這頂帽子的觀點時探索他人的感受。在這裡，欺淩者將被要求戴上這頂帽子，並試圖在情感上敘述被欺淩者腦海中發生的事情。
— Sombrero negro. Está en relación con el juicio crítico y la cautela. Usa el enjuiciamiento negativo. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros de una determinada cuestión en el aula, así como las imperfecciones de un asunto escolar que se pretende analizar. En el ejemplo que manejamos, se podría invitar a algún amigo del acosado a ponerse este sombrero y que haga de
黑帽。它與批判性判斷和謹慎有關。使用否定判斷。這位黑帽思想家指出了課堂上某個問題的風險和危險，以及要分析的學校問題的不完美之處。在我們使用的例子中，可以邀請被欺負者的朋友戴上這頂帽子並充當
«abogado del diablo».
“魔鬼的代言人。”
— Sombrero amarillo. La luz del sol, el brillo, el optimismo y lo positivo, todo ello está en relación con la colocación de este sombrero. El pensamiento del sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva, del mismo modo que el pensamiento del sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa. El maestro pediría, en 128
— 黃帽子。陽光、亮度、樂觀和積極都與這頂帽子的位置有關。黃帽思維處理正面評價，就像黑帽思維處理負面評價一樣。師傅會問，在128
cierto momento del debate sobre el problema de acoso, que algún alumno
在關於欺淩問題的辯論中，一些學生
«neutral» use el sombrero de pensar amarillo para poder encontrar una salida positiva a tal cuestión.
中立“戴上黃色的思考帽，這樣你就能找到一個積極的方式來擺脫這樣的問題。
Figura 4.9.—Funciones de cada uno de los seis sombreros para pensar.
圖 4.9.—六頂思考帽的功能。
— Sombrero verde. Es el color de la fertilidad y la creatividad, por lo que tiene que ver con las alternativas adicionales, ideas nuevas y pensamiento innovador. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento del sombrero verde. Se trata de ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo dado. El maestro se lo puede pedir a sus alumnos; ¡bueno, ahora nos vamos a poner el sombrero verde!
— 綠帽子。它是生育和創造力的顏色，所以這一切都是關於額外的選擇、新鮮的想法和創新思維。尋找替代方案是綠帽思維的一個基本方面。這是關於超越已知的、顯而易見的和給定的。老師可以問他的學生;好吧，現在我們要戴上綠帽子了！
Resulta próximo al pensamiento lateral.
它接近橫向思維。
— Sombrero azul. Es el color de la moderación y el control. Se trata de ayudar a pensar sobre el pensamiento. El pensador del sombrero azul es como el director de orquesta, siendo quien propone o llama al uso de otro sombrero. Si el maestro solicita que un alumno se ponga este sombrero azul, le está invitando a que sea el encargado de realizar la síntesis y que aporte la visión global o conclusiones de lo que se ha debatido.
— 藍帽子。它是節制和控制的顏色。這是關於説明你思考思考。戴著藍帽子的思想家就像管弦樂隊的指揮，是提議或呼籲使用另一頂帽子的人。如果老師要求學生戴上這頂藍帽子，他或她就是在邀請他或她負責進行綜合，並提供所討論內容的總體願景或結論。
8.2. Brainstorming o la lluvia de ideas
8.2. 頭腦風暴
129
En los años cincuenta, Osborn planteó esta nueva técnica de creatividad, una de las más populares que existen en la actualidad. Las fases de esta técnica son tres: a) El director de la sesión (el maestro) deberá centrar el tema sobre el que se va a trabajar en grupos de no más de seis alumnos. Se pueden hacer varios grupos de la totalidad de la clase. El tema a debatir podría ser, por ejemplo, qué hacer para evitar la contaminación en nuestras ciudades. Durante unos diez minutos se recogen todo tipo de ideas.
在 1950 年代，奧斯本提出了這種新的創造力技術，這是當今最流行的技術之一。這種技術分為三個階段：a）課程主任（教師）應以不超過六名學生為一組，專注於要研究的主題。您可以創建整個班級的多個組。例如，要討論的主題可能是如何防止城市污染。在大約十分鐘的時間里，收集了各種想法。
b) Durante la siguiente media hora el secretario de cada grupo va anotando las aportaciones de sus miembros. Se han de respetar unas normas: no se permiten críticas a ninguna aportación; se busca la cantidad, no la calidad; las respuestas han de ser breves y se pueden mezclar y combinar ideas. Es el momento propiamente de la «lluvia de ideas», recogiéndose todo tipo de propuestas sobre la cuestión planteada.
b） 在接下來的半小時內，每個小組的秘書寫下其成員的貢獻。必須遵守某些規則：不允許批評任何貢獻;追求的是數量，而不是品質;答案應該簡短，想法可以混合和匹配。現在是「頭腦風暴」的時候了，收集關於所提出問題的各種建議。
c) Se deshacen los grupos y los secretarios hacen una puesta en común en la pizarra de la clase. En este último paso, los alumnos debaten qué se debe hacer para dar una respuesta realista al problema, de tal forma que deben estar preparados para explicar sus soluciones.
c） 小組被解散，秘書在班級黑板上分享。在最後一步中，學生討論需要做些什麼來為問題給出一個現實的答案，以便他們應該準備好解釋他們的解決方案。
8.3. Diferentes tipos de actividad creativa: verbal-gráfica, dramática y lúdica
8.3. 不同類型的創造性活動：口頭圖形、戲劇性和俏皮性
Estos programas implican desarrollar en el aula diferentes actividades de juegos que tratan de estimular la creatividad en el alumnado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:
這些計劃涉及在課堂上開發不同的遊戲活動，試圖激發學生的創造力。一些範例可能如下：
— Actividad de creatividad verbal: consiste en completar frases de forma original e imaginativa: «Las ramas de un árbol son como... Los frutos de un árbol son como... Un ordenador es como...». Garaigordobil y Pérez Fernández (2002) plantean un interesante estudio en el que se reflejan las diferencias, en niños y niñas de seis años, entre la originalidad gráfica de la verbal. En cuanto a la primera, sus variables predictoras son: alta capacidad de atención, de orientación espacial y perseverancia. En cuanto a la originalidad verbal, los predictores eran: alto nivel de información, alto nivel de obediencia y escasa aptitud para el juicio estético y gráfico.
— 語言創造力活動：包括以原創和富有想像力的方式完成句子：「樹枝就像......一棵樹的果實就像......電腦就像......”Garaigordobil和PérezFernández（2002）提出了一項有趣的研究，他們反映了六歲兒童圖形和語言原創性之間的差異。至於前者，其預測變數是：高注意力跨度、空間定向和毅力。在語言原創性方面，預測因素是：信息水準高，服從水準高，審美和圖形判斷能力低。
130
Figura 4.10.—Ejemplo de tormenta de ideas (brainstorming) para utilizar en el aula.
圖 4.10.—在課堂上使用的頭腦風暴示例。
— Actividad de creatividad dramática: se forman equipos y el maestro les presenta una situación conflictiva. Por ejemplo: María y Ana desean jugar con el mismo juguete. Se han enfadado y se han empujado. ¿Cómo podrían resolver la situación?
— 戲劇性的創意活動：組成團隊，老師向他們展示一個相互衝突的情況。例如：瑪麗和安妮想玩同一個玩具。他們生氣了，互相推搡。他們如何解決這種情況？
Los equipos tendrán que buscar una solución y representarla dramatizada para el resto de la clase. Debate posterior para estudiar la adecuación de las respuestas.
團隊必須想出一個解決方案，併為班級的其他成員進行角色扮演。隨後的討論，以研究答覆的充分性。
— Actividad lúdica: se trata de ser creativos a través de los juegos, que es la forma que los niños y niñas de estas edades tienen de manera natural. El juego siendo un instinto humano, que nos sirve para distorsionar la realidad en clave lúdica.
— 嬉戲活動：這是關於通過遊戲發揮創造力，這是這個年齡段的孩子天生就有的方式。玩耍是人類的一種本能，它幫助我們以一種俏皮的方式扭曲現實。
Necesitamos hacer esto, puesto que afrontar esa realidad de forma real resulta tremendamente impactante. El juego es como un disolvente de la realidad formal que nos toca vivir (véase capítulo 6). Además, el juego ayuda al niño a mantener la «atención sostenida», tan necesaria para otras destrezas que le esperan en su formación (Fodor, Morán y Moleres, 2016).
我們需要這樣做，因為以真實的方式面對這一現實是非常令人震驚的。遊戲就像是我們必須生活在其中的正式現實的溶劑（見第6章）。此外，遊戲可以幫助兒童保持“持續的注意力”，這對於在訓練中等待他們的其他技能非常必要（Fodor，Morán和Moleres，2016）。
RESUMEN
總結
131
El capítulo comenzó con la cuestión principal de qué es la creatividad. En una segunda parte se abordaron los diferentes modelos explicativos de la creatividad: el
本章從什麼是創造力這一主要問題開始。在第二部分中，討論了創造力的不同解釋模型：
«pensamiento lateral», con todas sus limitaciones empíricas, y la aportación de Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples, aplicadas, en este caso, a la creatividad.
“橫向思維”，儘管有其所有的經驗局限性，以及加德納對他的多元智慧理論的貢獻，在這種情況下，應用於創造力。
Posteriormente, se analiza la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg en relación con la inteligencia creativa, que son los referentes que mejor explicitan las conductas de las personas creativas. Posteriormente se abordaron los rasgos evolutivos y de personalidad que presentan los niños creativos, así como el perfil del maestro creativo.
隨後，分析了斯滕伯格的三元智力理論與創造性智力的關係，創造性智力是最能解釋創造性人行為的參照物。隨後，討論了創造性兒童的發展和個性特徵，以及創造性教師的形象。
Finalmente se muestran una serie de programas de intervención en el aula, que orientarán y potenciarán esta habilidad en los alumnos.
最後，展示了課堂上的一系列干預計劃，這些計劃將指導和提高學生的這種技能。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Diseño de un taller de creatividad
第一次練習。創意工作坊設計
— Racionalización de la práctica: se trata de integrar en una actividad: saber, saber ser y saber hacer. A través de este taller, desarrollan habilidades de trabajo en equipo, con autodirección de su propio aprenzaje, centrándose en impulsar la libertad de los estudiantes. Los talleres son para saber hacer desde la vivencia personal, comprendiendo y comprendiéndose. La imaginación al servicio del rigor, la precisión, la claridad y la concisión. La creatividad sirve para sacar lo mejor, lo distinto.
• 實踐的合理化：這是一個將專門知識、專門知識和專門知識融入一項活動的問題。通過這個工作坊，他們培養了團隊合作能力，自我指導自己的學習，專注於提高學生的自由度。研討會是為了知道如何從個人經驗中去做，理解和理解自己。想像力服務於嚴謹、精確、清晰和簡潔。創造力有助於發揮最好的、與眾不同的一面。
— Objetivo: que los alumnos aprendan a diseñar, presentar en gran grupo y evaluar el diseño de un taller creativo.
— 目標：讓學生學習如何設計、在大型小組中展示和評估創意工作坊的設計。
— Actividad: la clase se divide en pequeños grupos de seis componentes. Cada grupo debe elegir un tema, de entre los sugeridos a continuación, para diseñar un taller: estímulo de la creatividad, maestros creativos, estudiantes creativos, identificación de la creatividad, pensamiento divergente, pensamiento lateral, inteligencia musical, inteligencia corporal kinestésica, musicoterapia o risoterapia.
— 活動：班級分為六人小組。每個小組必須從以下建議的主題中選擇一個主題來設計一個工作坊：激發創造力、創意教師、創意學生、識別創造力、發散思維、橫向思維、音樂智力、動覺身體智慧、音樂療法或笑聲療法。
— Temas para realizar el taller:
— 研討會主題：
1. Conceptos y mitos sobre la creatividad en educación.
1. 關於教育創造力的概念和神話。
2. Comportamientos y estrategias del maestro creativo.
2.創意教師的行為和策略。
3. Experiencias creativas en Internet.
3. 互聯網上的創意體驗。
4. Programas y técnicas para estimular la creatividad.
4. 激發創造力的程序和技術。
5. Inteligencias múltiples y creatividad.
5.多元智慧和創造力。
— Estructura del taller:
— 研討會結構：
1. Trabajo teórico: realizar una búsqueda, selección y organización de la 132
1.理論工作：對132
información. Elaborar los contenidos aportando tablas, esquemas y mapas conceptuales. Se trata de enumerar y definir objetivos generales, específicos y conductuales del taller.
資訊。通過提供表格、圖表和概念圖來詳細說明內容。它是關於列出和定義研討會的一般、具體和行為目標。
2. Autoaplicación: definir qué se quiere aprender y qué habilidades y competencias desarrollar. Los estudiantes diseñan el taller con los procedimientos para obtener la información, apoyándose en ejemplos, casos, supuestos, juegos, experiencias, dramatizaciones, dónde vivenciar el tema, etc.
2. 自我應用：定義你想學習什麼以及要發展的技能和能力。學生根據範例、案例、假設、遊戲、經驗、戲劇化、在哪裡體驗主題等，設計具有獲取資訊的程序的研討會。
Realización de actividades para la puesta en práctica, destacando la mejor para el desarrollo óptimo. Observar, registrar y representar las vivencias mediante un role-play: conductas, pensamientos y emociones.
開展實施活動，突出最佳發展活動。通過角色扮演觀察、記錄和表現經驗：行為、思想和情感。
3. Presentación a la clase. Cada uno de los equipos presenta a toda la clase un documento resumen del taller de unas 300 palabras o una presentación en PowerPoint breve, o en YouTube, con una duración máxima de tres minutos.
3.課程介紹。每個團隊向全班展示一份約300字的研討會摘要檔或簡短的PowerPoint演示文稿，或在YouTube上展示，最長持續時間為三分鐘。
En la presentación ante el gran grupo, los diseñadores del taller tienen que tener en cuenta la importancia de dirigirse a una audiencia: presencia, lenguaje oral y corporal, claridad de los mensajes, tonalidad y ritmo verbal, uso de silencios, preguntas reflexivas, abiertas, retadoras, etc. Comunicar seduciendo, calar, inspirar, persuadir, transmitir con voz propia, con sentimiento, etc. Hacer ver que las propuestas son dignas de atención.
在向一大群人進行演示時，研討會的設計者必須考慮到向觀眾講話的重要性：存在感、口頭和肢體語言、資訊的清晰度、音調和語言節奏、沉默的使用、反思性、開放性、具有挑戰性的問題等。通過引誘、滲透、啟發、說服、用自己的聲音、感覺等方式進行交流。使這些建議看起來值得關注。
Segunda práctica. La creatividad en la escuela actual
第二次練習。當今學校的創造力
— Racionalización: esta actividad práctica busca enfatizar el papel activo de los estudiantes y generar mecanismos de automotivación como motor de su éxito y aprendizaje. Se les pide que usen estrategias cognitivas para el procesamiento de la información, estrategias metacognitivas para planificar, supervisar y regular su propio aprendizaje y estrategias creativas estudiadas en el capítulo. Se persigue que los estudiantes puedan emitir juicios y reflexión sobre el material científico del aspecto de la creatividad correspondiente, y de su presencia o ausencia en la realidad escolar y/o social y que se realice de forma interactiva. La meta final es la presentación de los trabajos realizados y mostrarlo de modo creativo, en gran grupo, usando la técnica de brainstorming.
— 合理化：這項實踐活動旨在強調學生的積極作用，併產生自我激勵機制，作為他們成功和學習的驅動力。他們被要求使用認知策略進行信息處理，元認知策略來計劃、監控和調節自己的學習，以及本章中研究的創造性策略。目的是讓學生能夠對相應創造力方面的科學材料做出判斷和反思，以及它在學校和/或社會現實中的存在與否，並且它是以互動的方式進行的。最終目標是使用頭腦風暴技術在一大群人中以創造性的方式展示所做的工作。
— Objetivos:
•目標：
1. Desarrollar habilidades para trabajos en equipo.
1. 培養團隊合作能力。
2. Mostrar habilidades de comunicación, de empatía y de asertividad.
2. 表現出溝通、同理心和自信的技巧。
3. Saber encontrar en la escuela o contextos significativos cómo es o se da la temática estudiada.
3. 知道如何在學校或重要環境中找到所研究的科目是什麼或被給予什麼。
— Actividad: organizados por pequeños grupos de seis componentes, los estudiantes eligen entre los temas sugeridos aplicados a población de Educación Infantil o 133
— 活動：由六名成員組成的小組組織，學生從適用於幼兒教育人群的建議主題中進行選擇 133
Primaria. Cada grupo debe elaborar un documento con una decena de ideas básicas y propuestas (aproximadamente 300 palabras), organizadas en esquemas o mapas conceptuales. Una vez realizado el trabajo en pequeño grupo se hace una puesta en común, donde puedan participar todos los estudiantes, con la técnica de lluvia de ideas.
主要。每個小組必須準備一份包含十幾個基本想法和建議（約300字）的檔，以圖表或概念圖的形式組織起來。一旦在小組中完成工作，就會有一個分享，所有學生都可以參與，採用頭腦風暴技術。
Temas a elegir por cada uno de los grupos:
每個組的主題可供選擇：
1. Procesos psicológicos y creatividad. Por ejemplo, Rafael, la Capilla Sixtina y el papado, aplicado a la teoría de Mihaly Csikszentmihalyi.
1.心理過程和創造力。例如，拉斐爾，西斯廷教堂和教皇，適用於Mihaly Csikszentmihalyi的理論。
2. Características de la persona creativa. Que el grupo de trabajo seleccione algún personaje interesante y actual, por ejemplo Steve Jobs. El equipo de trabajo podría presentar el documento en inglés.
2.創造性人的特點。工作組選擇一個有趣且最新的角色，例如史蒂夫·賈伯斯。工作隊可以用英文提交檔。
3. Experiencias creativas en Internet. Por ejemplo, localizar youtubers de interés para los niños y las niñas actuales de Educación Primaria, que aporten valor a la educación. Es el caso de David Calle, aspirante al prestigioso Global Teacher Prize 2017.
3. 互聯網上的創意體驗。例如，找到當前小學生感興趣的youtuber，他們為教育增加了價值。2017年享有盛譽的全球教師獎候選人大衛·卡勒（David Calle）就是這種情況。
4. Comportamientos y estrategias del maestro creativo. El caso particular de César Bona: así da clase el candidato español al Nobel de los profesores.
4.創意教師的行為和策略。塞薩爾·博納（CésarBona）的特殊案例：這就是諾貝爾教授獎的西班牙候選人的教學方式。
5. Inteligencias múltiples y creatividad. Por ejemplo, cómo enseñar matemáticas en la clase de educación física.
5.多元智慧和創造力。例如，如何在體育課上教數學。
6. Programas de entrenamiento en juegos creativos. Por ejemplo, SimCity.
6. 創意遊戲培訓計劃。以《類比城市》為例。
Tercera práctica. El Bosco y la creatividad: El jardín de las delicias Esta práctica tiene una versatilidad tal que perfectamente sirve para ser contemplada e interpretada tanto por niños de Primaria como por adultos. El hecho es que El jardín de las delicias está en Los Simpson, en el cine, la televisión y la música. Matt Groening (creador de Los Simpson) demostró que es posible aportar pinturas famosas a la educación. En la presente práctica se pide una serie de cuestiones a desarrollar, a la luz y el conocimiento que se refleja en el contenido del presente capítulo, donde se han planteado modelos creativos como los de De Bono, Sternberg, Gardner o el propio Weisberg. Para ello, además, se deberá documentar en Internet. En el siguiente código QR se adjunta información del tema referido.
第三種做法。博世與創造力：人間喜悅的花園 這種做法具有如此多功能性，非常適合小學生和成人的思考和解釋。事實是，《人間歡樂花園》在《辛普森一家》中，在電影、電視和音樂中。馬特·格羅寧（《辛普森一家》的創作者）證明瞭將名畫帶入教育是可能的。在這種實踐中，根據本章內容所反映的光線和知識，提出了一系列問題，其中提出了諸如De Bono，Sternberg，Gardner或Weisberg本人的創造性模型。為此，還必須將其記錄在 Internet 上。在以下二維碼中，附上了有關該主題的資訊。
134
Código QR número 4.6, donde Javier Sierra, escritor, nos muestra el cuadro de El Bosco en la doble lectura que se vincula a las formas creativas que se recogen en este capítulo. Se puede ver también en: https://goo.gl/AfFjpZ.
二維碼編號 4.6，作家哈威爾·塞拉 （Javier Sierra） 向我們展示了博世的雙重閱讀畫作，該畫作與本章中收集的創意形式相關聯。也可以在以下位置查看：https://goo.gl/AfFjpZ。
Una vez que se tenga esa información, se deberá elaborar un documento breve respondiendo a los siguientes puntos:
一旦獲得這些資訊，就應該準備一份簡短的檔，回答以下幾點：
1. Qué autor de los estudiados (De Bono, Sternberg, Gardner o Weisberg) parece que encaja mejor a la hora de interpretar El jardín de las delicias.
1. 在解釋《人間喜悅花園》時，研究的哪位作者（德波諾、斯滕伯格、加德納或韋斯伯格）似乎最適合。
2. Se deberá razonar la respuesta de manera que se haga ver que existe una lógica en la interpretación.
2. 答案的推理方式應表明解釋是有邏輯的。
3. Se recuerda que estamos en un tema que se presta a varias «lecturas». Esto se ve claramente en el código QR presentado. Reconstruir lo comentado en el vídeo.
3. 記得我們正在處理一個適合多次“閱讀”的主題。這在提供的二維碼中可以清楚地看到。重建視頻中所說的內容。
4. Finalmente se deberá, con la documentación recogida, abrir un debate delante de los compañeros donde se logre hacerles conectar con las distintas interpretaciones y donde, muy posiblemente, surja lo estudiado en este capítulo.
4. 最後，收集到檔后，應該在同學面前展開辯論，讓他們與不同的解釋聯繫起來，並且很可能在本章中研究的內容會出現。
NOTAS
筆記
6 Es una joven inglesa emprendedora e inventora, nacida en 1987. Tiene varios premios, entre los que destaca el de ser la mujer tecnológica del futuro en 2006. Cada año la Cámara Junior International premia a las diez personas que sobresalen y que son menores de 40 años. Ella fue galardonada en Japón en el año 2010 por su trabajo extraordinario en el diseño de un producto sostenible e innovador.
6 她是一位年輕的英國企業家和發明家，出生於1987年。她贏得了多個獎項，包括 2006 年成為未來的技術女性。每年，青年國際商會都會獎勵10名40歲以下的傑出人士。她於2010年在日本獲獎，以表彰她在設計可持續和創新產品方面的傑出工作。
7 Famosas once reglas que Bill Gates considera que son muy importantes y que la escuela no enseña: 1. La vida no es justa.
比爾·蓋茨（Bill Gates）認為非常重要且學校不教的7條著名十一條規則： 1.生活不公平。
2.Al mundo no le importa tu autoestima.
2.Al 世界並不關心你的自我價值。
3.Si crees que tu maestro es rudo, espera a conocer a tu futuro jefe...
3.Si 你認為你的老師很嚴厲，那就等到你遇到你未來的老闆......
Así hasta once pensamientos que suelen estar ausentes de las aulas. Leer el discurso de Bill Gates en este enlace: https://goo.gl/4BPfkq.
因此，課堂上通常沒有多達11個想法。閱讀比爾·蓋茨的演講 此連結：https://goo.gl/4BPfkq。
8 En 2013 se inauguró en Holanda la primera Steve Jobs School de Educación Primaria. Cada niño de 4 a 14 años recibe un iPad y se le da un programa de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades. En la Steve Jobs School, el iPad será utilizado para tareas de aritmética, lectura y comprensión de textos. No existen ni libros, ni cuadernos ni 135
8 2013年，第一所史蒂夫·賈伯斯小學在荷蘭開辦。每個 4 至 14 歲的孩子都會收到一台 iPad，並根據他們的需要獲得學習計劃。在史蒂夫·賈伯斯學校（Steve Jobs School），iPad將用於計算、閱讀和理解。沒有書，沒有筆記本，沒有135
鉛筆。
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Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje
不同類型的學習者和學習障礙
LUIS JORGE MARTÍN ANTÓN
路易士·豪爾赫·馬丁·安東
MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ SERRANO
米格爾·安赫爾·羅德裡格斯·塞拉諾
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
1. ENCUADRE: DIEGO VELÁZQUEZ Y LA PSICOLOGÍA DE LA
1. 框架：迭戈·委拉斯開茲和心理學
DIVERSIDAD
多樣性
Las meninas, de Diego Velázquez.
迭戈·委拉斯開茲（Diego Velázquez）的《拉斯梅尼納斯》（Las Meninas）。
Las Meninas es la obra más famosa de Velázquez. Fue pintada por el genial artista sevillano en 1656, cuando la infanta Margarita tenía cinco años de edad. En la obra aparece el mismo Velázquez frente al caballete con la cruz de la Orden de Santiago.
《Las Meninas》是委拉斯開茲最著名的作品。它是由才華橫溢的塞維利亞藝術家於 1656 年繪製的，當時 Infanta Margarita 五歲。在作品中，委拉斯開茲本人帶著聖地牙哥勳章的十字架出現在畫架前。
Aquí tenemos la primera sorpresa, pues viene a ser el primer selfie del siglo XVII. El pintor está pintando a la pareja real (Felipe IV y Mariana de Austria), que aparecen en el espejo del fondo, fuera del campo visual del espectador. En el centro surge la figura de la infanta Margarita, acompañada por dos meninas (María Agustina Sarmiento e Isabel de Velasco). A la derecha del cuadro, en primer plano, se ve a la enana Mari-Bárbola y al 137
在這裡，我們有第一個驚喜，因為它是十七世紀的第一張自拍照。畫家正在畫一對皇室夫婦（菲力浦四世和奧地利的瑪麗安娜），他們出現在背景中的鏡子中，超出了觀眾的視野。中間是瑪格麗塔公主的形象，伴隨著兩個梅尼娜（瑪麗亞·阿古斯蒂娜·薩米恩托和伊莎貝爾·德·貝拉斯科）。在畫作的右側，在前景中，我們可以看到矮人 Mari-Bárbola 和 137
enano Nicolás de Pertusato (¿considerados discapacitados en su época?). Detrás de este grupo hay dos figuras y, finalmente, al lado de la escalera, vemos al mayordomo o aposentador de la reina.
Pertusatus 的侏儒尼古拉斯（在他那個時代被認為是殘疾人？在這群人身後是兩個人影，最後，在樓梯旁邊，我們看到了女王的管家或侍從。
El cuadro nos lleva a la psicología de la diversidad, que es el contenido de este capítulo. Por una parte nos topamos con el enorme talento creativo de Velázquez9, que se puede situar, a la luz de los datos que manejamos del pintor, en lo que Renzulli explica con su teoría de los tres anillos10 de la superdotación. Por otra parte, tenemos dentro del mismo cuadro a dos personajes que tienen la función de «divertir» a la infanta Margarita: la enana Mari-Bárbola y el enano milanés Nicolasito Pertusato. Ambos personajes son dos «envidiados» de lo que hoy llamaríamos «en situación de exclusión social». Al final del presente capítulo volveremos a esta pintura para diseñar una práctica que vincule las situaciones de la superdotación de Velázquez con la teoría de los tres anillos.
這張圖表將我們帶到了多樣性的心理學，這是本章的內容。一方面，我們遇到了委拉斯開茲巨大的創作天賦9，根據我們掌握的關於畫家的數據，倫祖利用他的天賦三環理論10來解釋這一點。另一方面，我們在同一幅畫中有兩個具有「娛樂」瑪格麗塔公主功能的角色：侏儒瑪麗-巴爾博拉和米蘭侏儒尼古拉西托·佩爾圖薩托。這兩個角色都是我們今天所說的「處於社會排斥狀態」的兩個「羡慕」者。在本章的最後，我們將回到這幅畫，以設計一種將委拉斯開茲的天賦與三環理論聯繫起來的實踐。
Código QR número 5.1, donde se hace un análisis de las características creativas de uno de los mejores cuadros de la historia de la pintura: Las Meninas, de Velázquez. Nos ayudará a comprender mejor el límite superior de la inteligencia. Se puede ver también en: https://goo.gl/ahc2f4.
二維碼編號 5.1，其中分析了繪畫史上最好的畫作之一的創作特徵：委拉斯開茲的《拉斯梅尼納斯》。它將幫助我們更好地理解智力的上限。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/ahc2f4。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En los centros educativos conviven alumnos cuyas aptitudes y habilidades psicológicas y pedagógicas no son homogéneas. Enseñar a un grupo con diferencias en los ritmos de aprendizaje, en sus habilidades relacionadas con la memoria o creatividad, en los grados de dominio en unos tipos de inteligencias sobre otros, o en sus personalidades y motivaciones, es todo un desafío al que se enfrentan los docentes cada día. Esta realidad diversa ha quedado recogida, de manera cada vez más amplia, en las diferentes decisiones legislativas, en especial desde la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que reguló de una manera sistemática los 138
學校是心理和教學能力和技能不均衡的學生的家園。教一個在學習節奏、與記憶力或創造力相關的技能、對某些智力的掌握程度或其他智力方面存在差異的群體，或者在他們的個性和動機方面存在差異，是教師每天面臨的挑戰。這種多樣化的現實在不同的立法決定中以越來越廣泛的方式反映出來，特別是自《教育系統總組織法》（LOGSE，1990 年）以來，該法系統地規範了 138
mecanismos, actuaciones y servicios de atención educativa a la diversidad. La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) y su desarrollo legislativo nacional y autonómico subsiguiente incorpora dentro de su preámbulo el reconocimiento y respeto a la diversidad, rigiéndose por los principios de normalización e inclusión, y asegurando la no discriminación y la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo; además deben incorporarse lo más tempranamente posible.
教育關注多樣性的機制、行動和服務。現行的《提高教育品質組織法》（LOMCE，2013）及其隨後的國家和地區立法發展在其序言中納入了承認和尊重多樣性，遵循規範化和包容原則，確保在教育系統獲得和永久教育方面不歧視和平等;它們也應儘早納入。
Precisamente, la investigación está centrada en la búsqueda de estrategias de evaluación precoz, ya que es fundamental la atención temprana para la implementación de estrategias de intervención en un momento de máxima plasticidad cerebral, además de dar apoyo social, concienciar y formar a la familia: cuanto más temprana es la intervención, más probabilidades se tienen de un desarrollo posterior satisfactorio.
確切地說，該研究的重點是尋找早期評估策略，因為除了提供社會支援、提高認識和培訓家庭外，早期護理對於在大腦可塑性最大的時候實施干預策略至關重要：干預越早，就越有可能獲得令人滿意的後續發展。
Por consiguiente, la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Tanto a los alumnos con ritmos de aprendizaje más lentos como aquellos rápidos, ya sea por circunstancias personales como por otras derivadas de la influencia de los contextos de aprendizaje (véase capítulo 8), el sistema educativo debe darles la respuesta adecuada.
因此，將對多樣性的關注確立為一項基本原則，必須指導所有基礎教育，目的是為所有學生提供適合其特點和需要的教育。無論是由於個人情況還是受學習環境影響的其他原因（見第8章），學習速度較慢和較快的學生都必須得到教育系統的充分回應。
Sin embargo, se han producido muchas modificaciones del concepto y del significado del término de diversidad en la escuela. Muchas veces derivados no solo de aportaciones de colectivos de profesionales de la educación, sino también de los planteamientos legislativos, sociales y familiares. Así, hoy se contempla la intervención diferenciada con alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, ya sea por condiciones personales (discapacidad,
然而，學校多樣性一詞的概念和含義發生了許多變化。通常不僅來自教育專業人員群體的貢獻，而且來自立法、社會和家庭方法。因此，今天考慮對由於個人條件（殘疾、殘疾等）而需要教育支持的學生進行差異化干預。
superdotación,
天賦，
dificultades
困難
de
之
aprendizaje...)
學習...
o
或
contextuales
語境
(incorporación tardía al sistema educativo, inmigración, desventaja socioeconómica...).
（進入教育系統較晚、移民、社會經濟劣勢等）。
Un ejemplo de evolución en la concepción terminológica hace referencia al término discapacidad, que actualmente es considerado por muchas personas como algo peyorativo, ya que incide en aquello que el sujeto no es capaz de hacer. Desde algunos colectivos se argumenta que hay personas no «etiquetadas» con discapacidad, pero que no son capaces de desarrollar todas las capacidades. La alternativa propuesta que está sustituyendo al término discapacidad y otros asociados es el de diversidad funcional11, que afecta a todos los sujetos y no identifica solo diferencias intelectuales, sino también culturales o sexuales e incluso generacionales.
術語概念演變的一個例子是指殘疾一詞，目前許多人認為它是貶義的，因為它會影響受試者無法做的事情。一些團體認為，有些人沒有被「貼上」殘疾的標籤，但他們沒有能力發展所有的能力。取代“殘疾”一詞和其他相關術語的擬議備選方案是功能多樣性，11 它影響到所有受試者，不僅確定智力差異，而且確定文化或性別甚至代際差異。
En este capítulo abordamos, en primer lugar, las diferencias derivadas de la capacidad cognitiva en lo que se conoce como «límite inferior» o discapacidad intelectual, y
在本章中，我們首先討論認知能力的差異，即所謂的“下限”或智力障礙，以及
«límite superior» o altas capacidades, que son los extremos del continuo cognitivo.
“上限”或高能力，這是認知連續體的極端。
Tradicionalmente «el límite inferior» ha recibido más propuestas de intervención por el auge de los planteamientos de la educación especial, así como por ser un campo muy amplio de trabajo debido a las múltiples causas que originan el déficit cognitivo (traumatismos, síndromes genéricos, problemas metabólicos...). Sin embargo, en las últimas décadas ha cobrado especial relevancia la atención a las necesidades de los 139
傳統上，由於特殊教育方法的興起，以及由於導致認知缺陷的多種原因（創傷、通用綜合征、代謝問題等），“下限”收到了更多的干預建議。然而，近幾十年來，人們關注139的需求
estudiantes que presentan una capacidad intelectual muy superior a la media. Mostramos las aportaciones y propuestas sobre conceptualización, identificación, evaluación e intervención de estos dos polos de la diversidad cognitiva.
智力遠高於平均水平的學生。我們展示了認知多樣性這兩個極點的概念化、識別、評估和干預的貢獻和建議。
Posteriormente nos centramos en la caracterización, evaluación e intervención con alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, generalmente en la lectura, escritura y cálculo matemático. La atención a este alumnado ha sido de gran controversia, dejando en muchas ocasiones que fuera el tutor el que adoptara medidas ordinarias al no presentar un déficit intelectual. Sin embargo, cada vez se está tomando más conciencia respecto a que las dificultades del aprendizaje no son un problema de falta de esfuerzo o solo una cuestión de estrategia, sino que se produce una interacción de causas biológicas y evolutivas, con consecuencias adversas para el desarrollo posterior. Son dificultades que no pueden tratarse solo con un refuerzo educativo que reitere los mismos procedimientos de enseñanza-aprendizaje que con el resto de sus compañeros.
隨後，我們專注於對有學習困難的學生進行表徵、評估和干預，通常是在閱讀、寫作和數學計算方面。對這些學生的關注一直存在很大爭議，在許多情況下，導師不得不採取普通措施，因為他們沒有智力缺陷。然而，人們越來越意識到，學習困難不是缺乏努力的問題，也不僅僅是策略問題，而是生物學和進化原因的相互作用，對以後的發展產生不利影響。這些困難不能僅通過教育強化來解決，這種強化重申了與其他同學相同的教學程式。
3. DIVERSIDAD COGNITIVA: LÍMITE INFERIOR Y LÍMITE SUPERIOR
3.認知多樣性：下限和上限
3.1. Límite inferior o discapacidad intelectual
3.1. 下限或智力障礙
a) Conceptualización
（a） 概念化
El concepto de discapacidad intelectual ha experimentado una importante evolución en cuanto a aspectos tan relevantes como su propia denominación, el papel del cociente intelectual (CI) o de la capacidad adaptativa como criterios diagnósticos (AAIDD, 2017).
智力障礙的概念在與其名稱、智商 （IQ） 或適應能力作為診斷標準的作用相關方面經歷了重大演變（AAIDD，2017）。
En el año 1992, la entonces llamada Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definición del retraso mental, que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de este tipo de retraso como rasgo del individuo, para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 2003). Posteriormente, en 2007, es el mismo término de «retraso mental» el que es reemplazado por el de «discapacidad intelectual» (DI), y la AARM
1992年，當時的美國智力遲鈍協會 （AARM） 提出了智力遲鈍的定義，這代表了傳統範式的根本變化，從將這種類型的智力遲鈍視為個人特徵的概念轉變為基於人與環境相互作用的概念（Verdugo，2003 年）。隨後，在 2007 年，同一術語“智力遲鈍”被“智力障礙”（ID）和 AARM 取代
pasa a denominarse Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD).
它更名為美國智力和發育障礙協會 （AAIDD）。
b) Criterios y clasificación
（b） 標準和分類
De acuerdo con el DSM-5 (APA, 2015), la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es una alteración que comienza durante el período del desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. La persona debe cumplir los tres criterios siguientes:
根據 DSM-5（APA，2015 年），智力障礙（智力發育障礙）是一種始於發育期的疾病，包括智力功能的限制以及概念、社會和實踐領域的適應性行為。該人必須滿足以下三個條件：
1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de 140
1.智力功能的缺陷，如推理，解析度140
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
解決問題、計劃、抽象思維、判斷、學術學習和體驗式學習，通過臨床評估和個人化標準化智力測試得到證實。
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo, que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
2. 適應行為的缺陷，導致無法達到個人自主和社會責任的發展和社會文化標準。如果沒有持續的支持，適應性障礙會限制一項或多項日常生活活動的功能，例如溝通、社會參與和在多種環境中（如家庭、學校、工作和社區）中的獨立生活。
3. El inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas se sitúa durante el período de desarrollo.
3.智力和適應障礙的發作是在發育期。
Se establecen cuatro niveles de gravedad: leve, moderada, grave y profunda, según el funcionamiento adaptativo y no según las puntuaciones del cociente intelectual (CI), porque es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos requerido.
根據適應性功能而不是根據智商 （IQ） 分數，確定了四個嚴重程度級別：輕度、中度、重度和深度，因為適應性功能決定了所需的支援水準。
Según la AAIDD en su 11.ª edición (Schalock et al., 2010), «la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta, manifestadas en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años» (figura 5.1).
根據 AAIDD 第 11 版（Schalock 等人，2010 年），“智力障礙的特徵是智力功能和行為的顯著限制，表現為適應性、概念和實踐技能。這種殘疾起源於 18 歲之前“ （圖 5.1）。
La definición va acompañada de unas premisas que clarifican el concepto (Schalock et al., 2010, p. 14):
該定義伴隨著澄清概念的前提（Schalock 等人，2010 年，第 14 頁）：
1. «Las limitaciones, en el funcionamiento presente, deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura».
1. “在目前的運作中，必須結合年齡和文化上同齡人典型的社區環境來考慮局限性。”
2. «Una evaluación válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales».
2. “有效的評估必須考慮到文化和語言的多樣性，以及溝通和感官、運動和行為方面的差異。”
3. «En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades».
3.“在一個人身上，局限性通常與能力並存。
Figura 5.1.—Definición de discapacidad intelectual según la Asociación Americana de 141
圖 5.1.—根據美國 141 協會對智力障礙的定義
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).
智力和發育障礙 （AAIDD）。
Código QR número 5.2, sobre el significado de las limitaciones
二維碼編號 5.2，關於限制的含義
intelectuales. Se puede ver también en: https://goo.gl/FP6CJQ.
知識份子。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/FP6CJQ。
4. «Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo».
4. “描述制約因素的一個重要目的是制定支援需求概況。”
5. «Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo período, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará».
5. “如果長期保持適當的個人化支援，智障人士的生活功能通常會得到改善。”
La AAIDD pone el énfasis en el hecho de que la discapacidad intelectual (DI) es un estado de funcionamiento específico de inicio en la infancia, multidimensional y modulado por los apoyos individualizados. El constructo actual ve la discapacidad como la interacción entre las habilidades personales, la participación funcional y los apoyos.
AAIDD 強調，智力障礙 （ID） 是一種特定的兒童期發病功能狀態，是多維的，並由個人化支持調節。目前的結構將殘疾視為個人技能、功能參與和支持之間的相互作用。
Sobre estos tres elementos se erige un enfoque multidimensional que comprende cinco dimensiones (Schalock et al., 2010; véase tabla 5.1):
這三個要素基於包含五個維度的多維方法（Schalock等人，2010;見表5.1）：
1. Habilidades intelectuales.
1.智力技能。
2. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).
2. 適應性行為（概念、社會和實踐）。
3. Participación, interacciones y roles sociales.
3. 參與、互動和社會角色。
4. Salud (salud física, salud mental, etiología).
4.健康（身體健康、心理健康、病因）。
5. Contexto (ambientes y cultura).
5. 背景（環境和文化）。
Entre estas cinco dimensiones y el funcionamiento de la persona se sitúan los apoyos.
在這五個維度和人的功能之間是支援。
Se trata del conjunto de estrategias y recursos que pretenden promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de una persona, mejorando el funcionamiento individual (Fiuza y Fernández, 2015). El alumno con discapacidad intelectual debe ser atendido poniendo el acento en su relación con el entorno y en su persona, centrando los objetivos y las metas relacionadas con su calidad de vida y no limitarse exclusivamente a 142
它是一套旨在促進一個人的發展，教育，興趣和福祉，改善個人功能的策略和資源（Fiuza&Fernández，2015）。必須通過強調智障學生與環境和人的關係來照顧智障學生，關注與其生活品質相關的目標和目標，而不僅僅是 142
los aspectos académicos (Antequera et al., 2008). La calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales (Schalock et al., 2010; véase tabla 5.2).
學術方面（Antequera 等人，2008 年）。生活品質是一個概念，反映了一個人與八個基本需求相關的期望生活條件（Schalock等人，2010;見表5.2）。
Podemos utilizar varios criterios para clasificar la discapacidad intelectual, según las necesidades de los profesionales. Criterios según la inteligencia medida (media, moderada, severa y profunda), según la intensidad de los apoyos necesarios (intermitentes, limitados, extensos o generalizados), según su etiología y nivel de conducta adaptativa (véase figura 5.2) (Antequera et al., 2008).
根據專業人士的需求，我們可以使用多種標準對智力殘疾進行分類。根據所測量的智力（中等，中度，嚴重和深刻），根據必要支援的強度（間歇性，有限，廣泛或普遍），根據其病因和適應性行為水準（見圖5.2）（Antequera等人，2008）。
TABLA 5.1
表 5.1
Las cinco dimensiones que comprende la definición de discapacidad intelectual según el enfoque multidimensional
根據多維方法構成智力殘疾定義的五個維度
Discapacidad intelectual. Dimensiones. Enfoque multidimensional Habilidades
智力障礙。尺寸。多維方法技能
— Razonamiento.
——推理。
intelectuales
知識份子
— Planificación.
— 規劃。
— Resolución de problemas.
— 解決問題。
— Pensamiento abstracto.
— 抽象思維。
— Comprensión de ideas complejas.
— 理解複雜的想法。
— Aprendizaje rápido.
— 快速學習。
— Aprendizaje a partir de la experiencia.
• 從經驗中學習。
Conducta
進行
— Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para adaptativa
— 人們為適應而學習的一套概念、社交和實踐技能
funcionar en su vida diaria.
在您的日常生活中發揮作用。
— La evaluación de la conducta adaptativa se basa en el rendimiento habitual de la persona en su vida diaria.
— 適應性行為的評估基於該人在日常生活中的通常表現。
Participación
參與
— Actuación de las personas en actividades diarias de distintos ámbitos. Se relaciona con el funcionamiento del alumno en la sociedad.
• 人們在不同領域的日常活動中的表現。它與學生在社會中的功能有關。
— Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo.
— 積極的環境促進個人成長、發展和幸福。
— La participación es importante para el desarrollo e integración de las personas en sus diferentes contextos significativos.
— 參與對於人們在不同重要環境中的發展和融合非常重要。
Salud
保佑你
— Estado integral de bienestar físico, mental y social.
— 身體、心理和社會福祉的綜合狀態。
— Facilitador o inhibidor del funcionamiento personal.
— 個人機能的促進者或抑制者。
Contexto
上下文
— Interrelaciones en las que las personas viven sus vidas en el día a día. Incluye, según el modelo ecológico:
— 人們日常生活中的相互關係。根據生態模型，它包括：
• Familia.
•家庭。
• Agentes comunitarios (vecindario, comunidad, organizaciones educativas, socioculturales, patrones culturales, sistemas políticos, influencias sociales, etc.).
• 社區代理人（鄰里、社區、教育組織、社會文化模式、政治制度、社會影響等）。
FUENTE: a partir de Schalock et al. (2010).
資料來源：來自Schalock等人（2010年）。
TABLA 5.2
表 5.2
Calidad de vida y necesidades fundamentales
生活品質和基本需求
143
Necesidades
需要
Capacidades
能力
Necesidades
需要
Capacidades
能力
Desarrollo personal
個人發展
• Estatus educativo.
• 教育狀況。
Inclusión social
社會包容
• Integración comunitaria.
• 社區融合。
• Habilidades
•技能
• Participación.
•參與。
personales.
個人。
• Roles comunitarios.
• 社區角色。
• Conducta adaptativa.
• 適應性行為。
• Apoyos.
•支援。
Autodeterminación
自決
• Elecciones /
•選舉/
Derechos
權利
• Humanos (respeto, dignidad,
• 人（尊重、尊嚴、
decisiones.
決定。
igualdad).
平等）。
• Autonomía.
•自治。
• Legales.
•法律。
• Control personal.
• 控制個人。
• Metas personales.
• 個人目標。
Relaciones
關係
• Redes sociales.
• 社交媒體。
Bienestar
福利
• Seguridad y protección.
• 安全和保障。
interpersonales
人際
• Amistades.
•朋友。
emocional
感情的
• Experiencias positivas.
• 積極的體驗。
• Actividades sociales.
• 社交活動。
• Satisfacción.
•滿意。
• Relaciones.
•關係。
• Ausencia de estrés.
• 沒有壓力。
Bienestar físico
身體健康
• Salud y nutrición.
• 健康和營養。
Bienestar
福利
• Estatus financiero.
• 財務狀況。
• Recreación.
•娛樂。
material
材料
• Estatus laboral.
• 就業狀況。
• Ocio.
•暇。
• Vivienda.
•住房。
• Posesiones.
•佔有。
Figura 5.2.—Criterios para clasificar la discapacidad intelectual, según las necesidades de los profesionales que la analizan.
圖 5.2.—根據分析智力障礙的專業人員的需求對智力障礙進行分類的標準。
c) Características
（c） 特點
La mayoría de las veces el alumno o la alumna con DI ha sido ya detectado antes de entrar en el sistema educativo reglado, y con frecuencia entre los 0 y los 3 años ya ha recibido atención temprana. No obstante, los rasgos más característicos de los alumnos con DI, siguiendo a Antequera et al. (2008), son los recogidos en la tabla 5.3.
大多數時候，有身份證的學生在進入正規教育系統之前就已經被發現，而且通常在0至3歲之間，他或她已經得到了早期的關注。然而，根據 Antequera 等人（2008 年）的說法，患有 ID 的學生最典型的特徵是表 5.3 中列出的特徵。
TABLA 5.3
表 5.3
Rasgos más característicos de los alumnos con discapacidad intelectual 144
智障學生的最大特徵 144
• Dificultades para captar bien todos los sonidos.
• 難以很好地拾取所有聲音。
• Dificultades para responder a las órdenes que se le dan.
• 難以回應發出的命令。
• Dificultades para seguir las instrucciones dadas al grupo.
• 難以遵循給小組的指示。
• Se comporta más por lo que observa que por lo que comprende de lo propuesto por el profesor.
• 行為更多地取決於他所觀察到的，而不是他對老師建議的理解。
• Escasa memoria auditiva secuencial.
• 順序聽覺記憶差。
• Dificultades para el lenguaje expresivo.
• 表達語言困難。
• Sus respuestas motoras son mejores que las verbales.
• 他們的運動反應比言語反應更好。
• Problemas en la motricidad gruesa y fina (uso del lápiz, de las tijeras...).
• 粗大和精細運動技能問題（使用鉛筆、剪刀等）。
• Dificultades para aceptar cambios rápidos de tarea.
• 難以接受快速的任務變化。
• Tiene dificultades para seguir las rutinas diarias.
• 難以遵循日常生活。
• Su concentración dura poco. Se cansa fácilmente.
• 注意力是短暫的。他很容易疲倦。
• Le cuesta seguir el ritmo de los otros niños.
• 很難跟上其他孩子的步伐。
• Le cuesta comprender instrucciones, planificar estrategias, resolver problemas y atender a diferentes variables a la vez.
• 難以理解指令、制定戰略、解決問題並同時處理不同的變數。
• Dificultades para comprender el funcionamiento y uso de la lengua escrita.
• 難以理解書面語言的功能和使用。
• Baja autonomía en el trabajo individual.
• 個人工作的自主性低。
• Bajo autocontrol.
• 自我控制能力低。
Código QR número 5.3, sobre qué es la discapacidad intelectual.
二維碼編號 5.3，關於什麼是智力障礙。
Se puede seguir, del mismo modo, en: https://goo.gl/ttjqhk.
也可以在以下位置關注：https://goo.gl/ttjqhk。
d) Intervención
（d） 干預
Aunque no todos los afectados por una DI están integrados en un centro de Educación Infantil o Primaria, muchos de ellos sí lo están, siguiendo una línea pedagógica muy extendida conocida como educación inclusiva. Esto requiere que la respuesta educativa a este alumnado en centros educativos incluya medidas ordinarias dentro del aula en cuanto a las metodologías didácticas, la organización de los espacios y los tiempos, y los procedimientos e instrumentos de evaluación. A nivel de centro puede incluir agrupamientos flexibles y no discriminatorios, desdoblamientos de grupos, apoyos en grupos ordinarios, programas y planes de ayuda o actividades de refuerzo y recuperación. A nivel individual puede incluir otras medidas más significativas, como son las adaptaciones de acceso, los programas específicos, las adaptaciones curriculares significativas o no, según sus necesidades, y la permanencia extraordinaria, entre otras 145
雖然並非所有受ID影響的人都被納入幼兒或小學教育中心，但他們中的許多人都遵循一種被稱為全納教育的廣泛教學路線。這要求在學校對這些學生的教育反應包括課堂內在教學方法、空間和時間的組織以及評估程式和工具方面的普通措施。在學校一級，它可能包括靈活和非歧視性的分組、分組、普通小組的支助、援助方案和計劃，或增援和恢復活動。在個人層面，它可以包括其他更重要的措施，如獲取調整、具體計劃、重大或非重大課程調整（視其需要而定）以及非凡的持久性等 145
medidas. Un resumen de estas pautas de intervención específicas útiles en el aula pueden resumirse en la tabla 5.4.
測量。表 5.4 總結了這些在課堂上有用的具體干預指南。
Cuando el alumno está escolarizado en un aula o centro específico de educación especial, su aprendizaje va a estar ligado principalmente a las experiencias significativas de su vida. Para ello el aprendizaje se distribuye en ámbitos de experiencias.
當學生進入特定的特殊教育教室或中心時，他們的學習將主要與他們生活中的重要經歷聯繫起來。為此，學習分佈在經驗領域。
En el período de formación básica de carácter obligatorio los ámbitos de experiencia y desarrollo que se proponen están organizados en torno al:
在必修基礎培訓期間，建議的經驗和發展領域圍繞以下內容進行組織：
1. Conocimiento de sí mismo y la autonomía personal: incluye contenidos relacionados con la salud, los sentidos, el bienestar físico y emocional, el comportamiento, la autorregulación, la autonomía en aspectos como la alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres, vestido, sueño, etc.
1. 自我認識和個人自主：包括與健康、感官、身心健康、行為、自我調節、飲食、衛生、如廁訓練、如廁訓練、如廁訓練、穿衣、睡眠等方面的自主性相關的內容。
TABLA 5.4
表 5.4
Pautas de intervención educativa específicas para alumnado con discapacidad intelectual en el aula
針對智障學生在課堂上的具體教育干預指南
• Estructurar claramente las situaciones y contextos educativos.
• 清晰地構建教育情境和背景。
• Andamiar el aprendizaje organizado de lo fácil a lo difícil y de lo particular a lo general.
• 腳手架：有組織的學習，從簡單到困難，從特殊到一般。
• Emplear un aprendizaje significativo que parta del conocimiento previo como base y de sus intereses.
• 根據先驗知識和興趣進行有意義的學習。
• Priorizar métodos basados en el descubrimiento y en el papel activo del alumnado.
• 根據學生的發現和積極作用確定方法的優先次序。
• Privilegiar la ruta visual en la presentación de la información.
• 在信息呈現中優先考慮視覺路線。
• En la lectoescritura, emplear estrategias didácticas y metodológicas globalizadoras, apoyadas en los estímulos visuales y en la funcionalidad.
• 在閱讀和寫作中，使用全球化的教學和方法策略，並輔以視覺刺激和功能。
• En la adquisición de conceptos matemáticos, utilizar actividades directas con los objetos y el espacio, en las que la visualización de las acciones sirva de base para la representación y simbolización de la realidad.
• 在獲取數學概念時，使用與物體和空間的直接活動，其中動作的可視化是現實表示和符號化的基礎。
• Repetir las instrucciones individualmente.
• 單獨重複說明。
• Realizar preguntas para comprobar que ha comprendido la explicación.
• 提出問題以檢查您是否理解了解釋。
• Utilizar materiales alternativos (dibujos, reloj de arena, etc.).
• 使用替代材料（圖紙、沙漏等）。
• Utilizar ejemplos y materiales individualizados (o materiales) según sus capacidades manipulativas, cognitivas o lingüísticas.
• 根據他們的操作、認知或語言能力使用個人化的例子和材料（或材料）。
• Proponer a otro alumno/a como tutor/a para que le ayude.
• 建議另一名學生作為導師來説明他/她。
• Distribuir las actividades en pasos intermedios.
• 將活動劃分為中間步驟。
• Emplear el refuerzo positivo tras sus tareas.
• 在任務後使用正強化。
• Ofrecer tiempos de descanso tras realizar actividades con un grado importante de atención y concentración.
• 在進行活動后提供休息時間，並集中注意力。
No hacer cambios inmediatos de actividad.
不要立即更改活動。
• Dar feedback inmediato sobre el grado de acierto de sus tareas.
• 立即反饋他們的任務是否成功。
• Fomentar que los alumnos compartan experiencias.
• 鼓勵學生分享經驗。
2. Conocimiento del entorno: se trabaja la relación con los contextos habituales del alumno (escolar, familiar, ocio y comunitario), los objetos del medio (uso y sus propiedades), las personas, alimentos, animales, plantas..., las relaciones sociales, los hábitos y normas de convivencia, y las actividades en la comunidad: culturales, deportivas, etc.
2. 環境知識：研究與學生的日常環境（學校、家庭、休閒和社區）、環境物件（用途及其屬性）、人、食物、動物、植物等、社會關係、習慣和共存規則以及社區活動的關係：文化、體育等。
3. Lenguaje, comunicación y representación: se aprenden las habilidades comunicativas preverbales, la intención comunicativa, atención y percepción, el 146
3.語言、溝通和表徵：語言前的溝通技巧、交際意圖、注意力和感知是習得的，146
lenguaje oral y escrito, la lectura y escritura, las matemáticas, la expresión plástica, el dibujo y la expresión musical.
口頭和書面語言、閱讀和寫作、數學、視覺表達、繪畫和音樂表達。
En la etapa de transición a la vida adulta, la propuesta curricular pretende conseguir el mayor grado de integración y participación en la comunidad. Los contenidos de esta etapa se organizan sobre dos ejes principales: la consolidación y progreso de aprendizajes básicos ya trabajados en la etapa anterior, relacionados con la identidad y autonomía personal, y la formación en tareas de la vida diaria y la vida laboral. Los ámbitos de experiencia son:
在向成人生活的過渡階段，課程建議旨在實現對社區的最高度的融合和參與。這一階段的內容圍繞兩個主軸組織：與個人身份和自主性相關的上一階段已經完成的基礎學習的鞏固和進步，以及日常生活和工作生活任務的培訓。專業領域包括：
1. Autonomía personal en la vida diaria: incluye el conocimiento del propio cuerpo, la regulación del comportamiento, habilidades motrices para la ejecución de las actividades de la vida diaria y habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud y el bienestar físico y emocional.
1. 日常生活中的個人自主權：包括對自己身體的了解、行為的調節、執行日常生活活動的運動技能以及與維持健康和身心健康相關的技能。
2. Integración social y comunitaria: se entrena en la participación del alumno en su comunidad, en el uso independiente de los recursos de la misma y la participación en los acontecimientos culturales, festivos, etc., significativos de la comunidad.
2. 社會和社區融合：學生接受培訓，讓學生參與他/她的社區，獨立使用其資源並參與社區中重要的文化、節日等活動。
3. Habilidades y destrezas laborales: se trata de incorporar hábitos necesarios para el desempeño de un puesto de trabajo: puntualidad, orden, limpieza..., el uso y manejo de diferentes tipos de herramientas, técnicas básicas generalizables a entornos laborales y domésticos (pegar, lijar, doblar, embalar, montar y desmontar objetos), y conocimientos académicos funcionales relacionados con la actividad prelaboral/ocupacional.
3. 工作技能和能力：它是關於融入執行工作所需的習慣：守時、秩序、清潔......、使用和處理不同類型的工具、可推廣到工作和家庭環境的基本技術（膠合、打磨、摺疊、包裝、組裝和拆卸物件），以及與工作前/職業活動相關的功能性學術知識。
Código QR número 5.4, sobre la integración laboral del
二維碼編號 5.4，關於集成
discapacitado. Se puede ver también en: https://goo.gl/dChUhw.
禁用。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/dChUhw。
3.2. Límite superior o altas capacidades
3.2. 上限或高容量
147
（a） 概念化
La comunidad científica ha tenido dificultades al intentar llegar a un acuerdo para medir y definir, de forma precisa, el concepto de altas capacidades o superdotación intelectual. Tradicionalmente, se ha visto restringido por su identificación con alumnos que mostraban una capacidad intelectual por encima de 130 o 140 de CI. La mayor parte de los investigadores y profesionales están de acuerdo en que una única puntuación en un test de inteligencia o de rendimiento ya no es suficiente (Renzulli y Gaesser, 2015).
科學界在試圖達成一致意見以準確衡量和定義高能力或智力天賦的概念方面遇到了困難。傳統上，它一直受到對智商超過130或140的學生的認同的限制。大多數研究人員和從業者都認為，智力或表現測試的單一分數已經不夠了（Renzulli&Gaesser，2015）。
En la actualidad se ha evolucionado hacia una concepción de la superdotación menos restrictiva, lo que ha permitido incluir otros factores del individuo para una mejor comprensión de la alta capacidad intelectual. Un impulso vino de la mano de los modelos cognitivos del procesamiento de la información, los cuales han destacado otros componentes, tales como los modos de percibir, recordar y pensar, o las formas distintas de aprender, almacenar y utilizar la información que tienen los individuos, especialmente los de alta capacidad (Montero, Navarro y Aguilar, 2013).
如今，人們已經朝著限制較少的天才概念發展，這使得可以包括個人的其他因素，以便更好地理解高智力。信息處理的認知模型推動了這一趨勢，這些模型突出了其他組成部分，例如感知，記憶和思考的方式，或者個人學習，存儲和使用資訊的不同方式，尤其是那些具有高能力的人（Montero，Navarro和Aguilar，2013）。
Son muchos los conceptos utilizados para referirse a los alumnos superdotados.
有許多概念用於指代資優學生。
Talento, genio, prodigio o de alta capacidad son algunos de ellos. Esta variedad de términos es consecuencia de la ambigüedad y falta de consenso que ha acompañado a la comunidad científica a la hora de definir la superdotación intelectual. Por ello, vamos a definir los que se usan con más frecuencia:
天賦、天才、神童或高能力就是其中的一部分。這種術語的多樣性是科學界在定義智力天賦時所伴隨的模棱兩可和缺乏共識的結果。因此，讓我們定義最常用的：
1. Alumno precoz.
1.早熟的學習者。
2. Talento (simple o complejo).
2.天賦（簡單或複雜）。
3. Superdotado (López, Beltrán, López y Chicharro, 2000).
3. 天才（López，Beltrán，López和Chicharro，2000）。
1. Alumno precoz o precocidad intelectual: es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas. Esta prontitud en el desarrollo no implica directamente la presencia de sobredotación intelectual, pero es cierto que la mayoría de los que lo son han manifestado desde temprano sus aptitudes.
1. 早熟或智力早熟的學生：是指在一個或多個領域表現出早期發展的學生。這種發展的迅速性並不直接意味著智力天賦的存在，但確實，大多數有天賦的人從小就表現出了他們的天賦。
2. Talento: designa a los alumnos con una aptitud muy superior en un ámbito específico, como por ejemplo el área verbal, matemática, artística, lógica, creativa, la música o el deporte, entre otras. Es útil distinguir entre talento simple y complejo.
2. 天賦：指在特定領域具有更高才能的學生，例如語言、數學、藝術、邏輯、創意、音樂或體育等。區分簡單和複雜的人才是有説明的。
a) Talento simple: describe al alumno con elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95). Por ejemplo, talento creativo, en el que el alumno presenta una elevada capacidad para esta forma de razonamiento, y normal o inferior en otras (López et al., 2000).
a） 簡單才能：描述在特定領域具有高天賦或能力的學生（高於第 95 個百分位）。例如，創造性才能，其中學生具有很高的推理能力，而在其他方面則正常或較差（López等人，2000）。
b) Talento complejo: cuando aparece en un mismo alumno la combinación de varias aptitudes, con un percentil superior a 85 en al menos tres capacidades cognitivas, surge el talento complejo. Por ejemplo, un alumno con talento 148
b） 複雜天賦：當同一個學生結合多種技能時，在至少三種認知能力中百分位數大於 85，就會出現複雜天賦。例如，一個有才華的學生 148
académico por destacar en factores verbales, lógicos y en la gestión de la memoria.
學術方面表現出色，在語言和邏輯因素以及記憶管理方面表現出色。
3. Altas capacidades intelectuales y/o superdotados: son alumnos con un nivel elevado en capacidades cognitivas (por encima del percentil 75) y aptitudes intelectuales, como razonamiento lógico, gestión perceptual y de la memoria, razonamiento verbal o matemático y aptitud espacial, acompañado de una alta creatividad, igualmente por encima del percentil 75.
3. 高智力和/或資優能力：這些學生具有高水平的認知能力（高於第 75 個百分位）和智力能力，例如邏輯推理、感知和記憶管理、語言或數學推理和空間能力，並伴有高度的創造力，也高於第 75 個百分位。
b) Modelos explicativos de la superdotación: teoría de los tres anillos Una de las teorías desarrolladas en el ámbito escolar para explicar la superdotación intelectual es la de los tres anillos de Joseph Renzulli (1978). Fue diseñado expresamente para dar cobertura teórica a un programa de intervención dirigido a desarrollar tanto el potencial académico como el creativo-productivo. Se basa en décadas de investigación, y se ha mostrado muy útil para comprender la realidad del alumno de alta capacidad en el marco escolar.
b） 天賦的解釋模型：三環理論 在學校中發展起來的解釋智力天賦的理論之一是約瑟夫·倫祖利（Joseph Renzulli，1978）的三環理論。它明確旨在為旨在發展學術和創造性生產潛力的干預計劃提供理論覆蓋。它基於數十年的研究，已被證明對於瞭解學校環境中天才學生的現實非常有用。
Renzulli (2005) define la superdotación intelectual como el resultado de la interacción de tres factores: alto grado de inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea (figura 5.3).
Renzulli（2005）將智力天賦定義為三個因素相互作用的結果：高度智力，創造力和對任務的承諾（圖5.3）。
— Alto grado de inteligencia: la capacidad se sitúa por encima de la media. El alumno superdotado debe tener un cociente intelectual (CI) superior a 130, evaluado por un test de inteligencia contrastado desde la psicometría, como por ejemplo la escala de inteligencia para niños (WISC-IV).
• 高智商：能力高於平均水準。資優學生的智商 （IQ） 必須大於 130，通過與心理測量學（例如兒童智力量表 （WISC-IV））形成對比的智力測試進行評估。
149
Figura 5.3.—La teoría de los tres anillos de J. Renzulli.
圖 5.3.—J. Renzulli 的三環理論。
— Compromiso con la tarea: algunos de los términos que se emplean para designar este rasgo podrían ser perseverancia, resistencia, determinación y seguridad en sí mismo, capacidad para implicarse plenamente en un problema durante un largo período de tiempo y perseverar, incluso cuando aparecen dificultades que cohibirían a otras personas (Renzulli y Gaesser, 2015). Por tanto, podemos afirmar que los aspectos motivacionales son tan importantes para un rendimiento excepcional como lo es la propia capacidad, ya que estos determinan la habilidad de un individuo para aprovechar las oportunidades para el desarrollo de su talento.
- 對任務的承諾：用於指定這種特質的一些術語可能是毅力，韌性，決心和自信，在很長一段時間內充分參與問題並堅持不懈的能力，即使出現會抑制其他人的困難（Renzulli&Gaesser，2015）。因此，我們可以肯定，動機方面對於出色的表現與自己的能力一樣重要，因為它們決定了個人利用機會發展其才能的能力。
— Alto niveles de creatividad: se entiende como el conjunto de características que engloba la curiosidad, la originalidad e ingeniosidad o la tendencia a cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.
- 高水準的創造力：這被理解為包括好奇心、獨創性和獨創性或質疑傳統或社會習俗的傾向的一組特徵。
Cada uno de los tres rasgos contribuye a la manifestación del comportamiento de superdotación, y ninguno de ellos de forma independiente. El alto grado de inteligencia es condición necesaria, pero no suficiente. La creatividad y el compromiso con las tareas no son factores secundarios, sino que son elementos muy relevantes en la configuración de los comportamientos de superdotación. De hecho, muchos de los personajes históricos que llaman nuestra atención por sus extraordinarias aportaciones fueron creativos en sus visiones, valoraciones o soluciones frente a los acontecimientos de su época. En una de las prácticas que se recogen al final del capítulo sobre Velázquez se relaciona la obra creativa del pintor sevillano con la teoría de los tres anillos. Los rasgos 150
這三個特徵中的每一個都有助於天才行為的表現，而且它們都不是獨立的。高度的智力是必要條件，但不是充分條件。創造力和對任務的承諾不是次要因素，而是塑造天才行為的非常相關的因素。事實上，許多因其非凡貢獻而引起我們注意的歷史人物在對他們那個時代的事件的願景、評估或解決方案方面都具有創造性。在委拉斯開茲一章末尾收集的其中一項實踐中，塞維利亞畫家的創造性工作與三環理論有關。性狀 150
comentados de alto compromiso con la tarea y la enorme creatividad del cuadro de Las Meninas así lo reflejan.
對任務的高度承諾和拉斯梅尼納斯繪畫的巨大創造力反映了這一點。
Esta perspectiva de la superdotación justifica la necesidad de que niños, adolescentes y adultos puedan tener acceso a escenarios estimulantes (oportunidades, recursos y motivación) para que sus potencialidades de creatividad y compromiso alcancen las mayores cotas. En ocasiones se ha insistido en que la educación formal no es suficiente, pero no olvidemos que la interacción y solapamiento de estos rasgos, a su vez, crearán las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (Renzulli y Gaesser, 2015). Por ello, estos comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas, no en todas, en determinados momentos, no en todos, y bajo determinadas circunstancias (Renzulli, 2005).
這種天賦的觀點證明瞭兒童、青少年和成人需要獲得刺激的場景（機會、資源和動力），以便他們的創造力和承諾潛力達到最高水準。有時有人堅持認為正規教育是不夠的，但我們不要忘記，這些特徵的相互作用和重疊反過來將為所謂的天才行為的出現和表現創造條件（Renzulli&Gaesser，2015）。因此，這些有天賦的行為發生在某些人身上，而不是所有人，在某些時間，根本不是，在某些情況下（Renzulli，2005）。
c) Clasificación y rasgos socioemocionales
c） 分類和社會情感特徵
Bajo la denominación de alumnos de altas capacidades se halla una diversidad de personas con talentos diversos. No forman un grupo homogéneo, por lo que no podemos hablar de unas características comunes. Varían en su bagaje cultural, por el grupo étnico al que pertenecen, por su nivel socioeconómico, y también por sus características personales como el temperamento, la introversión y/o la extraversión. Es decir, no hay un patrón estándar del talento entre los alumnos superdotados (Reis y Renzulli, 2009), a lo que se suma una variable denominada disincronía en el desarrollo intelectual, social, afectivo, físico y motor. A pesar de esta diversidad, podemos describir las características más definitorias que giran en torno a tres ejes: cognición, creatividad y personalidad (Barrera, Durán, González y Reina, 2008):
在天才學生的名義下，有各種各樣的人，有不同的才能。它們不形成一個同質的群體，因此我們不能談論共同的特徵。他們的文化背景、所屬的種族、社會經濟水準以及氣質、內向和/或外向等個人特徵各不相同。換句話說，在有天賦的學生中沒有標準的才能模式（Reis&Renzulli，2009），在智力，社交，情感，身體和運動發展中增加了一個稱為不同步的變數。儘管有這樣的多樣性，我們可以描述圍繞三個主幫的最定義特徵：認知，創造力和人格（Barrera，Durán，González&Reina，2008）：
1. Características cognitivas
1. 認知特徵
— Gran soltura en el manejo de símbolos e ideas abstractas, complejas y nuevas: captan fácilmente las relaciones y los principios que subyacen a las mismas. Por ejemplo, María, de siete años, ante la pregunta de ¿qué era un alfabeto? contestó:
— 非常流利地處理抽象、複雜和新符號和想法：他們很容易掌握它們背後的關係和原則。例如，七歲的瑪麗亞，當被問及字母表是什麼時？回答：
«Es un grupo de letras que está en todas las lenguas. Para todos hay un alfabeto, utilizándose unas u otras en diferentes lenguas. Es un conjunto de vocales y consonantes».
“這是一組所有語言的字母。每個人都有一個字母表，其中一種或另一種用於不同的語言。這是一組元音和輔音。
— Rapidez y eficacia en la resolución de los problemas complejos: Rosa, de siete años, resuelve el problema de la Torre de Hanói con cuatro discos, sin cometer ningún error.
— 解決複雜問題的速度和效率：七歲的羅莎用四個圓盤解決了河內塔的問題，沒有犯任何錯誤。
— Buena memoria: almacenan y recuperan la información de forma profunda y con estrategias eficaces. Steven a los tres años era capaz de recordar las matrículas de todos los coches que había visto en el paseo que dio por el pueblo con su abuelo.
— 良好的記憶力：它們以深入的方式和有效的策略存儲和檢索資訊。三歲的史蒂文能夠記住他和祖父一起在村子裡散步時看到的所有汽車的車牌。
— El caso de Lorenzo, de seis años y cinco meses y con un CI de 160, resulta también llamativo. Lorenzo preguntaba a su madre qué dirección llevaban las 151
— 六歲零五個月、智商為 160 的洛倫佐的案例也令人震驚。洛倫佐問他的母親151的方向是什麼
piedras solares, y esta le respondió que no lo sabía. Posteriormente el niño le contestó: «Ya lo sé, no llevan ninguna; van por donde quieren porque no hay gravedad». La respuesta es correcta en la medida que hace referencia a los pasillos ingrávidos entre asteroides.
日光石，她回答說她不知道。然後男孩回答說：「我知道，他們沒有;他們去他們想去的地方，因為沒有重力。答案是正確的，因為它指的是小行星之間的失重走廊。
— El caso de Julián, de seis años y tres meses, es también sorprendente. Ante la pregunta de cómo repartir 12 galletas entre cuatro niños, contestó en pocos segundos de forma correcta. Preguntándole que cómo lo sabía, contestó que sumando 3 + 3 + 3 + 3. Más tarde, se le sugiere que por qué no había sumado 2 +
六歲零三個月大的朱利安的情況也令人驚訝。當被問及如何在四個孩子之間分發 12 塊餅乾時，他在幾秒鐘內就答對了。當被問及他怎麼知道的時，他回答說加3 + 3 + 3 + 3。後來，有人向他建議為什麼不添加 2+
2 + 2 + 2, a lo que contestó que ya lo había hecho y estaba mal12.
2 + 2 + 2，他回答說他已經這樣做了，這是錯誤的。
— El caso de Laura, de diez años y dos meses, muestra un ejemplo de pensamiento divergente. Se preguntó a toda la clase por la identificación de aquella palabra que era diferente de las demás: rojo, pera, amarillo, azul. Todos rápidamente contestan pera, argumentando que es una fruta, mientras el resto son colores. Esta alumna expresa que azul también es correcto. Cuando se le pide justificación, argumenta que es una palabra aguda, mientras las otras palabras son llanas13.
——十歲零兩個月大的蘿拉（Laura）的案例顯示了發散思維的一個例子。全班同學都被問到如何識別這個與其他詞不同的詞：紅色、梨形、黃色、藍色。大家很快回答梨子，說是水果，剩下的都是顏色。這位學生表示藍色也是正確的。當被問及理由時，他辯稱這是一個尖銳的詞，而其他詞則很直白13。
Código QR número 5.5, donde se puede ver la ejecución de las
QR 碼編號 5.5，您可以在其中看到
Torres de Hanói con diversa cantidad de discos. Se pide a los niños y a las niñas que pasen todos los discos del pivote de la izquierda al de la derecha, con dos condiciones: de uno en uno y que nunca haya un disco pequeño debajo de uno grande. Se trata
河內塔與各種圓盤。孩子們被要求將所有圓盤從左邊的樞軸移動到右邊的圓盤，有兩個條件：一次一個，大圓盤下面永遠沒有小圓盤。一切都是關於
de hacer la prueba en la menor cantidad de movimientos posibles. Se puede ver también en: https://goo.gl/ZbEisQ.
以盡可能少的動作進行測試。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/ZbEisQ。
— Los niños y las niñas de altas habilidades suelen hacer preguntas impropias para su edad. Este es el caso de María, de ocho años, quien en su colegio de monjas preguntó a su profesora la siguiente cuestión: «Dígame tres razones empíricas por las que no puedo ser Dios». Tales preguntas a veces crean desconcierto en los profesores.
— 能力強的孩子經常問不適合他們年齡的問題。八歲的瑪麗亞就是這種情況，她在修女學校里問了她的老師以下問題：“告訴我為什麼我不能成為上帝的三個經驗原因。這樣的問題有時會讓老師感到困惑。
2. Características en la personalidad
2.性格特徵
152
— Suelen mostrar alta motivación y ser perseverantes y perfeccionistas en las tareas que realizan y les interesan. Andrés, a los 6 años, lo sabe todo sobre los dinosaurios, e incluso ha escrito un cómic sobre ellos.
— 他們往往表現出很高的動力，在他們執行和感興趣的任務中堅持不懈和完美主義者。6歲的安德列斯對恐龍瞭若指掌，甚至還寫了一本關於恐龍的漫畫書。
— Pueden ser líderes naturales de sus grupos, debido a su capacidad para la persuasión y convicción y seguridad que transmiten al defender una posición o proponer una actividad. Delia ha comprometido a toda su clase de 5.º de Educación Primaria para crear un club de poetas.
— 他們可以成為他們團隊的天然領導者，因為他們在捍衛立場或提議活動時傳達的說服力、信念和信心。迪莉婭讓她的整個五年級班級都成立了一個詩人俱樂部。
— En general, tienen un buen autoconcepto y un estilo atribucional interno para sus éxitos y fracasos. Cuando Sandra pierde con el equipo de voleibol de 6.º de Educación Primaria, piensa que debe entrenar más y conseguir mejorar el saque en el próximo partido.
— 一般來說，他們對自己的成功和失敗有很好的自我概念和內部歸因風格。當桑德拉輸給六年級排球隊時，她認為她應該在下一場比賽中多訓練並提高她的發球水準。
— Son sensibles hacia el mundo que les rodea y muestran un sentido ético desarrollado. Se interesan por los temas morales. Andrea, por ejemplo, tiene un alto sentido de la justicia, y considera que el 4 que ha obtenido su amiga Sandra (con parálisis cerebral) en ciencias naturales debería corregirse y la profesora tener más en cuenta su discapacidad.
— 他們對周圍的世界很敏感，並表現出發達的道德意識。他們對道德問題感興趣。例如，安德里亞（Andrea）具有高度的正義感，並認為她的朋友桑德拉（患有腦癱）在自然科學中獲得的4分應該得到糾正，老師應該更多地考慮她的殘疾。
— Muestran una tendencia a ser independientes y a seguir sus propios criterios.
— 他們表現出獨立和遵循自己標準的傾向。
Amalio, desde los 4 años, tiene completa autonomía en el cuidado personal.
阿馬利奧從4歲起就擁有完全的個人護理自主權。
3. Características en la creatividad
3. 創造力的特徵
— Muestran un pensamiento más productivo que reproductivo. Se dice que los niños y niñas de altas capacidades son más creadores de conocimiento que consumidores de conocimiento.
— 他們表現出比生殖思維更有成效。有人說，天才兒童更像是知識的創造者，而不是知識的消費者。
— Son muy curiosos, les atrae explorar ideas y preguntan mucho.
— 他們非常好奇，喜歡探索想法並提出很多問題。
— Presentan un pensamiento flexible.
— 他們有靈活的思維。
— Estilo de resolución de problemas y conflictos mediante la adopción de diferentes puntos de vista, generando con fluidez ideas-soluciones.
— 通過採用不同的觀點，流暢地產生想法和解決方案來解決問題和衝突的風格。
— Muestran mucha imaginación y fantasía.
他們表現出很多想像力和幻想。
— Son creativos y originales en sus producciones (dibujos, juegos, etc.).
— 他們在作品（繪畫、遊戲等）中具有創造性和原創性。
El docente como gestor del talento
教師作為人才管理者
Mönks señala que si los padres y maestros quieren solucionar los problemas de los superdotados, deberán estar dispuestos a conocer las necesidades socioemocionales de estos escolares y obrar en consecuencia, pues el niño puede mostrar, en caso negativo, una gran inseguridad (véase tabla 5.5).
Mönks指出，如果家長和老師想要解決資優兒童的問題，他們必須願意瞭解這些學生的社會情感需求並採取相應的行動，因為如果不這樣做，孩子可能會表現出極大的不安全感（見表5.5）。
TABLA 5.5
表 5.5
Relación entre las características de los superdotados y posibles problemas escolares 153
資優特質與可能的學校問題之間的關係 153
特性
Posibles problemas
可能的問題
a) Adquisición rápida de información.
（a） 迅速獲取資訊。
a) Impacientes ante la lentitud de sus compañeros.
a） 對同齡人的緩慢不耐煩。
b) Actitud activa para observar,
（b） 積極遵守，
b) Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados y les curiosidad intelectual y motivación
b） 他們提出令人費解的問題，固執己見，對知識充滿好奇和積極性
incomodan las órdenes.
訂單很不舒服。
intrínseca.
固有的。
c) Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la práctica e c) Habilidad para conceptualizar, abstraer
c） 拒絕或省略細節，抵制實踐，以及 c） 概念化、抽象化的能力
instrucción y cuestionan los métodos de enseñanza.
和問題教學方法。
y sintetizar; disfrutan con la resolución
並合成;享受解析度
d) Construyen reglas o sistemas complicados, y se pueden de problemas.
d）他們構建了複雜的規則或系統，他們可以解決問題。
mostrar mandones, dominantes y maleducados.
專橫、霸道、粗魯。
d) Disfrutan organizando cosas y a las
d） 他們喜歡組織事物和
e) Pueden servirse de palabras para escapar o evitar situaciones.
（e） 他們可能使用言語來逃避或迴避情況。
personas dentro de una estructura.
結構中的人。
Llegan a aburrirse en el colegio. Los demás les pueden ver
他們在學校感到無聊。其他人可以看到你
e) Amplio vocabulario, gran información
e） 詞彙量大，資訊量大
como el/la «sabelotodo».
作為“無所不知”。
de temas complejos.
複雜的問題。
f) Se molestan con las interrupciones, y desatienden sus f) Creativos e imaginativos, les gusta
f） 他們對打擾感到惱火，而忽略了他們的 f） 創造性和想像力，他們喜歡
obligaciones y a la gente cuando su interés está centrado en
當他們的利益集中在
experimentar nuevas formas de hacer
嘗試新的做事方式
algo.
東西。
las cosas.
事情。
g) Rechazo hacia los compañeros, al esperar que los demás g) Concentración intensa, con lapsus
g） 拒絕同齡人，期望別人不快樂。 g） 注意力不集中，有失誤
tengan valores similares.
具有相似的值。
duraderos de atención en áreas de
在以下領域提供長期護理
h) Posible rechazo hacia los padres, siendo anticonformistas.
h） 可能拒絕父母，反對墨守成規。
interés.
利息。
i) Pueden sentir frustración por la inactividad, pudiendo ser h) Sensibilidad, empatía por los demás,
i） 他們可能會因不活動而感到沮喪，這可能是 h） 敏感、對他人的同理心、
hiperactivos.
活躍。
deseo de ser aceptado por el grupo de
渴望被群體接受
j) Pueden ser considerados por profesores o alumnos como iguales.
j） 教師或學生可以認為他們是平等的。
ariscos o egoístas.
吝嗇或自私。
i) Elevada energía, viveza y ansia;
（i） 精力充沛、活潑開朗、熱切開朗;
k) Su sentido del humor puede ser no comprendido, por lo que períodos de esfuerzos intensos.
k） 你的幽默感可能會被誤解，所以長時間的劇烈運動。
pueden pasar por ser los «payasos de la clase».
他們可以被認為是「班級小醜」。。
j) Son independientes, prefieren el trabajo
j） 他們是獨立的，他們更喜歡工作
individualizado y confían en ellos
個人化並信任他們
mismos.
相同。
k) Gran sentido del humor. Un humor
k） 很有幽默感。幽默感
muy intelectual.
很有智慧。
FUENTE: Mönks (1993).
資料來源：Mönks（1993年）。
d) Propuestas para la intervención educativa con alumnos de altas capacidades Las respuestas ante las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado con alta capacidad intelectual o talento se pueden dividir en medidas de agrupamiento, flexibilización y enriquecimiento (Barrera et al., 2008). La figura 5.4 recoge las ventajas e inconvenientes generales de cada una de ellas.
d） 對資優學生進行教育干預的建議 對高智力或天賦學生的特定教育支援需求的回應可分為分組、靈活化和豐富措施（Barrera et al.，2008）。圖 5.4 顯示了每種方法的一般優點和缺點。
154
Figura 5.4.—Ventajas e inconvenientes de los programas de intervención en altas capacidades.
圖 5.4.—高容量干預計劃的優缺點。
Código QR número 5.6, sobre la situación problemática de los niños y las niñas de altas capacidades y su encaje en el sistema educativo. Se puede ver también en: https://goo.gl/8vKuvs.
二維碼編號 5.6，關於資優兒童的問題狀況及其對教育系統的適應。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/8vKuvs。
4. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
4. 學校學習困難
4.1. Conceptualización
4.1. 概念化
Hay un porcentaje del alumnado que presenta dificultades para aprender diversos 155
有一定比例的學生在學習各種 155 方面有困難
contenidos curriculares, que se producen de manera continuada y que no están asociadas a razones primarias, como una discapacidad intelectual, problemas socioemocionales, del lenguaje o incluso pobre estimulación medioambiental. Son dificultades asociadas a la lectura, escritura y cálculo, habilidades que facilitan el conocimiento humano. Estas habilidades son complejas, ya que en ellas están involucrados diversos procesos que el alumnado debe ejecutar.
課程內容，這是連續產生的，與智力障礙、社會情感問題、語言問題甚至不良的環境刺激等主要原因無關。這些是與閱讀、寫作和算術相關的困難，這些技能促進了人類的知識。這些技能很複雜，因為它們涉及學生必須執行的各種過程。
4.1.1. En cuanto a la lectura
4.1.1. 閱讀
Tal y como identifican Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas (2015), en la lectura están implicados cuatro tipos de procesos:
正如Cuetos，Rodríguez，Ruano和Arribas（2015）所確定的那樣，閱讀涉及四種類型的過程：
1. Perceptivo, con la finalidad de extraer la información del grafema, la recuperación de la memoria icónica y el uso de la memoria a corto plazo para el reconocimiento y análisis lingüístico.
1.感知性，目的是從字素中提取資訊，檢索標誌性記憶，並使用短期記憶進行語言識別和分析。
2. Léxico o de recuperación de la palabra. Para ello se utilizan dos procedimientos distintos:
2.詞典或單詞檢索。為此，使用了兩種不同的過程：
a) Ruta directa (ortográfica, visual o lexical), por la que se consigue la palabra de forma global, ayudando a recuperar rápidamente palabras conocidas.
a） 直接路徑（正字法、視覺或詞彙），通過該路徑在全球範圍內獲取單詞，有助於快速檢索已知單詞。
b) Ruta indirecta (fonológica), mediante la transformación de grafema en fonema (leer la palabra letra a letra; al niño se le enseña así cómo se unen las letras formando sílabas y luego palabras), resultando útil para la recuperación de palabras desconocidas.
b）間接（語音）途徑，通過將字素轉換為音素（逐個字母閱讀單詞;因此教孩子如何將字母連接起來形成音節，然後形成單詞），對於檢索未知單詞很有用。
3. Proceso sintáctico, que consiste en el agrupamiento de las palabras en frases y párrafos, el uso de claves sintácticas y el manejo de signos de puntuación.
3.句法過程，包括將單詞分組為句子和段落，使用句法提示和使用標點符號。
4. Proceso semántico, con el que se integra el significado de las palabras, frases y textos, utilizando claves lingüísticas y contextuales de los conocimientos previos.
4. 語義過程，使用先前知識的語言和上下文線索，將單詞、短語和文本的含義與語義相結合。
4.1.2. En cuanto a la escritura
4.1.2. 關於寫入
Del mismo modo, también en la escritura están involucrados varios procesos (Cuetos et al., 2015): Procesos de planificación del mensaje, con la finalidad de organizar el contenido que se desea escribir, mediante la generación de información a partir de la memoria o entorno, la selección y organización de los contenidos relevantes, y la revisión del mensaje. Procesos de construcción sintáctica, para ajustar la elaboración las frases de manera adecuada a las reglas gramaticales, mediante la construcción de la estructura, colocación de palabras funcionales y el uso de signos de puntuación. Procesos de recuperación de elementos léxicos, que consiste en captar los grafemas y la selección 156
同樣，寫作也涉及幾個過程（Cuetos et al.， 2015）：消息規劃過程，目的是通過從記憶或環境中生成資訊、選擇和組織相關內容以及修改消息來組織要編寫的內容。句法建構過程，通過結構的構造、功能詞的放置和標點符號的使用，以適當的方式調整句子的闡述，以符合語法規則。詞彙元素的檢索過程，包括捕獲字素和選擇 156
de palabras pertinentes y adecuadas. Al igual que la lectura, esta recuperación puede realizarse siguiendo dos vías:
相關和適當的詞語。與閱讀一樣，這種恢復可以通過兩種方式完成：
1. Vía ortográfica (visual, directa o lexical), que extrae la palabra a partir del almacén grafémico en la memoria de trabajo (o memoria operativa), fundamental para recuperar rápidamente palabras conocidas. Por ejemplo: palabras muy familiares como «mamá», «coche» o «casa» se leerán en su conjunto, pero si se presenta alguna dificultad en este nivel será necesario leerla letra por letra, lo que se traduce en una lectura silabeada (m-a-m-á).
1. 正字法通路（視覺、直接或詞彙），從工作記憶（或工作記憶）的字形存儲中提取單詞，這對於快速檢索已知單詞至關重要。例如：非常熟悉的單詞，如“媽媽”、“汽車”或“房子”將被作為一個整體閱讀，但如果在這個級別有任何困難，則需要逐個字母閱讀，這轉化為音節閱讀（m-a-m-á）。
2. Vía fonológica (indirecta o subléxica), extrayendo la palabra mediante mecanismos de conversión fonema-grafema, siempre interpretados mediante las reglas ortográficas (por ejemplo: la regla de la «c» dice que esta letra seguida de las vocales «e», «i» suena /z/; entonces la palabra «cesta» se leerá « questa» si el niño no domina bien el uso de esta regla), y procesos motores, que convierten el grafema en movimientos mediante el uso de patrones motores: secuencias, dirección, tamaño proporcional de las letras y rasgos, etc.
2.語音學（間接或次詞彙），通過音素-字素轉換機制提取單詞，始終由正字法規則解釋（例如：“c”規則說這個字母後跟元音“e”，“i”發音/z/;如果孩子沒有很好地掌握這個規則的使用，“cesta”這個詞將被讀作“questa”）， 和運動過程，通過使用運動模式將字形轉化為運動：序列、方向、字母和特徵的比例大小等。
4.1.3. En cuanto al cálculo
4.1.3. 計算
Se han aportado diferentes explicaciones sobre el pensamiento matemático y sus dificultades. Por ejemplo, el modelo cognitivo de triple código diferencia tres procesos (Dehaene y Cohen, 1995):
關於數學思維及其困難，已經提供了不同的解釋。例如，三重代碼認知模型區分了三個過程（Dehaene & Cohen，1995）：
1. Representación analógica de cantidades: representación espacial de las magnitudes, como en la comparación numérica y el cálculo.
1.量的類比表示：量級的空間表示，如數值比較和計算。
2. El procesamiento verbal auditivo: números como conjunto de palabras, «cuatro», por ejemplo en el uso en las tablas de multiplicar o el conteo.
2.聽覺語言處理：數位作為一組單詞，“四”，例如用於乘法表或計數。
3. El procesamiento verbal arábigo: forma visual del número «4», como en la realización de cálculos complejos.
3.阿拉伯語語言處理：數位“4”的視覺形式，如進行複雜的計算。
4.2. Clasificación
4.2. 分類
Afrontamos brevemente una serie de dificultades del aprendizaje que resultan ser habituales en el contexto de aula. Nos referimos en primer lugar a la dislexia, la disgrafía en segundo lugar y finalmente a la discalculia.
我們簡要介紹了課堂環境中常見的一系列學習困難。我們首先提到閱讀障礙，其次是書寫障礙，最後是計算障礙。
4.2.1. Dislexia
4.2.1. 閱讀障礙
Llamamos dislexia a las dificultades en los procesos lectores, no atribuibles a causas 157
閱讀障礙被定義為閱讀過程中的困難，這些困難不能歸因於157個原因。
socioemocionales, intelectuales o ambientales. Puede consistir en dificultades en la precisión de la lectura de palabras, en la velocidad o fluidez en la lectura y/o en la comprensión de lo que se lee. En consecuencia, no es una dificultad única, sino que tiene múltiples manifestaciones, tanto por los procesos afectados como por su gravedad. Es por ello que se han aportado distintas clasificaciones, en función del modelo teórico que fundamente los procesos implicados en la lectura (véase tabla 5.6).
社會情感、智力或環境。它可能包括閱讀單詞的準確性、閱讀速度或流利度和/或理解所讀內容方面的困難。因此，它不是一個單一的困難，而是在受影響的過程及其嚴重程度方面有多種表現形式。出於這個原因，根據支撐閱讀過程的理論模型，提供了不同的分類（見表5.6）。
Hay relación entre dislexia y la eficacia en la ejecución de los procesos escritos, que es distinta en función del tipo de dislexia. Investigaciones recientes apuntan a una peor eficacia en el uso de la ruta ortográfica en la escritura en aquellos con dislexia superficial en comparación con el alumnado sin dislexia. Sin embargo, no se encuentran diferencias cuando ejecutan la ruta fonológica de la escritura (Jiménez, Morales y Rodríguez, 2014).
閱讀障礙與執行書面過程的有效性之間存在關係，這取決於閱讀障礙的類型。最近的研究表明，與沒有閱讀障礙的學生相比，淺表閱讀障礙的學生在寫作中使用拼寫路徑的效果較差。然而，當他們執行語音寫作路線時，沒有發現任何差異（Jiménez，Morales和Rodríguez，2014）。
La dislexia se presenta muy asociada también con la disgrafía, la disortografía y la discalculia, además de los problemas emocionales y de conducta asociados a las experiencias de fracaso continuado.
閱讀障礙還與書寫障礙、閱讀障礙和計算障礙密切相關，此外還與持續失敗的經歷相關的情緒和行為問題。
TABLA 5.6
表 5.6
Tipos y características de dislexia
閱讀障礙的類型和特徵
Tipos
類型
Características
特性
Ejemplos
例子
Dislexia
失讀症
Dificultades en el uso de la ruta directa, usando
使用直達路線的困難，使用
• Confusiones con palabras
• 詞語混淆
superficial
淺
preferentemente la ruta indirecta. Se caracteriza por una
優選間接路線。它的特點是
homófonas («ola»/«hola»).
同音字（“wave”/“hello”）。
lectura lenta, silabeante, sin respetar signos de puntuación,
緩慢的音節閱讀，不尊重標點符號，
• Comete errores de omisión
• 犯遺漏錯誤
al concentrar su esfuerzo en la conversión de cada grafema
通過集中精力進行每個字素的轉換
(lee «raba» en vez de «rabia»;
（讀作“raba”而不是“rage”;
en fonema.
在音素中。
de adición (lee «león» en vez
（讀作“獅子”而不是
de «leo»); o de sustitución
來自「獅子座」）;或替換
(lee «boda» en vez de
（讀作“婚禮”而不是
«moda»).
“時尚”）。
Dislexia
失讀症
Presenta dificultades en el uso de la ruta indirecta, usando
在使用間接路線時存在困難，使用
• Lee «calcular» donde pone
• 閱讀“計算”，其中說
fonológica
語音
preferentemente la ruta directa. Se detecta porque presenta
最好是直達路線。它被檢測到是因為它存在
«calculadora».
“計算機”。
dificultades al leer palabras desconocidas o las
閱讀不熟悉的單詞有困難或
• Comete muchos errores
• 犯很多錯誤
pseudopalabras, que sustituirá por palabras conocidas o con
偽詞，您將用熟悉的詞或用詞替換
ortográficos con palabras
帶單詞的拼寫
significado parecido al del sentido del texto.
意思與經文的意思相似。
desconocidas.
未知。
• Saltos de línea en la lectura.
• 閱讀中的換行符。
Dislexia
失讀症
Presenta dificultades combinadas de las dos anteriores. Estos
它呈現了前兩者的綜合困難。這些
• Lee «asno» en vez de «burro».
• 讀“驢”而不是“驢”。
profunda
深
errores semánticos se consideran los de mayor gravedad.
語義錯誤被認為是最嚴重的。
• Escribe «flor» en vez de
• 寫“花”而不是
«clavel».
“康乃馨”。
• Lee «viento» en vez de
• 讀作“wind”而不是
«ventisca».
“文蒂斯卡。”
158
Código QR número 5.7, sobre la problemática de la dislexia. Es
二維碼編號 5.7，關於閱讀障礙問題。是
un vídeo que se recomienda por su rico análisis de una problemática
推薦用於對問題進行豐富分析的視頻
transversal.
橫向。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
4.2.2. Disgrafía
4.2.2. 書寫障礙
Es una dificultad en la expresión escrita que puede darse, bien en la corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación y/o en la claridad y organización de la expresión gráfica. Esta clasificación engloba dentro del término a todas las dificultades relacionadas con la escritura. Sin embargo, suele distinguirse entre disgrafía (dificultades de la calidad grafo-motora) y disortografía (dificultades en la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema o de las reglas ortográficas), esta última a menudo asociada a dificultades en la lectura.
這是書面表達中的困難，可能發生在拼寫更正、語法和標點符號更正和/或圖形表達的清晰度和組織中。這種分類包括與寫作有關的所有困難。然而，通常區分書寫障礙（運動品質困難）和拼寫困難（音素-字素轉換規則或拼寫規則的應用困難），後者通常與閱讀困難有關。
La disgrafía se caracteriza por errores en la forma y tamaño de las letras, en la alineación, inclinación o no seguimiento de renglones o cuadrícula, en la separación de letras o palabras, o en la prensión del trazo. Podemos distinguir entre disgrafía motriz (o caligráfica), que afecta a la forma, tamaño, espaciado de las letras, en la inclinación, direccionalidad y/o presión del trazo, en el ritmo y velocidad o problemas posturales; y la disgrafía específica (disléxica o léxica, que afecta a la formación de las palabras: omisiones, confusiones, inversiones, adiciones, unión o separación incorrecta de sílabas, letras o palabras). También se han distinguido diversos tipos de disortografía, atendiendo al proceso que se encuentre alterado (véase tabla 5.7).
書寫障礙的特徵是字母的形狀和大小，線條或網格的對齊、傾斜或不跟隨，字母或單詞的分離或筆劃的抓握錯誤。我們可以區分運動（或書法）書寫障礙，它影響字母的形狀、大小、間距、傾斜度、方向性和/或筆劃的壓力、節奏和速度或姿勢問題;和特定的書寫障礙（閱讀障礙或詞彙障礙，影響單詞的形成：省略、混淆、倒置、添加、連接或音節、字母或單詞的錯誤分離）。根據改變的過程，還區分了不同類型的異象成像（見表5.7）。
TABLA 5.7
表 5.7
Diversos tipos de disortografía
各種類型的異構圖
Tipos de
類型
Características
特性
Ejemplos
例子
disortografia
Dysorthography（英語：Dysorthography）
159
Temporal
時間的
Alteración en la transcripción de los fonemas, además
此外，音素轉錄的改變
de su ordenación y separación.
他們的出家和分離。
Perceptivo-
感性-
Dificultades en la discriminación auditiva y articulación
聽覺辨別和發音困難
kinestésica
動覺
de los fonemas, lo que provoca errores de sustitución de
音素，這會導致音素替換錯誤
letras.
歌詞。
Visoespacial
視覺空間
Alteración en la percepción visual, dando lugar a
視覺感知的改變，導致
rotaciones, sustituciones y confusiones en letras de
中的輪換、替換和混淆
doble grafía.
雙重拼寫。
Semántica
語義學
Alteraciones en el sentido de las palabras, cometiendo
改變詞語含義，承諾
errores de fragmentación, acentuación y signos
碎片、重音和符號錯誤
ortográficos.
拼寫。
Cuando se interviene en la dislexia suele mejorar también la disortografía, por efecto de la generalización del aprendizaje.
當干預閱讀障礙時，由於學習泛化的影響，閱讀障礙通常也會改善。
4.2.3. Discalculia
4.2.3. 計算障礙
Se produce cuando hay dificultades matemáticas relacionadas con los números, en la memorización de operaciones aritméticas, en el cálculo correcto o fluido y/o en el razonamiento matemático.
當存在與數位相關的數學困難、記憶算術運算、正確或流利的計算和/或數學推理時，就會發生這種情況。
La observación de los errores cometidos por niños con dificultades de cálculo permitió a Temple y Sherwood (2002) describir tres tipos de discalculia evolutiva: 1. La discalculia del procesamiento numérico (o dislexia para las cifras), caracterizada por dificultades en la adquisición de los procesos lexicales (o lectura de los números), ya sea en el sistema de comprensión del número (por ejemplo, en lectura de cifras arábigas el profesor escribe 85 y el alumno dice «ochenta y dos») o en el de producción del número (por ejemplo, el profesor dice «setecientos once» y el niño escribe 511). El análisis de los errores cometidos en tareas de repetición, escritura y lectura, ya sea de números arábigos como de números expresados verbalmente, muestra un patrón específico de error. Los errores del código en cifras arábigas son, por ejemplo, del siguiente tipo (véase tabla 5.8).
Temple 和 Sherwood （2002） 對有算術困難的兒童所犯錯誤的觀察使 Temple 和 Sherwood （2002） 描述了三種類型的發育性計算障礙：1.數位處理的計算障礙（或數位的閱讀障礙），其特徵是在理解數位的系統中難以獲得詞彙過程（或閱讀數位）的困難（例如， 在閱讀阿拉伯數位時，老師寫85，學生說“八十二”），或者在數字生產中（例如，老師說“七百一十一”，孩子寫511）。對重複、書寫和閱讀任務中的錯誤（無論是阿拉伯數位還是口頭表達的數位）的分析都顯示了特定的錯誤模式。例如，阿拉伯數位中的代碼錯誤屬於以下類型（請參閱表 5.8）。
TABLA 5.8
表 5.8
Ejemplos de errores del código en cifras arábigas
阿拉伯數位代碼錯誤範例
El profesor «dice» (o escribe)
老師“說”（或寫）
El alumno escribe (o «dice»)
學生寫（或“說”）
34
sesenta y seis
六十六
160
nueve
九
8.483
ocho mil cuatrocientos ochenticuatro
八千四百八十四
novecientos veintiuno
九百二十一
822
Estos ejemplos permiten formular algunas hipótesis sobre la organización del proceso numérico en edad evolutiva:
這些例子使我們能夠提出一些關於進化時代數值過程組織的假設：
a) El léxico de los números (cómo los nombramos) constituye un ámbito autónomo respecto al lenguaje.
a） 數位詞典（我們如何命名它們）是關於語言的自治領域。
b) Los mecanismos de los procesos lexicales (para la lectura de los números) son funcionalmente independientes de los mecanismos de los procesos sintácticos.
b）詞彙過程的機制（用於閱讀數位）在功能上獨立於句法過程的機制。
c) El acceso al léxico (cómo nombramos los números) está influenciado por la posición.
c） 對詞典的訪問（我們如何命名數位）受職位的影響。
d) Los «dieci» o «dieces», o números del 11 al 19, constituyen una clase distinta, pues a los niños les resulta más compleja de adquirir.
（d） “十”或“十”，或從11到19的數位，是另一類，因為兒童更難獲得。
2. La discalculia procedimental está caracterizada por dificultades en la adquisición de los procedimientos y de los algoritmos implicados en el sistema del cálculo (por ejemplo, el algoritmo de la suma o de la resta). Temple describe el caso de un chico discalcúlico que no presenta ningún tipo de dificultad en el área de los procesos numéricos (lectura y escritura de los números arábigos, lectura y escritura de los números expresados verbalmente) y tampoco presenta dificultad en el conocimiento de los hechos aritméticos (suma, resta, multiplicación, división), pero cuya capacidad de aplicar correctamente los procedimientos del cálculo resulta bastante comprometida: comete errores de llevadas, errores en la colocación de los números en columnas y/o errores de «pedir prestado» (como se hace en la resta). El conocimiento procedimental sería pues distinto de los procesos numéricos y del conocimiento de los hechos numéricos. Sus errores son, por ejemplo, del tipo aparecido en la figura 5.5.
2.程序計算障礙的特徵是難以獲得計算系統中涉及的程序和演算法（例如，加法或減法演算法）。坦普爾描述了一個計算障礙男孩的案例，他在數字過程（讀寫阿拉伯數位，閱讀和書寫口頭表達的數位）方面沒有任何困難，在了解算術事實（加法、減法、乘法、除法）方面也沒有困難，但他正確應用計算程式的能力受到很大影響： 它會產生進位錯誤、列中數位放置錯誤和/或“借用”錯誤（如減法）。因此，程式性知識將不同於數位過程和數位事實知識。例如，其誤差類型如圖 5.5 所示。
161
Figura 5.5.—Ejemplo de resolución errónea de una suma en un niño de siete años. La respuesta correcta es 167, pero el alumno con esta dificultad en el aprendizaje matemático no añade la llevada (1) a la suma de 7 + 8, generando un error.
圖 5.5.—一個 7 歲兒童的總和錯誤解示例。正確答案是 167，但在學習數學方面有這種困難的學生沒有將前導 （1） 與 7 + 8 的總和相加，從而產生錯誤。
3. La discalculia para los hechos aritméticos (combinaciones numéricas básicas) está caracterizada por dificultades en la adquisición de los hechos numéricos en el interior del sistema de cálculo. Un «hecho aritmético» es, por ejemplo, la tabla de multiplicar, o bien los cálculos muy sencillos que están automatizados (generalmente los realizados con operaciones de un solo dígito: 9 + 1, 5 + 5, 100/10, etc.). Sin embargo, en la línea de los análisis propuestos por Temple, es posible encontrar clasificaciones comunes en el análisis de los errores cometidos por niños, y reconstruir así, gracias a la ayuda propuesta por los modelos de cognición numérica, posibles causas y concausas, todo encaminado hacia un análisis correcto, necesario no solo en fase de evaluación sino también para la intervención de reeducación. Un ejemplo característico de esta dificultad para los hechos aritméticos sería el alumno de ocho años, que está en 3.º de Educación Primaria pero todavía no domina las tablas de multiplicar y comete errores sistemáticos en la tabla del 2 o del 5, que suelen ser las más fácilmente memorizadas.
3. 算術事實（基本數值組合）的計算障礙的特點是在計算系統中難以獲取數值事實。例如，「算術事實」是乘法表，或者是非常簡單的自動計算（通常是用個位數運算執行的計算：9 + 1、5 + 5、100/10 等）。然而，根據坦普爾提出的分析，有可能在分析兒童所犯的錯誤中找到共同的分類，從而在數字認知模型的説明下重建可能的原因和共同原因，所有這些都旨在進行正確的分析，這不僅在評估階段是必要的，而且對於再教育干預也是必要的。這種算術困難的一個典型例子是八歲的學生，他正在上小學三年級，但還沒有掌握乘法表，並在表2或5中犯了系統錯誤，這通常是最容易記住的。
4.3. Identificación
4.3. 識別
La identificación temprana de los estudiantes con dificultades de aprendizaje es fundamental para poder implementar mecanismos de intervención. Los aprendizajes en la etapa de Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria son manipulativos, intuitivos y exploratorios, en los que no suelen presentar grandes 162
及早發現有學習困難的學生對於實施干預機制至關重要。幼兒教育階段和初等教育頭幾年的學習是操縱性的、直覺的和探索性的，在這些階段，它們通常不會表現出很好的 162
dificultades, pudiendo pasar desapercibidos. Sin embargo, una vez finalizado el período normalizado de adquisición de la lectoescritura, los aprendizajes se basan, cada vez más, en recursos lectoescritores, con saltos cualitativos en la complejidad ortográfica y semántica de los textos a aprender y con una redacción más compleja, como sucede en los últimos cursos de Educación Primaria y en el paso a la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello, la investigación actual se centra en identificar factores predictores de las dificultades, y que parecen identificarse con déficits fonológicos (Cuetos et al., 2015).
困難，可能會被忽視。然而，一旦識字習得的正常化時期結束，學習就越來越多地以閱讀和寫作資源為基礎，在要學習的文本的正字法和語義複雜性方面有了質的飛躍，寫作也更加複雜，就像在初等教育的最後幾年和向義務中等教育過渡的過程中發生的那樣。出於這個原因，目前的研究重點是確定困難的預測因素，這似乎與語音缺陷有關（Cuetos等人，2015）。
En función del área académica afectada, se identifican dificultades lectoras, escritoras y/o matemáticas, que pueden ser de diferente grado en función de la intensidad, especialización y duración de la ayuda necesaria. Incluso las manifestaciones pueden variar en un mismo estudiante. De todos modos, suele distinguirse entre dificultades leves, moderadas o graves:
根據受影響的學術領域，確定閱讀、寫作和/或數學困難，這些困難的程度可能不同，具體取決於所需幫助的強度、專業化和持續時間。甚至同一學生的表現也可能有所不同。但是，通常區分輕度、中度或重度困難：
1. Leves, cuando las dificultades se producen en una o dos áreas, pero pueden quedar superadas con una adaptación adecuada.
1.輕度，當一個或兩個領域出現困難時，但可以通過適當的適應來克服。
2. Moderadas, cuando las dificultades se dan en una o más áreas, difícilmente superadas si no es con apoyos especializados en ciertos períodos de su trayectoria escolar.
2. 中等，當困難發生在一個或多個領域時，如果在學校生涯的某些時期沒有專門的支援，則難以克服。
3. Graves, cuando las dificultades se producen en varias áreas, difícilmente superadas si el alumno no recibe un apoyo individual y constante, incluso en ámbitos extraescolares, durante gran parte de su trayectoria escolar.
3. 嚴重，當在幾個領域出現困難時，如果學生在他或她的學校生涯的大部分時間里沒有得到個人和持續的支援，即使是在課外環境中，這些困難也很難克服。
En la evaluación deben participar diversos profesionales que trabajan en el ámbito escolar: tutores y profesorado junto a los servicios de orientación. Son de especial importancia las observaciones que realice el maestro o la maestra en el tiempo escolar, ya que proporcionan una información continuada y contextualizada, además de poder utilizar pruebas y estrategias curriculares que permiten delimitar el alcance y las consecuencias de las dificultades en el alumno.
在學校環境中工作的各種專業人員必須參與評估：導師和教師以及指導服務。特別重要的是教師在上學期間的觀察，因為它們提供了連續的和情境化的資訊，並且能夠使用測試和課程策略來界定學生困難的範圍和後果。
4.4. Intervención
4.4. 干預
La intervención va a estar condicionada por el tipo y gravedad del trastorno, por lo que se hace necesaria una evaluación sistemática, que incluya información escolar y familiar. En algunas ocasiones, la forma de abordar las dificultades es la práctica reiterada de aquellas tareas en las que el estudiante falla. Si en el uso de estas prácticas se hace hincapié en aspectos negativos se debilita, muy posiblemente, la autoestima, generando, del mismo modo, una nueva situación de fracaso. La intervención implica la enseñanza de estrategias diferentes en el abordaje de la tarea, centrándose en los aspectos a mejorar, pero partiendo de aquellas habilidades o destrezas en las que el alumno 163
干預將取決於疾病的類型和嚴重程度，因此有必要進行系統評估，包括學校和家庭資訊。在某些情況下，處理困難的方法是反覆練習學生失敗的那些任務。如果使用這些做法強調消極方面，自尊心很可能會被削弱，以同樣的方式產生新的失敗情況。干預涉及在任務方法中教授不同的策略，重點關注需要改進的方面，但從學生 163 的那些技能或能力開始
muestre más competencia y confianza (Kaufmann y Von Aster, 2012).
表現出更多的能力和信心（Kaufmann&Von Aster，2012）。
Por otra parte, hay que sensibilizar y formar al alumnado en el respeto a la diversidad y la visión del error como fuente de aprendizaje, para así evitar frustraciones y rechazo entre los compañeros. Hay que tener en cuenta que el 50% de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo es rechazado por sus compañeros (Monjas, Martín-Antón, García Bacete y Sanchíz, 2014).
另一方面，有必要對學生進行敏感和培訓，讓他們尊重多樣性和將錯誤視為學習源泉的願景，以避免同學之間的挫敗感和拒絕。應該記住，有特殊教育支援需求的學生中有50%被同齡人拒絕（Monjas， Martín-Antón， García Bacete & Sanchíz，2014）。
Para dar respuesta a las dificultades de lecto-escritura existen diferentes métodos especializados, y el denominador común en todos ellos es el fortalecimiento de la conciencia y procesamiento fonológico, y la fluidez verbal. Respecto a las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, algunas de las estrategias a seguir en el aula están relacionadas con la contextualización de las operaciones y problemas matemáticos, parcelar los aprendizajes y tareas en secuencias de pasos más simples, estimular los procesos metacognitivos y basar los aprendizajes en tareas manipulativas, para pasar progresivamente a conceptos más abstractos (Fiuza y Fernández, 2015).
為了應對閱讀和寫作困難，有不同的專業方法，所有這些方法的共同點是加強語音意識和處理能力，以及語言流利度。關於學習數學的困難，課堂上要遵循的一些策略與數學運算和問題的情境化有關，將學習和任務劃分為更簡單的步驟序列，刺激元認知過程，並將學習建立在操作任務的基礎上，逐步轉向更抽象的概念（Fiuza 和 Fernández， 2015).
RESUMEN
總結
En este capítulo se ha tratado la conceptualización de varias situaciones personales del alumnado, que generan unas necesidades educativas específicas que el sistema educativo debe atender de manera integral, para garantizar un adecuado desarrollo de sus capacidades. No es lo mismo tener en clase niños con una capacidad cognitiva de límite inferior que de límite superior, niños y niñas que presentan problemas de aprendizaje en espacios relacionados con la escritura, lectura o cálculo.
本章論述了學生幾種個人情況的概念化，這些情況產生了特定的教育需求，教育系統必須全面地滿足這些需求，以保證他們的能力得到充分發展。在課堂上，認知能力下限低於上限的孩子，在與寫作、閱讀或算術相關的空間中遇到學習問題的男孩和女孩是不一樣的。
En muchas ocasiones se tiende a simplificar las causas de estas necesidades, atribuyéndolo a problemas sociofamiliares, estrategias didácticas inadecuadas aplicadas por el docente, o características del grupo-aula que no favorecen el aprendizaje de algunos de sus integrantes. Sin embargo, hemos mostrado que son situaciones más complejas, cuyo abordaje debe ser interdisciplinar, con la colaboración de profesionales de ámbitos educativos, psicológicos y psicosociales. En lo que respecta al docente, se le exige un conocimiento previo, una evaluación sistemática de cada situación y la puesta en marcha de estrategias de intervención adaptadas a cada caso, implementando los mecanismos necesarios para ir revisando su eficacia. En definitiva, es necesario que el docente sea respetuoso, sensible y atienda las distintas maneras de ser que tiene el aprendiz a la hora de aprender. Requisitos imprescindibles para una adecuada personalización de la educación.
在許多情況下，有一種傾向是簡化這些需求的原因，將它們歸咎於社會家庭問題、教師採用的教學策略不足或小組課堂的特徵不利於某些成員的學習。然而，我們已經表明，這些是更複雜的情況，其方法必須是跨學科的，與來自教育、心理和社會心理領域的專業人士合作。就教師而言，他或她必須具備先驗知識，對每種情況進行系統評估，並實施適合每種情況的干預策略，實施必要的機制來審查其有效性。簡而言之，教師有必要尊重、敏感並關注學習者在學習方面的不同存在方式。這些是充分個人化教育的基本要求。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Diego Velázquez y la superdotación
第一次練習。迭戈·委拉斯開茲與天才
164
En esta práctica se trata de vincular la figura de un gran creativo en la historia universal de la pintura, como es Velázquez, con la teoría de los tres anillos de Renzulli.
在這種實踐中，目的是將世界繪畫史上一位偉大創造者的形象，如委拉斯開茲，與倫祖利的三環理論聯繫起來。
Se pretende ayudar a enseñar a pensar, juntando disciplinas inicialmente diferentes; en este caso, la pintura con la psicología. Para ello, pedimos que te fijes en el cuadro de Las Meninas que está al comienzo de este capítulo y hagas un comentario introductorio de esta escena en concreto (se aportó alguna información al comienzo de este mismo capítulo). Así pues, deberás seguir los siguientes pasos:
它旨在説明教授如何思考，最初將不同的學科結合在一起;在這種情況下，用心理學繪畫。為此，我們要求您查看本章開頭的拉斯梅尼納斯畫作，並對這個特定場景進行介紹性評論（本章開頭提供了一些資訊）。因此，您需要按照以下步驟操作：
1. Buscar (en Internet) información sobre la vida de Velázquez y, en particular, en la época en la que pinta esta escena de palacio de Las Meninas. Tenía 57 años y estaba en una situación económica desahogada. ¿Qué razones tuvo para afrontar una obra tan exigente si nadie se lo pidió? ¿Este rasgo podría cubrir uno de los anillos de la teoría de la superdotación de Renzulli?
1. （在互聯網上）搜索有關委拉斯開茲生平的資訊，特別是他在拉斯梅尼納斯繪製這幅宮殿場景時的資訊。他今年57歲，經濟狀況良好。如果沒有人要求他，他有什麼理由面對如此艱巨的工作？這種特質能否涵蓋倫祖利天賦理論的環之一？
2. En cuanto a la aportación en el campo de la creatividad, que es otro de los anillos de la teoría de Renzulli, deberás buscar en Internet qué aspectos creativos se presentan en esta famosa pintura, que influirá en pintores tan importantes como el propio Picasso. Manet lo calificará de «pintor de pintores». ¿Es un selfi lo que hace Velázquez en Las Meninas? ¿Qué originalidades puedes percibir?
2.至於在創作領域的貢獻，這是倫祖利理論的另一個環，你應該在互聯網上搜索這幅名畫的創作方面，這將影響像畢卡索本人一樣重要的畫家。馬奈將他描述為「畫家的畫家」。。委拉斯開茲在拉斯梅尼納斯所做的自拍嗎？你能察覺到什麼獨創性？
3. Finalmente, deberás buscar información sobre el talento precoz de este enorme pintor sevillano. Parece ser que su propio maestro Pacheco no osó nunca modificar su instinto creativo de genio de la pintura. ¿Fue un genio en edades tempranas?,
3. 最後，您應該尋找有關這位偉大的塞維利亞畫家早熟才華的資訊。似乎他自己的老師帕切科從來不敢修改他作為繪畫天才的創作本能。他從小就是個天才嗎？
¿qué dirías de él?, ¿fue un superdotado?, ¿un talentoso de la pintura? Una vez hecho el estudio se presentará al gran grupo para su debate (véase el código QR
你會怎麼說他？ 他有天賦嗎，他在繪畫方面有天賦嗎？研究完成後，將提交給大型小組進行討論（見二維碼
núm. 5.1. sobre el cuadro Las Meninas).
編號 5.1.在畫作Las Meninas上）。
Segunda práctica. Dificultades del aprendizaje matemático. Cómo evaluar el conocimiento numérico en niños de cinco años
第二次練習。數學學習困難。如何評估五歲兒童的算術能力
— Objetivo: familiarizarse con las dificultades del aprendizaje matemático en el nivel de 1.º de Educación Primaria. Aprender a utilizar el test de evaluación matemática temprana (TEMT-i) para niños de cuatro a siete años.
— 目標：熟悉小學一年級數學學習的困難。瞭解如何為 4 至 7 歲的兒童使用早期數學評估測試 （TEMT-i）。
— Procedimiento: los alumnos, en parejas o pequeño grupo, pueden autoaplicarse en el ordenador el TEMT-i, cuya versión experimental «demo» se encuentra disponible en el código QR 5.8.
• 程序：學生可以兩人一組或小組在計算機上自行管理 TEMT-i，其實驗“演示”版本以二維碼 5.8 提供。
165
Código QR número 5.8, sobre el test de evaluación matemática
二維碼編號5.8，關於數學評估測試
temprana para niños y niñas de cuatro a siete años. Se puede ver también en: https://goo.gl/JKdcal.
適合 4 至 7 歲的兒童。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/JKdcal。
A continuación se trata de intervenir en el caso de Félix, un alumno de 1.º de Educación Primaria en el momento de administrar el TEMT-i. En el test ha obtenido las siguientes puntuaciones:
接下來，我們嘗試干預 Félix 的情況，他是管理 TEMT-i 時小學一年級的學生。在測試中，他獲得了以下分數：
Comparación
比較
4
Clasificación
分類
2 (muy por debajo del resto de su clase)
2（遠低於同類產品）
Seriación
系列化
2 (muy por debajo del resto de su clase)
2（遠低於同類產品）
Conteo estructurado
結構化計數
2
Conocimiento general de los
一般知識
2
números
數位
Correspondencia
通信
2
Conteo verbal
Conteo 口頭
2
Conteo resultante
結果計數
2
Puntuación total en el test
考試總分
18 (la media de su clase ha sido de 28 (de un máximo de 45 puntos posibles)
18（班級平均分28分（滿分45分）
Según esto, ¿qué actividades de clasificación y seriación propondría a Félix si fuera su profesor o profesora?
基於此，如果你是菲利克斯的老師，你會向他提出哪些分類和系列活動？
Tercera práctica. Velocidad lectora. Dificultades de lectura. El caso de Miguel
第三種做法。閱讀速度。閱讀困難。米格爾案
— Objetivo: familiarizarse con el concepto de dificultad de aprendizaje de la lectura.
— 目的：熟悉閱讀學習困難的概念。
Evaluar la velocidad lectora propia y plantear cómo mejorar la velocidad de 166
評估自己的閱讀速度，考慮如何提高166的速度
lectura en un alumno de 3.º de Educación Primaria.
小三年級學生的閱讀。
— Procedimiento: cada alumno debe evaluar su propia velocidad lectora. Para ello debe acceder al epígrafe del encuadre al inicio de este capítulo y leerlo, cronometrando el tiempo que ha tardado en hacerlo. El texto tiene un total de 386
— 程式：每個學生必須評估自己的閱讀速度。為此，您必須訪問本章開頭的框架標題並閱讀它，並計時執行此操作所花費的時間。正文共有386條
palabras, y se trata de que calcule cuántas es capaz de leer por minuto. Ahora veamos el caso de Miguel, un niño de ocho años que está en 3.º de Educación Primaria y tarda en leer un párrafo de 150 palabras seis minutos (es decir, 25
單詞，這是關於你計算你每分鐘能夠閱讀多少。現在讓我們看看米格爾的案例，他是一個八歲的男孩，他正在上小學三年級，需要六分鐘才能閱讀一段150個單詞（即25分鐘）。
palabras/minuto), claramente muy por debajo de los alumnos de 3.º (a esa edad suelen leer en un rango entre 85-90 palabras/minuto). Si usted fuera su profesor o profesora, ¿cómo haría para incrementar la velocidad lectora de Miguel?
字/分鐘），顯然遠低於三年級學生（在那個年齡段，他們的閱讀量往往在85-90字/分鐘之間）。如果你是他的老師，你會如何提高米格爾的閱讀速度？
NOTAS
筆記
9 Fue, de joven, un muchacho que dio pruebas de dibujante precoz, junto a una capacidad de aprendizaje vertiginoso con los colores, que su maestro, Pacheco, no osó torcer. Fue un genio en edades tempranas.
9 他年輕時，是一個早熟的繪圖員的男孩，而且有一種令人眼花繚亂的學習顏色的能力，他的老師帕切科不敢扭曲。他從小就是個天才。
10 Por otra parte, Velázquez demuestra una motivación intrínseca enorme en la elaboración de este cuadro, pues, sin tener ya dificultades económicas, y siendo ya mayor para la época (57 años), se enfrenta al compromiso exigente de hacer lo que su instinto creativo le pide: una gran obra de pintura.
10 另一方面，委拉斯開茲在創作這幅畫時表現出巨大的內在動機，因為沒有任何經濟困難，而且當時已經老了（57 歲），他面臨著做他的創作本能要求他的艱巨承諾：一件偉大的繪畫作品。
11 Es importante entender que las palabras se desgastan. Eso quiere decir que, así como discapacidad tuvo su momento de aceptación, otro tanto pasará con las nuevas expresiones. Aquí se opta por el uso de diversidad funcional, con las matizaciones semánticas correspondientes.
11重要的是要明白，言語會磨損。這意味著，正如殘疾有被接受的時刻一樣，新的表達方式也會發生同樣的情況。在這裡，選擇了功能多樣性的使用，並具有相應的語義細微差別。
12 Aquí Julián ha utilizado autorregulación consciente; es decir, que antes de dar la respuesta ha estado maquinando mentalmente, del tal forma que suele cometer menos errores, a diferencia de la autorregulación activa, donde se ejecuta en primer lugar y luego se revisa. Los sujetos de altas capacidades suelen usar el rasgo metacognitivo de la autorregulación consciente.
12 在這裡，朱利安使用了有意識的自我調節;也就是說，在給出答案之前，他一直在精神上策劃，以這樣一種方式，他通常犯的錯誤更少，這與主動的自我調節不同，在主動的自我調節中，它首先被執行，然後進行審查。有天賦的人經常使用有意識的自我調節的元認知特徵。
13 Laura se ha enfrentado al problema desde diferentes puntos de vista. Sus compañeros se han basado en un criterio semántico, mientras ella también lo ha hecho en función de la estructura morfológica.
13 蘿拉從不同的角度處理這個問題。她的同事們以語義標準為基礎，而她也以形態結構為基礎。
167
6
El juego como valor educativo
遊戲作為一種教育價值
M.A ROSARIO CARRERAS DE ALBA
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: AI WEIWEI Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：艾未未與心理學
El nido de pájaro (2008), sombras chinescas, de Ai WeiWei.
《鳥巢》（2008），《中國影子》，艾未未著著。
En este caso, hemos optado por escoger un encuadre que parte de la arquitectura. Se trata del The Bird Nest Stadium (Estadio nido de pájaro) de Ai WeiWei, un famoso artista chino que fue llamado a colaborar14 en el impactante estadio de las Olimpiadas de Pekín del año 2008. Esta construcción se ha convertido en una espectacular estructura de acero de gran ligereza visual. La infancia de Ai Wei Wei se sitúa en una granja de Tung-mei desde el primer año de su vida (1958), que es donde la revolución maoísta había desterrado a su padre, el poeta Ai Qing. En este lugar no tuvo acceso a los libros ni a cultura alguna15.
在這種情況下，我們選擇選擇基於架構的框架。這是中國著名藝術家艾未未的鳥巢體育場，他受邀合作14 2008年北京奧運會令人印象深刻的體育場。該建築已被改造成壯觀的鋼結構，視覺上非常輕盈。艾未未的童年發生在他出生的第一年（1958年）的東美農場，那裡是毛革命放逐他的父親、詩人艾青的地方。在這個地方，他無法接觸到書籍或任何文化15。
¿Qué razón hay para escoger a Ai WeiWei para un capítulo dedicado al juego? La respuesta a esta pregunta la encontramos en la propia obra del autor chino. En este caso, tanto la cesta o «nido de pájaro» como «las ramas del árbol seco» nos acercan a una faceta de su arte: el carácter lúdico que da a su creación y que nos recuerda, de forma clara, que la tradición de las sombras chinescas está en el corazón de su obra. En China, históricamente, no aparece esta forma de comunicación hasta la dinastía Tang (618-907).
選擇艾未未作為遊戲專用章節的原因是什麼？這個問題的答案可以在中國作者自己的作品中找到。在這種情況下，籃子或「鳥巢」和「幹樹的樹枝」都使我們更接近他藝術的一個方面：他賦予他的創作的俏皮性格，這清楚地提醒我們，中國陰影的傳統是他作品的核心。在中國，從歷史上看，這種交流形式直到唐朝（618-907）才出現。
168
La universalización del título de «sombras chinescas» se debe a la delicada belleza de las sombras pekinesas.
“中國影子”這個稱號的普遍性，是由於北京影子的細膩之美。
Al final del capítulo desarrollaremos una de las tres prácticas sobre este tema. Se pretende unificar el uso del juego de las «sombras chinescas» con diferentes figuras a representar. Es un juego que alimenta otras habilidades, de forma transversal, como nombres de animales (zoología) o las propiedades de figuras geométricas. La pretensión de la práctica es unir juego, arte y conocimiento (Fodor, Morán y Moleres, 2016).
在本章的最後，我們將開發關於該主題的三種實踐之一。目的是統一使用“中國影子”遊戲，用不同的人物來代表。這是一款以橫向方式提供其他技能的遊戲，例如動物名稱（動物學）或幾何圖形的屬性。實踐的目的是將遊戲，藝術和知識結合起來（Fodor，Morán&Moleres，2016）。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Es difícil separar dos conceptos tan conectados entre sí como infancia y juego. Sin duda alguna, la actividad que más tiempo ocupa a los niños es el juego, y hoy sabemos que jugar promueve el bienestar emocional y el desarrollo físico, intelectual y social. A pesar de ello, durante mucho tiempo la escuela contrapuso el juego al trabajo académico, asignando un espacio distinto a cada actividad: recreo y aula. Esto implicaba una concepción del juego como actividad intrascendente, poco seria y reflejo de la inmadurez de la persona antes de hacerse adulta. Aunque las instituciones educativas han ido reconociendo progresivamente el valor de proporcionar a los niños experiencias ricas y estimulantes dentro de un contexto lúdico, aún queda camino que recorrer.
很難將童年和遊戲這兩個相互關聯的概念分開。毫無疑問，佔用兒童最多時間的活動是遊戲，今天我們知道遊戲可以促進情緒健康以及身體、智力和社會發展。儘管如此，在很長一段時間里，學校將遊戲與學術工作進行了對比，為每項活動分配了不同的空間：課間休息和教室。這意味著將遊戲視為一種無關緊要、不嚴肅的活動的概念，並反映了一個人在成年之前的不成熟。儘管教育機構已經逐漸認識到在遊戲環境中為兒童提供豐富和刺激的體驗的價值，但仍有很長的路要走。
La incorporación del juego al aula es un importante reto para los profesores. Todos estamos de acuerdo en que el niño cuando juega se divierte: la diversión es motivación.
將遊戲融入課堂是教師面臨的一大挑戰。我們都同意，當孩子們玩耍時，他們會玩得開心：樂趣就是動力。
Y la motivación facilita el aprendizaje. Los estudiantes, en todas las etapas educativas, aprenden mejor y persisten más en las tareas cuando están motivados. Por tanto, buscar formas de integrar el juego en los espacios de aprendizaje es necesario. En este sentido, el informe WISE ( World Innovation Summit for Education, Whitebread, Kuvalja y O’Connor, 2015) sobre la calidad de la Educación Infantil establece como principio básico la implantación de un currículo basado en los intereses de los niños y en las experiencias que generen amplias y variadas oportunidades de juego.
動機使學習更容易。學生在所有教育階段，當他們受到激勵時，都會學得更好，並更堅持完成任務。因此，尋找將遊戲融入學習空間的方法是必要的。從這個意義上說，WISE（世界教育創新峰會，Whitebread，Kuvalja和O'Connor，2015）關於幼兒教育質量的報告將實施基於兒童興趣和經驗的課程確立為基本原則，從而產生廣泛而多樣的遊戲機會。
A lo largo de este capítulo pretendemos desarrollar en los futuros maestros y maestras la competencia para utilizar el juego como recurso didáctico. Cuando hablamos de juego no podemos olvidar que, hoy por hoy, el videojuego es el formato más habitual de las actividades lúdicas de niños y adolescentes. Es por eso que en la exposición del capítulo nos referiremos a ellos en los apartados en los que resulte relevante. Comenzaremos profundizando en el concepto de juego, en las principales teorías que han tratado de explicarlo y en los tipos de juego. Nos ocuparemos después de dos aspectos que consideramos de enorme interés para el futuro maestro. Por un lado, analizaremos los efectos del juego (y del videojuego) en el desarrollo cognitivo, social y afectivo-emocional. Por otro lado, en el último apartado del tema dedicaremos nuestra atención a las posibilidades educativas del juego, dedicándole también atención a los videojuegos.
在本章中，我們打算培養未來教師使用遊戲作為教學資源的能力。當我們談論遊戲時，我們不能忘記，今天，電子遊戲是兒童和青少年娛樂活動最常見的形式。這就是為什麼在本章的闡述中，我們將在它們相關的章節中提及它們。我們將首先深入研究遊戲的概念、試圖解釋它的主要理論以及遊戲的類型。然後，我們將處理我們認為未來教師非常感興趣的兩個方面。一方面，我們將分析遊戲（和視頻遊戲）對認知、社交和情感發展的影響。另一方面，在本主題的最後一節中，我們將把注意力集中在遊戲的教育可能性上，同時也將注意力放在視頻遊戲上。
169
3. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO
3. 遊戲的概念化和特點
Antes de discutir el valor del juego en la educación es necesario abordar su definición. Es más, precisamente en el concepto de juego podemos encontrar las claves de su interés educativo. Dar una definición de juego no suele resultar sencillo; es probable que nos resulte más fácil identificarlo que definirlo. Vamos a tratar de explicar el porqué de esta dificultad y acercarnos a lo que podemos entender como juego.
在討論遊戲在教育中的價值之前，有必要先解決其定義。此外，正是在遊戲的概念中，我們才能找到其教育興趣的關鍵。給出遊戲的定義通常並不容易;我們可能會發現識別比定義更容易。我們將嘗試解釋這種困難的原因，並更接近我們可以理解的遊戲。
Imaginemos un patio de recreo de cualquier colegio. Si describimos lo que vemos, probablemente tendríamos que referirnos a niños que corren detrás de un balón o, en su defecto, de una bola de papel; otros que corren sin más; otros que parecen pelear, pero se ríen; otros que sentados en el suelo hacen volar una hoja seca como si fuese un avión; otros que recogen esas mismas hojas secas y las amontonan; otros que parecen charlar animadamente, y así podríamos enumerar un sinfín de conductas distintas. Si tuviéramos que resumir lo que hacen, probablemente la mayoría de nosotros diríamos que están jugando. Pero, ¿por qué? Indudablemente no por las conductas que muestran. Es la actitud que manifiesta la persona, y no sus comportamientos, la que nos permite reconocer la actividad como juego. Así, más que definirlo, podemos identificar una serie de características que debe tener una actividad para ser considerada juego (Gray, 2008): 1. El juego es una actividad elegida y dirigida por uno mismo. La persona se siente libre para jugar o no jugar, para dirigir sus acciones durante el juego y para dejar de jugar cuando lo desee. Puede que no siempre vaya acompañado de risas, pero es una actividad evaluada positivamente por quien la realiza (placentera y divertida). Por eso, cuando los adultos intentan tomar el control de un juego en el que participan niños (por ejemplo, los profesores en el entorno escolar) y son poco sensibles a las necesidades y deseos de todos los jugadores, la actividad puede dejar de ser un juego para algunos de ellos.
讓我們想像一下任何學校的操場。如果我們描述我們所看到的，我們可能不得不提到孩子們追逐一個球，或者，如果做不到這一點，就跑一個紙球;其他只是逃跑的人;其他人似乎在打架，但笑;其他人坐在地上，吹著一片幹樹葉，就好像它是一架飛機一樣;其他人收集那些相同的乾葉並將它們堆積起來;其他人似乎在生動地聊天，因此我們可以列出無數不同的行為。如果我們必須總結他們做了什麼，可能我們大多數人都會說他們在玩。但是為什麼？當然不是因為他們表現出的行為。正是這個人表現出的態度，而不是他們的行為，使我們能夠將活動識別為遊戲。因此，與其定義它，不如確定一項活動必須具備的一系列特徵才能被視為遊戲（Gray，2008）：1。遊戲是一項自我選擇和自我指導的活動。這個人可以自由地玩或不玩，在遊戲中指揮自己的行為，並隨時停止玩。它可能並不總是伴隨著笑聲，但這是一項受到參與者積極評價的活動（愉快和有趣）。因此，當成年人試圖控制兒童參與的遊戲（例如，學校環境中的老師）並且對所有玩家的需求和願望不敏感時，該活動可能不再是他們中的一些人的遊戲。
2. El juego es una actividad en la que los medios son más importantes que los fines.
2. 遊戲是一種手段比目的更重要的活動。
El juego puede tener objetivos, pero los objetivos se experimentan como una parte intrínseca del juego, no como la única razón para participar en él. Por ejemplo, un niño que realmente está jugando cuando realiza un castillo de arena, se enfada si un adulto pretende hacerlo por él para que quede mejor.
遊戲可能有目標，但目標是遊戲的內在組成部分，而不是參與其中的唯一原因。例如，如果一個成年人試圖為他做沙堡以讓他看起來更好，那麼一個孩子在做沙堡時實際上正在玩耍，他會生氣。
3. El juego tiene estructura. Es cierto que es una conducta espontánea y libremente elegida, pero no es una actividad desestructurada. Jugar es comportarse de acuerdo con unas reglas inventadas o aceptadas y compartidas por los jugadores. El niño o la niña, cuando juega (ya sea haciendo una torre con cubos o jugando a «las casitas»), actúa en la forma en la que ellos y sus compañeros consideran apropiado el juego.
3.遊戲有結構。誠然，這是一種自發的、自由選擇的行為，但它不是一種非結構化的活動。遊戲就是按照玩家發明或接受和共用的規則行事。當孩子玩遊戲時（無論是用立方體做塔還是玩“房子”），他或她會以他或她的同齡人認為合適的方式行事。
4. El juego es imaginativo. Aunque en el juego uno se encuentra físicamente en el mundo real, hace uso de accesorios del mundo real y trata a menudo sobre el mundo real, de alguna manera está mentalmente aislado del mundo real (una 170
4. 遊戲富有想像力。儘管在遊戲中，一個人身處現實世界，使用現實世界的道具，並且經常與現實世界打交道，但一個人在某種程度上與現實世界在精神上是孤立的（170
paradoja aparente del juego, también señalada por Vygotski). La ficción es muy evidente en el juego sociodramático, en el que los jugadores crean los personajes y la trama, pero también está presente en otros juegos. En el juego de lucha la pelea es fingida, no real. Los niños que están construyendo un castillo, por ejemplo, saben que es un castillo simulado, no real. En el juego con reglas, los jugadores aceptan una situación de ficción establecida por las reglas (por ejemplo, los alfiles en el ajedrez solo pueden moverse sobre las diagonales, mientras que en el mundo real pueden moverse en cualquier dirección que escojan).
遊戲的明顯悖論，維果茨基也指出了）。虛構在社會戲劇遊戲中非常明顯，玩家在其中創造角色和情節，但它也存在於其他遊戲中。在格鬥遊戲中，戰鬥是假的，不是真的。例如，正在建造城堡的孩子知道這是一座類比城堡，而不是真正的城堡。在基於規則的遊戲中，玩家接受規則建立的虛構情況（例如，國際象棋中的主教只能沿對角線移動，而在現實世界中，他們可以向他們選擇的任何方向移動）。
Código QR número 6.1, sobre el juego imaginativo como, por ejemplo, el juego de contar historias disparatadas. Se trata de incentivar la imaginación de los niños y las niñas a través del juego. Se puede localizar también en: https://goo.gl/vV1jPM.
二維碼編號 6.1，關於富有想像力的遊戲，例如講述瘋狂故事的遊戲。這個想法是通過遊戲鼓勵孩子們的想像力。也可以在以下位置找到：https://goo.gl/vV1jPM。
5. El juego implica un estado mental activo, de alerta, pero no supone estrés (es el estado que en psicología positiva se conoce como flow). La persona que juega está completamente inmersa en la actividad, con atención al proceso y las reglas, por lo que mantiene la mente activa y alerta.
5. 賭博涉及一種積極、警覺的心態，但它不涉及壓力（這是積極心理學中稱為心流的狀態）。玩的人完全沉浸在活動中，注意過程和規則，因此他保持頭腦活躍和警覺。
4. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO
4. 博弈論
El interés por comprender el juego infantil no es nuevo, y ha generado distintas formas de entenderlo a lo largo de la historia. Por ejemplo, ya en la antigua Grecia pensadores como Aristóteles o Platón le otorgaron un valor fundamental durante la infancia. Posteriormente, bajo la influencia de la iglesia católica, se entendió el juego como una amenaza social que había que frenar en beneficio de otros valores más orientados al trabajo. No obstante, tenemos algún oasis del placer, como las actividades lúdicas de los niños del siglo XVI, si nos fijamos en la pintura social de la escuela flamenca y de un pintor en concreto: Brueghel «el Viejo» (1525-1569). El cuadro se titula Juegos infantiles. Aparecen en él unos 250 niños y cerca de 80 juegos diferentes 171
對理解兒童遊戲的興趣並不新鮮，並且在整個歷史中產生了不同的理解方式。例如，早在古希臘，亞里士多德或柏拉圖等思想家在童年時期就賦予了它基本價值。隨後，在天主教會的影響下，賭博被理解為一種社會威脅，必須加以遏制，以支援其他更以工作為導向的價值觀。然而，如果我們看一下佛蘭德畫派的社會繪畫，特別是一位畫家：勃魯蓋爾“老”（1525-1569），我們有一些快樂的綠洲，例如十六世紀兒童的嬉戲活動。這幅畫的標題是《兒童遊戲》。其中出現了大約250名兒童和大約80種不同的遊戲。
(véase figura 6.1).
（見圖 6.1）。
A partir del siglo XVIII, educadores y filósofos como Froebel y Rousseau defendieron de nuevo el juego como un aspecto relevante de la vida de los niños y que debía ser considerado por la educación. Ahora bien, para encontrar concepciones teóricas más exhaustivas que traten de explicar su papel en el desarrollo humano, debemos esperar hasta el siglo XIX y principios del XX. En esta época situamos a las denominadas teorías clásicas del juego. En la tabla 6.1 se resumen algunas de las más representativas.
從18世紀開始，教育家和哲學家，如弗羅貝爾和盧梭，再次為遊戲辯護，認為遊戲是兒童生活的一個重要方面，教育應該考慮這一點。然而，要找到更詳盡的理論概念來解釋它在人類發展中的作用，我們必須等到十九世紀和二十世紀初。正是在這個時候，所謂的遊戲經典理論就位了。表6.1總結了一些最具代表性的。
En general, estas primeras teorías trataron de explicar los motivos que llevan a los niños a jugar, prestando especial atención a sus aspectos físicos e instintivos. La importancia de estas teorías clásicas radica en que situaron al juego en el foco de atención de los investigadores. Los resultados de los estudios promovieron, por un lado, evidencias empíricas sobre el significado adaptativo del juego tanto en algunas especies animales como en humanos y, por otro, fueron el punto de partida de las teorías contemporáneas sobre el juego.
總的來說，這些早期的理論試圖解釋導致兒童玩耍的動機，特別注意他們的身體和本能方面。這些經典理論的重要性在於，它們將遊戲置於研究人員關注的焦點。這些研究的結果一方面促進了關於動物和人類物種中遊戲適應性意義的經驗證據，另一方面，是當代遊戲理論的起點。
Figura 6.1.—Los niños juegan distorsionando la realidad en clave lúdica, antes y ahora.
圖 6.1.—孩子們通過以俏皮的方式扭曲現實來玩耍，無論是過去還是現在。
172
表 6.1
Teorías clásicas más representativas sobre el juego
關於遊戲的最具代表性的經典理論
Ejemplo de
示例
juego
遊戲
Teoría
理論
Autor
作者
El juego como
遊戲作為
que puede
你可以
explicar
解釋
Teoría del
理論
Spencer
斯賓塞
Liberación del exceso de energía. Los adultos consumen mucha
釋放多餘的能量。成年人消耗大量
Cualquier
任何
excedente de
盈餘
(1820-
energía en el trabajo y la supervivencia. Sin embargo, los niños juego físico o
工作和生存中的能量。但是，兒童玩身體或
energía
能源
1903)
no necesitan realizar actividades con este fin, ya que son
他們不需要為此目的從事活動，因為他們就是這樣
de ejercicio.
的運動。
cuidados por los adultos. Por ello, la energía que les sobra la liberan jugando.
照顧成年人。因此，他們剩下的能量是通過玩耍來釋放的。
Teoría del
理論
Groos
格羅斯
Preparación para la vida adulta. Los niños aprenden los roles
為成年生活做準備。孩子們學習角色
El juego
遊戲
ejercicio
鍛煉
(1861-
adultos a través de la práctica instintiva de las habilidades
通過本能的技能練習
sociodramático
社會戲劇
preparatorio
準備的
1946)
físicas y mentales que les serán útiles en el futuro.
將來對他們有用的身體和精神障礙。
o de roles.
或角色。
Teoría de la
理論
Hall
大廳
Residuo de comportamientos que fueron útiles y necesarios
有用和必要的行為的殘留物
Juego motor
汽車遊戲
recapitulación
概括
(1844-
para humanos primitivos y que persiste en el presente de forma
對於原始人類來說，這在目前的形式中仍然存在
instintivo.
本能的。
1924)
rudimentaria e innata. El juego recrea comportamientos que
初級和與生俱來。遊戲重現了以下行為
fueron importantes en el pasado, como cazar.
它們在過去很重要，就像狩獵一樣。
Teoría de la
理論
Carr
汽車
Pasatiempo, entretenimiento. El juego puede ser una forma de
愛好，娛樂。賭博可以是
El juego de
遊戲
catarsis
宣洩
(1873-
distraer los comportamientos disruptivos o antisociales que
分散對破壞性或反社會行為的注意力
lucha o de
打架或
1954)
surgen en situaciones monótonas y aburridas.
它們出現在單調乏味的情況下。
peleas.
打架。
Estas teorías contemporáneas se enmarcan en la psicología, y su preocupación fundamental es la relación entre juego y desarrollo. Entre ellas, como ejemplos, podemos citar la teoría psicoanalítica (Erikson, 1963), que centra su atención en la importancia del juego para el desarrollo emocional, o la teoría de Bateson (1976), que se refiere a los beneficios del juego en relación con el desarrollo de la comunicación. Sin embargo, las principales aportaciones teóricas que relacionan juego y desarrollo nos llegan precisamente de dos de los teóricos más destacados en la psicología evolutiva: Piaget y Vygotski. Ambos encuadran estas aportaciones en el marco de sus teorías del desarrollo y han sido muy influyentes en la elaboración de programas basados en el juego para la educación en todo el mundo.
這些當代理論以心理學為框架，其根本關注點是遊戲與發展之間的關係。例子包括精神分析理論（Erikson，1963），該理論側重於遊戲對情感發展的重要性，以及Bateson的理論（1976），該理論指的是遊戲對溝通發展的好處。然而，將遊戲與發展聯繫起來的主要理論貢獻恰恰來自進化心理學中兩位最傑出的理論家：皮亞傑和維果茨基。兩者都在其發展理論的框架內構建了這些貢獻，並在世界各地以遊戲為基礎的教育計劃的發展中產生了重大影響。
Piaget: el desarrollo condiciona el juego
伯爵：發展條件發揮作用
¿Cómo entiende Piaget el juego? Para este autor, dos son los procesos a través de los que los niños construyen el conocimiento: asimilación y acomodación. Para avanzar cognitivamente, la mente del niño debe adaptarse al mundo que le rodea, lo que le supone un esfuerzo continuo. Por ello, le resulta indispensable para su equilibrio afectivo y cognitivo disponer de actividades que no le requieran tanto esfuerzo. Estas actividades son los juegos. En la actividad lúdica predomina la asimilación frente a la acomodación, es decir, el niño, mediante el juego, adapta la realidad a sus propias capacidades: por 173
伯爵是如何理解這款遊戲的？對於作者來說，兒童構建知識有兩個過程：同化和適應。為了在認知上取得進步，孩子的思維必須適應周圍的世界，這需要不斷的努力。出於這個原因，對於他們的情感和認知平衡來說，進行不需要太多努力的活動是必不可少的。這些活動是遊戲。在嬉戲活動中，同化比適應佔主導地位，即兒童通過遊戲使現實適應他或她自己的能力：例如，兒童使現實適應他或她自己的能力。
ejemplo, cuando el niño hace como si el palo encontrado en el parque es una varita mágica.
例如，當孩子假裝在公園裡發現的棍子是一根魔杖時。
¿Cómo relaciona Piaget juego y desarrollo? Para él, el juego es una manifestación conductual más del desarrollo intelectual del niño en un momento dado. Se diferencia de otras conductas propias del mismo período en que las conductas de juego le resultan placenteras. Diferenció entre juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas, cada uno de ellos característico del pensamiento propio de cada etapa del desarrollo (sensoriomotor, preoperacional y operaciones concretas). El pensamiento en el período sensoriomotor (los dos primeros años) se caracteriza por estar basado en la acción y los sentidos; así, el juego predominante en esta etapa es el de ejercicio, en el que el niño realiza por placer movimientos del propio cuerpo (chuparse el dedo, por ejemplo) o explora sensorialmente objetos que tiene a su alcance. Al comienzo del período preoperacional (de tres a seis años aproximadamente), el pensamiento del niño logra la representación mental que le permite imaginarse acciones y objetos más allá de lo real.
伯爵如何區分遊戲與發展？對他來說，遊戲是孩子在特定時間智力發展的另一種行為表現。它不同於同一時期賭博行為令人愉悅的其他典型行為。他區分了練習遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲，每一種遊戲都是每個發展階段（感覺運動、前操作和具體操作）思維的特徵。感覺運動時期（前兩年）的思維特點是基於行動和感官;因此，這個階段的主要遊戲是鍛煉，在這種運動中，孩子為了快樂而移動自己的身體（例如吮吸拇指）或探索觸手可及的感官物件。在操作前期（大約三到六年）開始時，孩子的思維達到了心理表徵，使他能夠想像超越現實的動作和物體。
Por eso no es extraño que el juego predominante en esta etapa sea el juego simbólico, por ejemplo hacer «como si» alimentara a un bebé o «como si» fuera tal o cual personaje de ficción. Por último, el pensamiento lógico propio de la etapa de las operaciones concretas (de siete a once años aproximadamente) permite manejar normas y reglas, por lo que emerge el juego de reglas (por ejemplo, juegos tradicionales como el escondite o juegos de mesa como el parchís). En el siguiente apartado nos referiremos más ampliamente a estos juegos.
這就是為什麼現階段的主要遊戲是象徵性遊戲也就不足為奇了，例如，“好像”你餵了一個嬰兒，或者“好像”它是這個或那個虛構人物。最後，具體操作階段（大約7歲到11歲）的典型邏輯思維使我們能夠處理規範和規則，從而出現規則遊戲（例如，傳統遊戲，如捉迷藏或棋盤遊戲，如Parcheesi）。在下一節中，我們將更廣泛地討論這些遊戲。
Código QR número 6.2, sobre tipos de juego infantil según Piaget. Se refiere básicamente a los aspectos de interacción de los juegos dentro de un esquema con clara referencia a lo funcional, simbólico y de reglas. Se puede localizar también en:
二維碼編號 6.2，根據伯爵的說法，關於兒童遊戲的類型。它基本上是指方案中遊戲的交互方面，明確參考了功能、符號和規則。也可以在以下位置找到：
Vygotski: el juego condiciona el desarrollo y la educación
維果茨基：遊戲條件的發展和教育
¿Cómo entiende Vygotski el juego? Este psicólogo se ocupó fundamentalmente del 174
維果茨基是如何理解比賽的？這位心理學家主要關注 174
juego simbólico. Para él, el juego es siempre ficción y corresponde al ámbito de la imaginación y no al de la realidad. Desde su perspectiva, aunque el juego no es considerado como la actividad predominante en la infancia, tiene una gran importancia para el desarrollo de las capacidades superiores.
象徵性遊戲。對他來說，遊戲永遠是虛構的，屬於想像的領域，而不是現實的領域。從他們的角度來看，雖然遊戲不被認為是兒童時期的主要活動，但它對更高能力的發展非常重要。
¿Cómo relaciona Vygotski juego y desarrollo? Para este autor, más que ser una manifestación de capacidades ya adquiridas (como afirmó Piaget), el juego facilita el paso de unas capacidades incipientes e inmaduras a otras afianzadas y maduras. Durante el juego se consolidan competencias específicamente humanas, ya que en la ficción se adoptan papeles y se practican formulismos sociales, se utiliza el lenguaje, se reviven acontecimientos, etc. Estos componentes del juego son los que ayudan al desarrollo de las capacidades intelectuales. Además, el juego es una actividad social en la que la cooperación con adultos u otros niños permite el aprendizaje y perfeccionamiento de los papeles que se adoptan y el significado de los objetos que se utilizan. En este sentido, gracias a la influencia de los otros, los niños durante la actividad de juego manifiestan conductas que están por encima de sus capacidades reales, creando una zona de desarrollo potencial (ZDP) que, como sabemos, desencadena avances en el desarrollo.
維果茨基如何區分遊戲和發展？對於這位作者來說，遊戲不是已經獲得的能力的表現（正如皮亞傑所肯定的那樣），而是促進了從萌芽和不成熟的能力向其他鞏固和成熟的能力的轉變。在遊戲過程中，特別是人類的技能得到了鞏固，因為在小說中採用了角色並實踐了社會形式主義，使用了語言，重溫了事件等。遊戲的這些組成部分有助於智力的發展。此外，遊戲是一種社交活動，在這種活動中，與成人或其他兒童的合作可以學習和完善所採用的角色以及所使用物件的含義。從這個意義上說，由於他人的影響，兒童在遊戲活動中表現出超出其實際能力的行為，從而創造了一個潛在發展區 （ZDP），正如我們所知，它觸發了發展的進步。
Código QR número 6.3, donde se habla de la importancia del juego en el desarrollo infantil. Vídeo situado en el portal de la salud y bienestar para la familia de San Juan de Dios de Barcelona.
二維碼編號 6.3，其中討論了遊戲在兒童發展中的重要性。視頻位於巴塞羅那上帝聖約翰家庭的健康和福祉入口網站上。
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5. TIPOS DE JUEGO
5. 遊戲類型
De la misma forma que no es fácil definir el juego, tampoco lo es su categorización.
就像定義遊戲不容易一樣，它的分類也不容易。
De hecho, podemos hablar de diferentes clasificaciones dependiendo del criterio que utilicemos. Por ejemplo, si atendemos al espacio en el que se practica, podemos clasificarlos en juegos de exterior y de interior. Si consideramos la dimensión social del juego, podemos diferenciar entre los juegos que se realizan solo, en paralelo (jugando 175
事實上，我們可以根據我們使用的標準來討論不同的分類。例如，如果我們看一下練習它們的空間，我們可以將它們分為室外和室內遊戲。如果我們考慮遊戲的社會維度，我們可以區分單獨玩的遊戲，並行玩（玩 175
cerca de otros niños y a menudo con el mismo tipo de objetos, pero sin interactuar directamente con ellos), asociativo (que implica alguna interacción y actividad similar) o cooperativo (juego de grupo organizado).
與其他孩子親近，通常與相同類型的物體接觸，但不直接與他們互動）、聯想（涉及一些類似的互動和活動）或合作（有組織的小組遊戲）。
Sin embargo, ninguna clasificación ha tenido la difusión y la aceptación de la que ha gozado, entre los psicólogos del desarrollo infantil, la clasificación de Piaget.
然而，沒有一種分類像皮亞傑的分類在兒童發展心理學家中那樣得到傳播和接受。
Analizaremos a continuación los juegos de ejercicio, simbólico y de reglas y su relación con la edad. Todavía se refirió Piaget a un cuarto tipo de juego, el de construcción (juego de habilidad cuyo objetivo es crear a partir de diversos materiales), que se ejecuta en todos los períodos. Por último, nos referiremos a los videojuegos. Actualmente, debido a una serie de razones como la disminución del tiempo dedicado al juego libre en espacios exteriores, a los grandes avances en la tecnología y a la incursión de estos avances en los hogares, el videojuego ocupa un lugar relevante entre los juegos infantiles.
接下來，我們將分析運動遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲及其與年齡的關係。皮亞傑仍然提到了第四種類型的遊戲，即建築遊戲（一種旨在用各種材料創造的技能遊戲），這種遊戲在所有時期都在玩。最後，我們將討論視頻遊戲。目前，由於一系列原因，例如戶外空間自由玩耍的時間減少，技術的巨大進步以及這些進步對家庭的侵入，電子遊戲在兒童遊戲中佔有重要地位。
5.1. El juego en función de la edad
5.1. 與年齡相關的遊戲
5.1.1. Juegos de ejercicio
5.1.1. 運動遊戲
El juego de ejercicio aparece pronto en el desarrollo. Pensemos en un bebé de un mes de vida que ejercita el esquema de succión cuando no está alimentándose o en un niño de poco más de un año que parece divertirse empujando o golpeando un objeto. ¿Diría usted que están jugando? En la etapa sensoriomotora, diferenciar el juego de otras actividades es difícil; sin embargo, cuando las acciones no persiguen un fin más allá del placer de ejercitar la propia actividad es cuando puede ser consideradas como juego. Así, un niño de diez meses que trata de alcanzar un objeto con un palo tiene un claro objetivo, pero si momentos después pierde el interés por el objeto y se divierte moviendo el palo constantemente hacia el objeto, podemos decir que está jugando. Los juegos de ejercicio se pueden realizar solo o con adultos. En este último caso (por ejemplo, juegos de hacerse cosquillas, esconderse, el caballito o dar palmadas), es el adulto quien dirige el juego al principio, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el niño el que sorprende al adulto iniciando o participando de forma cada vez más compleja.
鍛煉遊戲出現在開發的早期。想想一個月大的嬰兒在不吃奶時練習吸吮計劃，或者一個一歲多的孩子似乎很喜歡推或擊打物體。你會說他們在玩嗎？在感覺運動階段，很難將遊戲與其他活動區分開來;然而，當行為不追求超越鍛煉自己活動的樂趣的目的時，它們就可以被視為遊戲。因此，一個十個月大的孩子試圖用棍子夠到一個物體有一個明確的目標，但如果片刻后他對物體失去興趣，並且樂於不斷將棍子移向物體，我們可以說他在玩。運動遊戲可以單獨進行，也可以與成人一起進行。在後一種情況下（例如，撓癢癢、捉迷藏、騎馬或鼓掌的遊戲），一開始是成年人指揮遊戲，但在短時間內角色互換，是孩子通過發起或參與以越來越複雜的方式讓成年人感到驚訝。
Piaget consideró que los juegos de ejercicios simples tienen su apogeo durante los primeros años, y luego disminuyen en frecuencia y relevancia. Sin embargo, estos juegos derivan en juegos físicos que continúan siendo frecuentes después de esta edad. Así, juegos como correr, saltar o escalar tienen su punto álgido a los cuatro o cinco años (Pellegrini, 2011) y suponen el 20% del comportamiento del niño a estas edades. Más adelante, pueden acabar integrándose en otro tipo de juegos más avanzados, como el simbólico o el de reglas. Por ejemplo, el juego de lucha es un juego motor más complejo (incorpora reglas) que alcanza su máximo en la infancia media y se da especialmente en los varones (Lillard, 2015).
皮亞傑認為，簡單的運動遊戲在早期達到頂峰，然後頻率和相關性下降。然而，這些遊戲導致了在這個時代之後繼續盛行的實體遊戲。因此，跑步、跳躍或攀爬等遊戲在四五歲時達到頂峰（Pellegrini，2011），占該年齡段兒童行為的20%。後來，它們最終可能會被集成到其他類型的更高級的遊戲中，例如符號或規則。例如，格鬥遊戲是一種更複雜的汽車遊戲（它包含規則），在童年中期達到最大值，尤其是在男孩中（利拉德，2015）。
176
5.1.2. Juegos simbólicos o de ficción
5.1.2. 象徵性或虛構遊戲
Poco antes del segundo cumpleaños, con el acceso al lenguaje y a la capacidad simbólica, el niño será capaz de manejar símbolos y aparecerá el juego simbólico. Este juego se caracteriza por la simulación, la imaginación y la fantasía, y durante el período preoperacional irá creciendo en complejidad. Los primeros juegos simbólicos descritos por Piaget son los juegos de imitación, que consisten en hacer «como si» realizara una determinada actividad pero sin realizarla realmente (simular dormir o bañarse, por ejemplo). Pronto el niño incluye objetos en sus juegos y puede hacer dormir a su muñeco o darle de comer. Y poco después, la capacidad cognitiva de evocar objetos, personas o acontecimientos ausentes le permitirá imaginar personajes y acciones a partir de objetos cada vez menos parecidos a la realidad que representan (una piedra dejada caer por una rampa puede ser un niño que se lanza por un tobogán o un coche bajando una cuesta).
在兩歲生日前不久，隨著語言和符號能力的掌握，孩子將能夠處理符號，並出現象徵性遊戲。該遊戲的特點是類比、想像力和幻想，在前期運營期間，它的複雜性會增加。皮亞傑描述的第一個象徵性遊戲是模仿遊戲，它包括表現得“好像”你在做某項活動，但實際上並沒有做（例如，類比睡覺或洗澡）。很快，孩子在他的遊戲中加入了物體，可以讓他的娃娃睡覺或喂它。不久之後，喚起缺席的物體、人物或事件的認知能力將使他能夠想像出與它們所代表的現實越來越不相似的物體中的人物和動作（從坡道上掉下來的石頭可能是一個孩子從滑梯上飛馳而下，或者一輛汽車從山上下來）。
Un ejemplo más de juego simbólico podemos encontrarlo en las sombras chinescas.
象徵性遊戲的另一個例子可以在中國的陰影中找到。
Volvamos, por un momento, a la obra seleccionada para el encuadre de este capítulo. El juego de sombras que se puede observar en ella nos remite a las sombras chinescas, expresión artística popularizada en China. Se basan en que determinados objetos proyectados en una superficie pueden producir la ilusión de otros objetos por su forma.
讓我們暫時回到為本章框架而選擇的工作。在其中可以觀察到的陰影遊戲讓人想起中國的陰影，這是一種在中國流行的藝術表現形式。它們基於這樣一個事實，即投射在表面上的某些物體可以通過其形狀產生其他物體的錯覺。
El efecto ficticio provocado se nutre de la imaginación y a la vez la fomenta, lo que intensifica sus posibilidades lúdicas. Al final del capítulo se planteará una práctica basada en el juego de las sombras chinescas.
所引發的虛構效果激發了想像力，同時鼓勵了想像力，從而增強了其俏皮的可能性。在本章的最後，將提出一種基於中國影子遊戲的練習。
En torno a los cuatro años se produce otro importante avance en los juegos simbólicos. A esta edad, los niños adquieren un mayor dominio respecto del orden secuencial de las escenas, y además intentan cada vez en mayor medida que su imitación sea una copia fiel de la realidad. Como consecuencia aparecen los juegos de escenificación. En ellos, representan situaciones sociales, por ejemplo juegan a los maestros, los médicos (figura 6.2) o las familias, en las que cada niño asume un papel o rol diferente.
大約在四歲時，象徵性遊戲又有了一個重要的進步。在這個年齡段，孩子們對場景的順序有了更大的掌握，他們也越來越多地嘗試使他們的模仿成為現實的忠實複製品。結果，出現了舞台遊戲。在他們中，他們代表社會情境，例如他們扮演教師、醫生（圖 6.2）或家庭，其中每個孩子都扮演不同的角色或角色。
Código QR número 6.4, donde una niña de tres años juega a ser
二維碼編號 6.4，一個三歲的女孩在玩
177
doctora. Ella se explica y nos ayuda a comprender el juego simbólico.
醫生。她解釋了自己，並幫助我們理解象徵性遊戲。
Este
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Los personajes que representan pueden caracterizarse por su ocupación (bomberos, tenderos, mamás, etc.), o pueden ser personajes de ficción (que aparecen en la televisión, los libros, los cómics o los videojuegos). En cualquier caso, la complejidad de los papeles que asumen los niños estará en función del conocimiento que tengan sobre el comportamiento de las personas en diversas situaciones, de la capacidad empática que desarrollen y del dominio progresivo del lenguaje.
他們所代表的角色可以以他們的職業（消防員、店主、媽媽等）為特徵，也可以是虛構人物（出現在電視、書籍、漫畫或視頻遊戲中）。無論如何，兒童所扮演角色的複雜性將取決於他們對人們在各種情況下的行為的瞭解、他們發展的移情能力以及對語言的逐步掌握。
El juego simbólico es la forma de juego característica durante la Educación Infantil.
象徵性遊戲是幼兒教育中典型的遊戲形式。
Es cierto que a medida que el niño o la niña crecen, el juego simbólico pierde su carácter predominante, debido fundamentalmente a que se interesa cada vez más por la realidad que lo rodea y la ficción se vuelve cada vez menos necesaria. Sin embargo, este tipo de juego continúa en la infancia media y la adolescencia (Lillard, 2015), aunque en otros formatos (como los videojuegos de simulación) y/o integrados en los juegos de reglas.
誠然，隨著孩子的成長，象徵性遊戲失去了其主要特徵，主要是因為他或她對他或她周圍的現實越來越感興趣，小說變得越來越不必要。然而，這種類型的遊戲一直持續到童年中期和青春期（Lillard，2015），儘管以其他形式（如模擬視頻遊戲）和/或集成到有規則的遊戲中。
5.1.3. Juegos de reglas
5.1.3. 規則集
La aparición del juego de reglas tiene lugar en torno a los seis o siete años y persiste en la edad adulta. El juego de reglas es un juego social. Incluye juegos físicos, por ejemplo policías y ladrones, el escondite o saltar a la comba, y a medida que los niños crecen aparecen juegos más intelectuales, como juegos de mesa o electrónicos. Piaget distingue entre dos tipos de reglas. Las primeras son las reglas de los juegos que se transmiten a través de varias generaciones, por ejemplo las reglas en el juego de las canicas. Las segundas son reglas espontáneas que se establecen en el momento del juego y se respetan tanto como las reglas transmitidas. Surgen como resultado de la socialización de los juegos de las etapas anteriores: al jugar con otros es necesario fijar ciertas reglas para organizar el juego (por ejemplo, jugar en grupo a desplazarse por el patio sin pisar las rayas de las baldosas). Al distinguir entre estos dos tipos de reglas, los niños aprenden que estas no son intocables, sino que pueden modificarse y adaptarse.
規則遊戲的出現發生在六七歲左右，並持續到成年。規則遊戲是一種社交遊戲。它包括體育遊戲，如員警和強盜、捉迷藏或跳繩，隨著孩子年齡的增長，會出現更多的智力遊戲，如棋盤或電子遊戲。皮亞傑區分了兩種類型的規則。首先是代代相傳的遊戲規則，例如彈珠遊戲的規則。後者是自發的規則，在遊戲時建立，並且與傳遞的規則一樣受到尊重。它們是由於前一階段遊戲的社會化而產生的：與他人一起玩時，有必要設置某些規則來組織遊戲（例如，在小組中玩耍以在庭院中移動而不踩到瓷磚上的條紋）。通過區分這兩種類型的規則，孩子們瞭解到它們不是不可觸碰的，而是可以修改和適應的。
178
FUENTE: Linaza y Maldonado (1987).
資料來源：Linaza和Maldonado（1987年）。
Figura 6.2.—Niveles de complejidad en la adquisición de la regla en el juego del fútbol.
圖 6.2.—足球比賽中規則獲取的複雜程度。
El conocimiento que el niño tiene de las reglas va cambiando con la edad. Linaza y Maldonado (1987), extendiendo la propuesta de Piaget, sugirieron una serie de niveles evolutivos en el proceso de adquisición de las reglas para el juego del fútbol. Así, el niño comprende las reglas de este juego, pasando progresivamente por siete niveles que van desde el desconocimiento total de la regla hasta la regulación plena de las mismas (véase figura 6.2).
孩子對規則的瞭解會隨著年齡的增長而變化。Linaza和Maldonado（1987）擴展了Piaget的提議，提出了在獲得足球比賽規則的過程中的一系列進化水準。因此，孩子理解了這個遊戲的規則，逐漸通過七個層次，從完全無知規則到完全規範規則（見圖6.2）。
Desde otro punto de vista, la regla está presente en el juego del niño mucho antes.
從另一個角度來看，該規則更早地存在於兒童遊戲中。
179
Así, para Vygotski el surgimiento de la regla va aparejada con la capacidad de imaginar que posee el niño. Este autor sostiene que el juego consta siempre de dos componentes interrelacionados: una situación imaginada y unas reglas que rigen las interacciones en la imaginación. La diferencia entre el juego de ficción y de reglas no es el tener o no reglas, sino el carácter explícito de las reglas (Hoyles y Noss, 2005).
因此，對於維果茨基來說，規則的出現與孩子的想像能力密切相關。作者認為，遊戲總是由兩個相互關聯的組成部分組成：想像的情境和支配想像中互動的規則。虛構遊戲和規則遊戲的區別不在於是否存在規則，而在於規則的明確性（Hoyles & Noss，2005）。
5.2. Juegos de construcción
5.2. 構建遊戲
Además de las tres formas del juego de aparición sucesiva descritas arriba, Piaget habla de los juegos de construcción. Este tipo de juego se practica a todas las edades, aunque con diferentes niveles de complejidad e intencionalidad. Así, una niña de año y medio puede divertirse apilando bloques para formar una torre que luego tira y reconstruye de nuevo. Un chico un poco mayor, por ejemplo de tres años, puede disfrutar uniendo las piezas de los raíles de su tren de juguete o construyendo garajes con bloques para sus coches. A un niño de cinco años le puede motivar construir una ciudad con piezas grandes de Lego, y a su hermana de ocho fabricar un robot que luego conectará a un ordenador.
除了上面描述的三種連續出現的遊戲形式外，皮亞傑還談到了建築遊戲。這種類型的遊戲適合所有年齡段的人，儘管具有不同程度的複雜性和意圖。因此，一個一歲半的女孩可以玩得開心地堆疊積木以形成一座塔，然後她扔掉並再次重建。稍微大一點的孩子，比如三歲的孩子，可能會喜歡把玩具火車的鐵軌拼湊在一起，或者用積木為他們的汽車建造車庫。一個五歲的孩子可以被激勵用大型樂高積木建造一座城市，而他八歲的妹妹可以製作一個機器人，然後她將連接到計算機。
Smilansky (1968) sitúa la aparición del juego de construcción cuando comienza la etapa más temprana del juego simbólico, pero ambos tipos difieren en varios aspectos.
Smilansky（1968）將建築遊戲的出現視為象徵性遊戲的最早階段，但這兩種類型在幾個方面有所不同。
Mientras que el juego simbólico es abierto, en el juego de construcción se tiene una meta clara o se pretende crear un producto. Además, los materiales utilizados en el juego de construcción (arena, arcilla, piezas) determinan la actividad porque tienen cualidades diferentes; en el juego simbólico, el niño decide cómo usar los materiales y qué van a representar. Aunque son juegos diferentes, a veces se dan unidos: una niña construye un collar engarzando bolitas en un hilo y luego inventa una situación para un juego sociodramático con el objeto que construyó.
雖然象徵性遊戲是開放式的，但在建築遊戲中，你有一個明確的目標或旨在創造一個產品。此外，建築遊戲中使用的材料（沙子、粘土、碎片）決定了活動，因為它們具有不同的品質;在假裝遊戲中，孩子決定如何使用這些材料以及它們將代表什麼。雖然它們是不同的遊戲，但有時它們會一起發生：一個女孩通過將小球串在一根線上來製作一條項鍊，然後用她建造的物體為社會戲劇遊戲發明瞭一個情境。
5.3. El juego del siglo XXI: el videojuego
5.3. 21世紀的遊戲：電子遊戲
Es una realidad que vivimos en una sociedad digitalizada en la que una amplia variedad de dispositivos tecnológicos forman parte de nuestra vida. En este contexto, aunque jugar sigue siendo la principal actividad durante la infancia, el formato del juego ha cambiado, y hoy es bastante común asociar juego a videojuego. Los estudios de prevalencia hablan por sí solos: un 91% de los niños estadounidenses entre 2 y 17 años juegan a videojuegos (NDP Group, 2011); en nuestro país, un 75% de los niños de 6 a 10
現實是，我們生活在一個數位化的社會中，各種各樣的技術設備是我們生活的一部分。在這種情況下，雖然玩耍仍然是童年時期的主要活動，但遊戲的形式已經改變，今天將遊戲與電子遊戲聯繫起來是很常見的。流行率研究不言自明：91% 的 2 至 17 歲美國兒童玩電子遊戲（NDP Group，2011 年）;在我國，75%的6至10歲兒童
años y un 79% de los que tienen entre 11 y 14 años se consideran videojugadores (AEVI, Asociación Española de Videojuegos, 2015).
79% 的 11 至 14 歲兒童認為自己是電子遊戲玩家（AEVI，西班牙電子遊戲協會，2015 年）。
Técnicamente, son aplicaciones o software creados para divertir y entretener, y su característica esencial es la interactividad (los jugadores necesariamente tienen que 180
從技術上講，它們是為娛樂和娛樂而創建的應用程式或軟體，它們的基本特徵是交互性（玩家必須 180
implicarse en el juego). Existe una enorme cantidad de videojuegos, que varían en función de diversos criterios. Pueden ser cooperativos o competitivos, pueden ejecutarse en distintas plataformas, como el ordenador, la consola (Nintendo, Wii o PlayStation) o el teléfono móvil, y pueden jugarse solos, con más jugadores presentes físicamente o con muchos jugadores on line. En cuanto al género del videojuego, se han realizado distintos intentos de clasificación; sin embargo, es difícil encontrar una que abarque todos los tipos y que sea ampliamente aceptada. En la tabla 6.2 se presentan los géneros más habituales en la mayoría de estas clasificaciones; hay que tener en cuenta que estos géneros no son excluyentes entre sí, ni cubren todas las posibilidades de videojuegos.
參與遊戲）。有大量的視頻遊戲，它們根據各種標準而有所不同。它們可以是合作的，也可以是競爭的，它們可以在不同的平台上運行，例如計算機、遊戲機（任天堂、Wii 或 PlayStation）或手機，它們可以單獨玩，有更多的玩家在場或有許多玩家在線。至於視頻遊戲的類型，已經進行了不同的嘗試來對其進行分類;但是，很難找到一種涵蓋所有類型並被廣泛接受的方法。表6.2列出了大多數這些分類中最常見的屬;應該注意的是，這些類型並不相互排斥，也沒有涵蓋視頻遊戲的所有可能性。
Dado que este capítulo está dirigido a educadores, los ejemplos se han elegido entre aquellos que incluyen versiones adecuadas de tres a doce años, según la clasificación de Información Paneuropea sobre Juegos (PEGI) realizada en términos de protección del menor (no informa del nivel de dificultad).
由於本章是針對教育工作者的，因此根據泛歐遊戲資訊（PEGI）在兒童保護方面做出的分類（不報告難度級別），從包括3至12歲合適版本的示例中選擇了示例。
TABLA 6.2
表 6.2
Características y ejemplos de videojuegos en función del género Género
按流派劃分的視頻遊戲的特徵和示例 流派
Características
特性
Ejemplos
例子
Acción
行動
El jugador hace uso de sus reflejos y puntería. Se prioriza la acción a la historia Crash
玩家利用他們的反應和瞄準。行動優先於崩潰故事
del juego. Incluyen juegos de disparos, arcades, de combate y plataformas.
的遊戲。它們包括射擊遊戲、街機遊戲、格鬥遊戲和平台遊戲。
Bandicoot
袋狸
Space
空間
Invaders
侵略者
Super
超
Smash Bros
粉碎兄弟
Simulación
類比
Los jugadores controlan escenarios que recrean situaciones del mundo real.
玩家控制場景，重現現實世界的情況。
X-Plane
X-平面
Incluyen simulaciones de manejo de coches, aviones..., de construcción Zoo Tycoon
它們包括駕駛汽車、飛機......、建築動物園大亨的類比
(ciudades, imperios...) o de vida (dirigir la vida de un personaje virtual).
（城市、帝國......或生活（指導虛擬角色的生活）。
Los Sims
《模擬人生》
Deporte
運動
Simula situaciones deportivas reales. Incluyen juegos de golf, tenis, baloncesto, FIFA
類比真實的運動情境。它們包括高爾夫、網球、籃球、FIFA 遊戲
fútbol, juegos olímpicos, skate, etc.
足球、奧運會、滑板等
NBA 2 K
NBA 2 K（《NBA 2 K》）
Wii Sports
Wii體育
Carreras
競速
El jugador hace circular su vehículo por circuitos virtuales, debiendo llegar a una Mario Kart
玩家在虛擬電路中迴圈他的車輛，必須到達馬里奧賽車
meta antes que sus contrincantes o dentro de un tiempo límite.
在對手之前或在規定時間內進球。
GTR
GTR系列
Sonic & S.
索尼克 & S.
All-Stars
全明星
Racing
競速
Estrategia
策略
El jugador manipula un amplio grupo de personajes. Requiere capacidad de Anno 2205
玩家操縱一大群角色。需要 Anno 2205 功能
resolución de problemas y de gestión de recursos para conseguir determinadas Final
解決問題和資源管理以實現某些目標
metas. Incluyen juegos de estrategia en tiempo real y por turnos. El tema puede Fantasy
目標。它們包括即時和回合制戰略遊戲。主題可以是幻想
ser bélico, económico o social, entre otros.
好戰、經濟或社會等。
Tactics
策略
Advance
進展
Battleship
戰艦
Aventura
奇遇
Se centran en una historia de ficción. El jugador asume el papel de uno o varios Monster
他們專注於一個虛構的故事。玩家扮演一個或多個怪物的角色
181
personajes y avanza en la trama interactuando con otros personajes u objetos. Un High: New
角色並通過與其他角色或物體互動來推進情節。A 高：新
género parecido es el de roles (el personaje evoluciona a medida que la trama Ghoul in
相似的性別是角色的性別（角色隨著情節的進展而發展）。
avanza); algunos de estos juegos de rol son juegos multijugador masivo en línea School
預付款）;其中一些角色扮演遊戲是大型多人在線學校遊戲
(MMORPG).
（大型多人在線角色扮演遊戲）。
LEGO
樂高積木
Worlds
世界
The Legend
傳奇
of Zelda
塞爾達
Pokemon
口袋妖怪
(Moon/Sun)
（月亮/太陽）
Mundo
世界
El jugador comienza desde cero y va creando lo necesario para avanzar y Minecraft
玩家從頭開始，創造前進和Minecraft所需的東西
abierto
打開
transformar su mundo virtual. Tienen una gran libertad creativa y un desarrollo Simcity
改變您的虛擬世界。他們有很大的創作自由和類比城市開發
(Sandbox)
（沙盒）
no lineal. Los más conocidos son de construcción.
非線性。最著名的是建築。
Música,
音樂
Los juegos de música pueden ser tipo karaoke, de baile o aquellos en los que se LEGO:
音樂遊戲可以是卡拉OK、舞蹈或用於卡拉OK的遊戲。
puzles,
拼圖
tocan instrumentos musicales. Los juegos de puzles o de agilidad mental pueden Rock Band
他們演奏樂器。益智遊戲或思維敏捷遊戲可以用作益智遊戲。
agilidad
敏捷
ser de tipo matemático, espacial o lógico.
是數學的、空間的或邏輯的。
Brain
腦
mental
心理
Training
訓練
Tetris
俄羅斯方塊
De la misma forma que determinados juegos tradicionales se adaptan mejor a determinadas edades, también debemos tener en cuenta la edad del niño para comprender qué tipo de videojuegos le atraerán más (sin ignorar que cada niño es diferente y tiene sus propios intereses y ritmos de aprendizaje). En la figura 6.3 se presenta una breve orientación en relación con los videojuegos por edades (Grané, 2015).
就像某些傳統遊戲更適合某些年齡段一樣，我們還必須考慮到孩子的年齡，以瞭解哪種類型的視頻遊戲最吸引他們（不要忽視每個孩子都是不同的，都有自己的興趣和學習節奏）。圖 6.3 按年齡簡要介紹了與視頻遊戲相關的情況（Grané，2015 年）。
Figura 6.3.—Videojuegos en función de la edad.
圖 6.3.—電子遊戲與年齡的關係。
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Código QR número 6.5, donde Gonzalo Frasca presenta unas reflexiones sobre los videojuegos y la educación. Podríamos preguntarnos si los videojuegos enseñan mejor que la escuela (en TEDxMontevideo). Este vídeo se puede ver también en:
二維碼編號 6.5，貢薩洛·弗拉斯卡 （Gonzalo Frasca） 在其中提出了一些關於視頻遊戲和教育的思考。我們可能會問自己，電子遊戲是否比學校教得更好（在TEDxMontevideo）。該影片也可以在以下位置觀看：
6. JUEGO Y DESARROLLO
6. 遊戲與發展
Una lectura atenta de los epígrafes anteriores permite anticipar una estrecha vinculación entre juego y desarrollo. Si bien las capacidades del niño a distintas edades harán que se sienta atraído por determinados juegos (el desarrollo condiciona el juego), también la implicación en estos juegos hace avanzar su desarrollo (el juego condiciona el desarrollo). Un amplio número de investigaciones demuestran los beneficios del juego en el desarrollo físico, intelectual y socioemocional. Resumiremos a continuación las principales conclusiones, basándonos en las exhaustivas revisiones de Garaigordobil (2003) y Whitebread, Basilio, Kuvalja y Verma (2012).
仔細閱讀前面的章節，我們可以預見到遊戲和發展之間的密切聯繫。雖然孩子在不同年齡段的能力會讓他或她感到被某些遊戲所吸引（發展條件遊戲），但參與這些遊戲也會促進他或她的發展（遊戲條件發展）。大量研究表明，遊戲對身體、智力和社會情感發展有益。我們將根據Garaigordobil（2003）和Whitebread，Basilio，Kuvalja和Verma（2012）的綜合評論總結以下主要結論。
El juego, por las propias características que lo definen, favorece el desarrollo global de la persona e impulsa el desarrollo cognitivo, en tanto que jugando el niño aprende.
由於定義它的特徵，遊戲有利於人的全面發展並促進認知發展，而玩耍則讓孩子學習。
Los juegos, cuando se realizan en grupo, promueven el desarrollo social. En el ámbito afectivo-emocional se ha documentado que puede ayudar a asimilar experiencias difíciles, permite evadirse de las dificultades diarias y es importante predictor del equilibrio psíquico y de la salud mental (Davenport y Bourgeois, 2008). Más allá de los beneficios comunes a todos los tipos de juego que se resumen en la figura 6.4, cada uno de ellos puede afectar predominantemente a un aspecto del desarrollo (como analizaremos a continuación):
遊戲，當在群體中進行時，可以促進社會發展。在情感領域，有文獻記載，它可以説明吸收困難的經歷，擺脫日常困難，並且是心理平衡和心理健康的重要預測指標（Davenport&Bourgeois，2008）。除了圖 6.4 中總結的所有類型的遊戲的共同好處之外，它們中的每一個都可以主要影響開發的一個方面（如下所述）：
— Juego de ejercicio: además de fortalecer el cuerpo, este tipo de juego favorece el desarrollo sensorial, la motricidad gruesa y fina, el equilibrio y la coordinación óculo-manual. Promueve también la interacción social con los adultos cuidadores y la comprensión del mundo que rodea a los niños (a través del movimiento y su 183
— 運動遊戲：除了增強身體外，這種類型的遊戲還可以促進感官發展、粗大和精細運動技能、平衡和手眼協調。它還促進了與成人照顧者的社會互動和對兒童周圍世界的理解（通過運動及其 183
efecto sobre los objetos, por ejemplo las relaciones de causa-efecto o la permanencia del objeto). Uno de los juegos físicos más investigados ha sido el juego de lucha. Se distingue fácilmente de la agresión real porque los participantes disfrutan y se ríen. Los niños, mediante estos juegos, aprenden a controlar la agresión y desarrollan habilidades socioemocionales y sociocognitivas: mejoran la comprensión de emociones, facilitan un estilo adecuado de apego o fomentan la sensibilidad hacia ciertos tipos de información social.
對對象的影響，例如，因果關係或物件持久性）。研究最多的實體遊戲之一是格鬥遊戲。它很容易與真正的侵略區分開來，因為參與者喜歡和笑。通過這些遊戲，孩子們學會了控制攻擊性並發展社會情感和社會認知技能：他們提高了對情緒的理解，促進了適當的依戀方式或促進了對某些類型的社會資訊的敏感性。
— Juego simbólico y sociodramático: los juegos de representación (simbólicos, de ficción, de roles o sociodramáticos) están estrechamente relacionados con el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, sociales y académicas. Los juegos simbólicos más tempranos comienzan al mismo tiempo que la adquisición del lenguaje, y el vínculo juego simbólico-lenguaje es un claro impulsor de las habilidades narrativas en los niños de Educación Infantil. En el plano cognitivo, fomentan la descentración cognitiva, el razonamiento deductivo y el pensamiento abstracto. Es importante destacar también la relación de este tipo de juegos con la autorregulación. Así, cuando el niño juega a simular situaciones, frecuentemente hace uso del habla privada, y sabemos que este habla refleja una fase importante en la interiorización del control de las propias acciones. Además, dado que en los juegos sociodramáticos los niños están obligados a seguir las reglas que gobiernan el comportamiento del personaje que están representando, estos exigen un importante nivel de autocontrol. En el ámbito social, cuando el niño representa distintas situaciones y personajes del mundo familiar y escolar cercano (hace que barre, que cocina, que arregla el coche, que dé de comer a las muñecas, etc.) amplía tanto su conocimiento como su competencia social. Al representar distintos roles de género, facilita también el proceso progresivo de la identidad sexual y el autoconocimiento.
— 象徵性和社會戲劇性遊戲：角色扮演（象徵性、虛構性、角色扮演或社會戲劇性）與許多認知、社會和學術技能的發展密切相關。最早的象徵性遊戲與語言習得同時開始，象徵性遊戲與語言的聯繫是幼兒敘事技能的明顯驅動力。在認知層面上，他們鼓勵認知集中、演繹推理和抽象思維。強調這種類型的遊戲與自我調節的關係也很重要。因此，當孩子假裝處於情境中時，他或她經常使用私人言語，我們知道這種言語反映了對自己行為的控制內化的一個重要階段。此外，由於在社會戲劇遊戲中，兒童必須遵守控制他們所描繪的角色行為的規則，因此他們需要相當程度的自我控制。在社交領域，當孩子代表家庭和學校世界的不同情況和角色時（他讓他掃地、做飯、修理汽車、喂洋娃娃等），他擴展了他的知識和社交能力。通過代表不同的性別角色，它還促進了性別認同和自我認識的進步過程。
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Figura 6.4.—Relación entre las características definitorias del juego y sus beneficios para el desarrollo.
圖 6.4.—遊戲的定義特徵與其發展效益之間的關係。
— Juego de reglas: en la medida en que estos juegos derivan de los anteriores, comparten sus beneficios para el desarrollo. En cualquier caso, la principal contribución al desarrollo de los juegos reglados deriva de su naturaleza social.
• 一套規則：只要這些遊戲源自以前的遊戲，它們就會分享它們對開發的好處。無論如何，對受監管遊戲發展的主要貢獻來自其社會性質。
Mientras juegan con sus amigos o familiares, los niños están aprendiendo diversas habilidades sociales como compartir, tomar turnos o comprender las perspectivas de los otros (DeVries, 2006).
在與朋友或家人玩耍時，孩子們正在學習各種社交技能，例如分享、輪流或理解彼此的觀點（DeVries，2006）。
— Juego de construcción: este tipo de juego repercute especialmente en la mejora de la motricidad fina, y debido a su naturaleza absorbente ayuda a los niños a desarrollar su concentración y perseverancia. Tiene, además, efectos positivos en la comprensión y el razonamiento espacial (arriba-abajo, dentro-fuera, izquierda-derecha).
— 建築遊戲：這種類型的遊戲對提高精細運動技能有特別的影響，並且由於其吸收性質，它有助於培養孩子們的注意力和毅力。它還對空間理解和推理（上-下、內-外、左-右）有積極影響。
7. LOS VIDEOJUEGOS: ¿QUÉ SABEMOS DE SUS EFECTOS EN EL
7. 電子遊戲：我們對它們對環境的影響瞭解多少？
DESARROLLO INFANTIL?
兒童發育？
Las primeras investigaciones sobre los efectos de los videojuegos en el desarrollo nos aportaron resultados sobre su impacto negativo. Así, hoy sabemos que los videojuegos de contenido altamente violento pueden incrementar la agresión y fomentar la depresión o la adicción. Además, el excesivo tiempo de exposición continuo a los videojuegos (sobre todo en la infancia) puede derivar en aislamiento social, sedentarismo e incluso 185
關於電子遊戲對發展影響的早期研究得出了關於其負面影響的結果。因此，今天我們知道，具有高度暴力內容的視頻遊戲會增加攻擊性並促進抑鬱或成癮。此外，過度持續接觸電子遊戲（尤其是在童年時期）會導致社會孤立、久坐不動的生活方式，甚至 185
obesidad, siempre que limite las oportunidades de otros tipos de juego. Sin embargo, los videojuegos han evolucionado y hoy son mucho más diversos en sus temáticas, en su naturaleza social y representan la realidad de una forma más compleja y objetiva. Por ello, en los últimos años la investigación presenta una perspectiva más equilibrada de sus efectos negativos y positivos. A partir de la revisión de Granic, Lobel y Engels (2014), describimos a continuación cuáles son los beneficios del uso habitual de los videojuegos en los ámbitos cognitivo, motivacional, emocional y social (figuras 6.5 y 6.6).
肥胖，只要它限制了其他類型賭博的機會。然而，電子遊戲已經發展，今天它們在主題、社會性質上更加多樣化，並以更複雜和客觀的方式代表現實。因此，近年來的研究對其消極和積極影響提出了更平衡的觀點。根據 Granic、Lobel 和 Engels （2014） 的評論，我們在下面描述了在認知、動機、情感和社交領域經常使用視頻遊戲的好處（圖 6.5 和 6.6）。
Los videojuegos de acción (especialmente los de disparos) se desarrollan en espacios virtuales tridimensionales visualmente ricos y exigen a los jugadores tomar decisiones rápidas en un contexto de juego impredecible. Por ello, se han relacionado con mejoras en las habilidades espaciales y en el uso eficiente de la atención. Por otro lado, los juegos de estrategia y de mundo abierto, en los que los jugadores, con muy pocas instrucciones, deben explorar distintas soluciones, mejoran las habilidades de resolución de problemas y la creatividad. Las mejoras en la ejecución cognitiva coinciden con cambios medibles en el procesamiento neuronal y pueden generalizarse a otros contextos reales, incidiendo, por ejemplo, en el rendimiento académico.
動作視頻遊戲（尤其是射擊遊戲）設置在視覺豐富的三維虛擬空間中，需要玩家在不可預測的遊戲環境中快速做出決定。因此，它們與空間技能的提高和注意力的有效利用有關。另一方面，在策略和開放世界遊戲中，玩家必須探索不同的解決方案，提高解決問題的能力和創造力。認知能力的改善與神經處理的可測量變化相吻合，並且可以推廣到其他現實世界的情況，例如影響學習成績。
Los videojuegos pueden promover estilos motivacionales caracterizados por la persistencia en el esfuerzo. No nos referimos ahora a la motivación que niños y adolescentes tienen por jugar a los videojuegos, sino a cómo estos generan un estilo motivacional generalizable a otros contextos. ¿Por qué ocurre esto? La mayoría de los videojuegos proporcionan feedback inmediato a las acciones de los jugadores (por ejemplo, monedas, vidas, puntos, etc.), lo que sirve como recompensa al esfuerzo. Pero, además, los buenos diseñadores de videojuegos son capaces de incrementar la dificultad, adaptándola a las crecientes habilidades del jugador, de forma que la recompensa exige del jugador cada vez más destreza, menos tiempo de reacción y soluciones más ingeniosas. Esta adaptación de la exigencia mantiene al jugador en la ZDP (es decir, una actividad lúdica adaptada al «cliente», ni muy fácil ni muy difícil), impulsando el aprendizaje significativo. Además, sabemos, por la psicología conductual, que reforzar intermitentemente los esfuerzos de los jugadores, como ocurre en los videojuegos, es la forma más efectiva de entrenamiento de nuevas conductas (véase capítulo 1). Un estilo motivacional caracterizado por la persistencia en el esfuerzo, la tolerancia a la frustración y la motivación por volver a la tarea ante el fracaso son claves para el rendimiento académico y el afrontamiento de los problemas en la vida real.
電子遊戲可以促進以堅持努力為特徵的激勵風格。我們在這裡指的不是兒童和青少年玩電子遊戲的動機，而是他們如何產生一種可以推廣到其他環境的動機風格。為什麼會這樣？大多數視頻遊戲都會對玩家的行為（例如，硬幣、生命、積分等）提供即時反饋，作為對努力的獎勵。但是，此外，優秀的視頻遊戲設計師能夠增加難度，使其適應玩家不斷增長的技能，因此獎勵需要玩家越來越靈巧，更少的反應時間和更巧妙的解決方案。這種對要求的調整使玩家保持在ZDP中（即適應“客戶”的有趣活動，既不太容易也不太難），促進有意義的學習。此外，我們從行為心理學中瞭解到，間歇性地加強玩家的努力，就像在電子遊戲中一樣，是訓練新行為的最有效方法（見第1章）。以堅持努力、容忍挫折和面對失敗時重返任務的動力為特徵的激勵風格是學習成績和應對現實生活中問題的關鍵。
En el ámbito del desarrollo emocional, el videojuego puede generar emociones positivas, especialmente en los juegos cortos e intermitentes, como los de puzzles o agilidad mental. Los niños juegan a videojuegos porque les divierte. Además, aunque es cierto que hay momentos en el desarrollo del videojuego en los que el jugador se siente frustrado y ansioso, no es menos cierto que también promueve la capacidad de reevaluar de forma flexible y eficiente las experiencias emocionales, enseñando a los jugadores a lidiar con la frustración y la ansiedad de forma adaptativa. Los juegos de rol, como 186
在情感發展領域，電子遊戲可以產生積極的情緒，尤其是在簡短的間歇性遊戲中，例如拼圖或思維敏捷性。孩子們玩電子遊戲是因為他們玩得開心。此外，雖然在視頻遊戲的開發過程中確實有玩家感到沮喪和焦慮的時刻，但它也促進了靈活有效地重新評估情感體驗的能力，教會玩家適應性地處理挫折和焦慮。角色扮演遊戲，如 186
Pokemon, son claros ejemplos. En ellos, los jugadores van consiguiendo una serie de avatares (por ejemplo, curanderos, guerreros, hechiceros), cada uno con ciertas habilidades, comportamientos, ventajas y vulnerabilidades. Durante el juego cambian continuamente de avatar y tienen que adaptarse a las nuevas características; esto les fuerza a reaccionar flexiblemente a la frustración que les produce que las mismas acciones no sean recompensadas de la misma forma con un avatar u otro. Por último, hay que tener en cuenta que los videojuegos más populares son actualmente aquellos que se juegan con uno o varios amigos, ya sea competitiva o cooperativamente, con presencia física o en línea. Parece que los videojuegos diseñados para ser jugados cooperativamente (recompensando el apoyo y los comportamientos de ayuda) fomentan el aprendizaje de habilidades sociales. Esto también es cierto para los videojuegos de carácter violento cuando son jugados de forma cooperativa (Ewoldsen et al., 2012). Por otra parte, surge el potencial problema de la adicción de este tipo de juegos (Echeburúa, 2016).
口袋妖怪就是明顯的例子。在其中，玩家會獲得一系列化身（例如，治療師、戰士、巫師），每個化身都有一定的能力、行為、優勢和弱點。在遊戲過程中，他們不斷更換化身，必須適應新功能;這迫使他們靈活地應對挫敗感，即相同的行為不會以相同的方式得到一個或另一個化身的獎勵。最後，應該指出的是，目前最受歡迎的視頻遊戲是那些與一個或多個朋友一起玩的遊戲，無論是競爭還是合作，都有實體或在線存在。看來，旨在合作玩的視頻遊戲（獎勵支援和幫助行為）鼓勵學習社交技能。合作玩暴力視頻遊戲也是如此（Ewoldsen et al.， 2012）。另一方面，存在對此類遊戲上癮的潛在問題（Echeburúa，2016）。
FUENTE: a partir de Granic, Lobel y Engels (2014, p. 70).
資料來源：來自 Granic、Lobel 和 Engels（2014 年，第 70 頁）。
Figura 6.5.—Mapa conceptual de diferentes tipos de videojuegos, con ejemplos.
圖 6.5.—不同類型視頻遊戲的概念圖，並附有範例。
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Figura 6.6.—Resumen de los posibles beneficios de diferentes tipos de videojuego en el desarrollo.
圖 6.6.—開發中不同類型視頻遊戲的潛在優勢摘要。
8. JUEGO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)
8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD）
Los niños con trastornos del espectro del autismo (TEA) no desarrollan juegos de ficción. Su juego característico consiste en apilar objetos, alinearlos o hacerlos girar. Las carencias que estos niños presentan en el juego simbólico es una de sus características distintivas (Lillard, 2015). Varias teorías han explicado estos déficits; a continuación comentamos algunas de estas teorías. En primer lugar, algunos autores han atribuido estas dificultades a las importantes deficiencias que presentan en el desarrollo de la 188
患有自閉症譜系障礙 （ASD） 的兒童不會玩小說。他們的標誌性遊戲包括堆疊物體、對齊它們或旋轉它們。這些孩子在象徵性遊戲中表現出的缺陷是他們的顯著特徵之一（Lillard，2015）。有幾種理論可以解釋這些缺陷;以下是其中的一些理論。首先，一些作者將這些困難歸咎於188
teoría de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) sostienen que para participar en un juego simbólico o de simulación el niño debe ser capaz de separar lo real de lo imaginado y atribuir pensamientos y creencias a los demás, es decir, desarrollar una teoría de la mente. Es cierto que algunos niños con TEA pueden llegar a apartarse de la realidad y actuar sobre la base de una falsedad, por ejemplo utilizar un taco de madera
心智理論。Baron-Cohen，Leslie和Frith（1985）認為，為了進行象徵性或假裝遊戲，兒童必須能夠將真實與想像區分開來，並將思想和信念歸因於他人，即發展一種心理理論。的確，一些患有自閉症的兒童可能會脫離現實，並根據謊言行事，例如使用木銷
«como si» fuera un camión, aunque con una forma de jugar muy rígida y repetitiva y sin la espontaneidad que caracteriza a los niños sin este trastorno. Sin embargo, tienen muchas dificultades para desarrollar formas de representaciones más avanzadas en las que sea necesario pensar sobre los propios pensamientos y los de los demás. Por ejemplo, hacer como si una muñeca quisiera ir a comer porque tiene hambre o representar un personaje de ficción.
“好像”它是一輛卡車，儘管具有非常殭化和重複的遊戲方式，並且沒有沒有這種疾病的兒童所特有的自發性。然而，他們在開發更高級的表徵形式方面有很多困難，在這些形式中，有必要考慮自己和他人的想法。例如，假裝一個娃娃因為餓了而想去吃飯，或者扮演一個虛構的角色。
Por otro lado, la teoría de la coherencia central débil (Frith, 2004) señala que los niños con TEA tienen la habilidad para percibir partes o concentrarse en el detalle (procesamiento focal), pero no así para percibir un todo (procesamiento global). Esto puede explicar las dificultades que presentan en el reconocimiento de las expresiones de los demás, en el uso de un juguete atendiendo a todas sus partes y en la comprensión global de una situación de juego. También se han destacado las limitaciones de las personas con TEA en el control ejecutivo (Jarrold y Conn, 2011). Así, las dificultades para anticipar, planificar y flexibilizar las acciones, para utilizar de forma correcta la memoria de trabajo y para el control e inhibición de conductas, limitan el desarrollo del juego simbólico. En el juego de ficción se necesita planificar lo que van a representar diferentes objetos o anticipar reacciones de los demás a partir de determinadas acciones.
另一方面，弱中樞相幹理論（Frith，2004）指出，患有ASD的兒童有能力感知部分或專注於細節（焦點處理），但不能感知整體（整體處理）。這也許可以解釋他們在識別他人的表情、使用玩具的各個部分以及理解整個遊戲情境方面的困難。ASD患者在執行控制方面的局限性也得到了強調（Jarrold&Conn，2011）。因此，在預測、計劃和使行動更加靈活、正確使用工作記憶以及控制和抑制行為方面的困難，限制了象徵性遊戲的發展。在小說遊戲中，您需要計劃不同的物件將代表什麼，或者根據某些動作預測其他人的反應。
Por último, las dificultades en la interacción social y la atención conjunta de los niños con autismo también pueden explicar sus problemas con los juegos de ficción. Estos niños tienen dificultades para implicarse emocionalmente con los otros y para prestar atención al mismo objeto o actividad que otra persona, lo que puede crear un ambiente interactivo complejo. Sin embargo, los juegos simbólicos surgen en contextos de interacción y tienen sus raíces en las actividades de atención conjunta.
最後，自閉症兒童在社交互動和共同注意力方面的困難也可以解釋他們假裝遊戲的問題。這些孩子很難與他人進行情感互動，也難以與另一個人關注相同的物體或活動，這可能會創造一個複雜的互動環境。然而，符號遊戲是在互動環境中產生的，其根源在於共同注意活動。
Código QR número 6.6, donde se pueden ver y oír los
二維碼編號 6.6，您可以在其中看到和聽到
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comentarios que sobre autismo y juego hace el profesor Jacobo Pérez.
雅各·佩雷斯（JacoboPérez）教授對自閉症和遊戲的評論。
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En cualquier caso, esta conexión entre las dificultades inherentes a los TEA y el juego ha motivado que este se empiece a considerar como herramienta de intervención. Por ejemplo, se han obtenido mejoras en niños con TEA a partir de intervenciones basadas en el juego de las habilidades lingüísticas, la comunicación y la socialización (Kasari, Huynh y Gulsrud, 2012).
無論如何，自閉症譜系障礙固有的困難與遊戲之間的這種聯繫導致了賭博作為一種干預工具的使用。例如，基於語言技能，溝通和社交遊戲的干預措施已經改善了ASD兒童（Kasari，Huynh和Gulsrud，2012）。
9. EL JUEGO COMO RECURSO EDUCATIVO
9. 將遊戲作為一種教育資源
Tanto porque el juego es la actividad preferida de los niños (excepcionalmente motivadora) como por los beneficios que tiene para su desarrollo global, la inclusión del juego en la escuela como eje transversal para el logro de aprendizajes significativos es ineludible. Además, recientes informes sobre la necesaria reforma en educación para adaptarse a los tiempos actuales inciden en la importancia de la inserción del juego en el currículo educativo, recomendando que su aplicación sea universal y generalizada en todos los países (Whitebread et al., 2015). Esto se refiere a todos los formatos de juego, los más tradicionales y los que hacen uso de las nuevas tecnologías. Será un balance equilibrado de los diferentes juegos (adaptados a la edad) lo que favorezca en mayor medida el desarrollo integral del alumnado.
由於遊戲是兒童的首選活動（特別有動力），並且因為它對他們的全面發展有好處，因此將遊戲作為實現重要學習的橫向軸線納入學校是不可避免的。此外，最近關於教育改革需要適應當前時代的報告強調了將遊戲納入教育課程的重要性，建議在所有國家普遍和普遍應用遊戲（Whitebread et al.，2015）。這是指所有遊戲格式，最傳統的遊戲格式和使用新技術的遊戲格式。這將是不同遊戲（適應年齡）的平衡，最有利於學生的整體發展。
En este contexto, cada vez encontramos más propuestas educativas innovadoras que integran el juego, aunque están más extendidas en la Educación Infantil que en Primaria, y para los juegos más tradicionales que para los videojuegos. A continuación, revisaremos algunas de estas propuestas. Por motivos didácticos analizaremos primero las relacionadas con los juegos tradicionales y a continuación las referidas a los videojuegos.
在這種背景下，我們發現越來越多的創新教育建議將遊戲融為一體，儘管它們在幼兒教育中比在小學教育中更普遍，在傳統遊戲中比在電子遊戲中更普遍。下面，我們將回顧其中的一些建議。出於教學原因，我們將首先分析與傳統遊戲相關的內容，然後分析與視頻遊戲相關的內容。
9.1. Algunas propuestas para incorporar los juegos a la escuela Posiblemente, una de las propuestas educativas más integradoras basadas en el juego para la primera infancia sea la de Elizabeh Fodor (Fodor, Morán y Moleres, 2016). Esta pedagoga, actualmente presidenta de la Association for Childhood Education International, basándose en las aportaciones de Piaget y Vygotski y en su dilatada experiencia práctica en la Educación Infantil, creó el Método pedagógico a través del movimiento y los sentidos. Con este método pretende un desarrollo global, integral y armónico del niño a partir del aprendizaje mediante el juego. No se trata de forzar una destreza determinada, sino de estructurar las bases y proporcionar las experiencias para que el desarrollo se produzca espontáneamente a partir del movimiento corporal y los 190
9.1. 將遊戲納入學校的一些建議 可能，基於幼兒遊戲的最綜合的教育建議之一是伊莉莎白·福多（Fodor， Morán & Moleres，2016）。這位教育家，現任國際兒童教育協會主席，基於皮亞傑和維果茨基的貢獻以及她在幼兒教育方面的豐富實踐經驗，通過運動和感官創造了教學法。通過這種方法，它旨在通過遊戲學習實現兒童的全球性、全面性和和諧發展。這不是強迫某種技能的問題，而是構建基礎和提供經驗的問題，以便從身體運動和發展中自發地發展。
sentidos. Todo ello en un ambiente divertido y alegre, adecuado a las posibilidades reales del niño según su edad y el grado de desarrollo logrado en etapas anteriores. Sus programas basados en el juego para las distintas edades de la Educación Infantil se adaptan a la evolución del juego propuesta por Piaget (de ejercicio, protagonista en los primeros años; simbólico, fundamental a partir de los dos o tres años; y de reglas, al final de la etapa).
感官。所有這一切都在一個有趣和歡快的環境中進行，根據孩子的年齡和前幾個階段的發展程度適應孩子的真正可能性。它針對不同年齡段的幼兒教育以遊戲為基礎的課程，根據皮亞傑提出的遊戲演變（早年的練習、主角;象徵的、基本的，從兩三歲開始;規則，在階段結束時）。
Por otro lado, la distribución de espacios o rincones en el aula de Educación Infantil puede ser un ejemplo del uso formativo del juego. Así, por ejemplo, se pueden diseñar distintos espacios:
另一方面，幼兒教育教室中空間或角落的分佈可以成為形成性使用遊戲的一個例子。因此，例如，可以設計不同的空間：
1. Juego simbólico y de roles para fomentar el conocimiento del entorno físico y social (rincón de la casita, de la tienda, de las profesiones, de la ciudad), así como el aprendizaje socioemocional.
1. 象徵性和角色扮演，以促進對物理和社會環境（房屋、商店、職業、城市的角落）的瞭解，以及社會情感學習。
2. Juegos de construcción (encaje de piezas, rompecabezas, puzles, modelado, etc.) para promover el pensamiento lógico-matemático (conceptos geométricos, de cantidad, tamaño y espacio, numeración, seriación, clasificación, etc.).
2.構建遊戲（拼圖、拼圖、拼圖、建模等），以促進邏輯數學思維（幾何概念、數量、大小和空間、編號、序列化、分類等）。
3. Juegos lingüísticos (rimas, palabras encadenadas, cuentos, etc.) para mejorar el lenguaje oral y los hábitos relacionados con la lectura. Así, y como ejemplo, el palíndromo (palabra o frase que se puede leer igual en los dos sentidos) es la joya de la corona ludolingüística. Es un juego que atrapa y equivale al capicúa en los números. Un ejemplo: «Adán no calla con nada».
3.語言遊戲（押韻、串詞、故事等），以改善口語和閱讀相關習慣。因此，舉個例子，回文（一個在兩種意義上都可以讀相同的單詞或短語）是語言學皇冠上的明珠。這是一款吸引並等同於迷人數字的遊戲。舉個例子：「亞當對任何事情都不沉默。
4. Juego motor para impulsar el conocimiento del propio cuerpo y la adquisición del esquema corporal.
4.運動遊戲，促進對自己身體的瞭解和對身體圖式的獲得。
Estos ejemplos, evidentemente, no agotan las numerosas propuestas que se pueden hacer en la Educación Infantil.
顯然，這些例子並沒有窮盡幼兒教育中可以提出的眾多建議。
¿Y en la Educación Primaria? ¿Se utiliza el juego como herramienta educativa? A pesar de la infinidad de estudios que recomiendan el juego como método efectivo de aprendizaje en todas las etapas educativas, en las aulas de Educación Primaria se juega bastante poco. Ya sea por la falta de preparación de los profesores en metodologías basadas en el juego o por la reticencia de muchas familias, que prefieren otros aprendizajes que consideran más importantes, lo cierto es que su uso en el aula ha sido puntual en la mayoría de las áreas. Una excepción es el área de educación física. Desde la década de los noventa, el juego se incluye explícitamente en el currículum de este área. Los juegos de reglas comparten protagonismo con las actividades deportivas (Garoz y Linaza, 2006). En cualquier caso, es necesario matizar que el objetivo escolar no es la especialización deportiva, sino la formación global que contribuya al desarrollo motriz y personal, potenciando más lo lúdico y creativo que las normas y el factor competitivo, es decir, entender el deporte con carácter lúdico.
在小學教育中呢？遊戲是否被用作教育工具？儘管有無數研究建議在所有教育階段將遊戲作為一種有效的學習方法，但在小學教育課堂上卻很少進行遊戲。無論是由於教師缺乏對基於遊戲的方法的準備，還是由於許多家庭不願意，他們更喜歡他們認為更重要的其他學習，事實是，它在課堂上的使用在大多數領域都是準時的。體育領域是一個例外。自 1990 年代以來，遊戲已被明確納入該領域的課程。規則遊戲與體育活動同樣重要（Garoz&Linaza，2006）。無論如何，有必要澄清，學校的目標不是體育專業化，而是有助於運動和個人發展的全球培訓，促進比規則和競爭因素更多的遊戲和創造力，即理解具有娛樂性質的體育。
También en el marco de la Educación Física ha habido un claro interés por recuperar los juegos populares. Bantulá y Mora (2002) rescataron un gran número de juegos de 191
此外，在體育教育的框架內，人們顯然對恢復流行遊戲感興趣。Bantulá 和 Mora （2002） 拯救了大量 191 場比賽
diferentes culturas con objeto de que sirvan como recurso en la educación formal e informal. Propuestas recientes en este sentido son las de García, Muñoz, Roque y Lucas (2016), y Rueda et al. (2015). Estas y otras iniciativas puntuales en diferentes áreas académicas (matemáticas o lengua) y ámbitos del desarrollo (como el socioemocional) reflejan que algo está cambiando. Sin embargo, es necesaria una idea más flexible, más abierta y menos intrusiva sobre lo que implica incluir el juego en la educación formal, ya sea como actividad, como estrategia o como contenido.
不同的文化作為正規和非正規教育的資源。最近在這方面的建議是García，Muñoz，Roque和Lucas（2016）以及Rueda等人（2015）的建議。這些以及不同學術領域（數學或語言）和發展領域（如社會情感）的其他具體舉措反映了某些事情正在發生變化。然而，對於將遊戲納入正規教育的意義，無論是作為一種活動、一種戰略還是作為內容，都需要一種更靈活、更開放和更少侵入性的想法。
Código QR número 6.7, donde se puede ver cómo la música en
二維碼編號 6.7，您可以在其中看到音樂如何進入
forma de canciones puede ayudar a aprender los números. Está recogido en Babyradio. Este vídeo se puede ver también en:
歌曲形式可以幫助您學習數位。它是在 Babyradio 上播放的。該影片也可以在以下位置觀看：
9.2. El juguete didáctico
9.2. 說教玩具
Aunque para jugar no siempre es necesario un juguete, consideramos pertinente incluirlo brevemente en este apartado. Un juguete es un objeto para jugar, y como tal debe entretener y divertir, estimular la imaginación, desencadenar el juego y enriquecerlo. Un juguete no es intrínsecamente didáctico, sino que son las orientaciones que los adultos puedan dar a su uso lo que permitirá calificarlo de educativo. Para facilitar la selección de juguetes y su uso educativo podemos consultar el sistema ESAR16 de clasificación y de análisis de los juguetes (Garon, Filion y Doucet, 1996), que los categoriza en función de los tipos de juego descritos por Piaget (véase figura 6.7).
雖然玩具並不總是需要玩的，但我們認為在本節中簡要介紹一下是相關的。玩具是一種可以玩的物件，因此它應該具有娛樂性和娛樂性，激發想像力，觸發遊戲並豐富它。玩具本質上不是說教性的，但成年人可以為其使用提供指導，使其被歸類為教育性玩具。為了便於玩具的選擇及其教育用途，我們可以參考ESAR16系統對玩具進行分類和分析（Garon，Filion和Doucet，1996），該系統根據Piaget描述的遊戲類型對玩具進行分類（見圖6.7）。
9.3. Videojuegos y su utilidad educativa
9.3. 電子遊戲及其教育用途
Los niños, adolescentes y jóvenes de hoy son nativos digitales. Por su experiencia en entornos tecnológicos, estas generaciones han modificado su forma de aprender. Así, la 192
今天的兒童、青少年和年輕人都是數位原住民。由於他們在技術環境中的經驗，這幾代人已經改變了他們的學習方式。因此，192
forma natural de aprendizaje para los adultos es a través de la instrucción lineal explícita (por ejemplo, aprendemos a jugar a un juego de mesa o ponemos a funcionar un aparato electrónico leyendo el manual). Sin embargo, los nativos digitales aprenden a través de ensayo y error, resuelven los problemas de una forma más visual e hipertextual y tienen más capacidad para trabajar en red con otros compañeros (Salvatella, 2015). De hecho,
成年人的自然學習方式是通過明確的線性指導（例如，我們通過閱讀手冊來學習玩棋盤遊戲或讓電子設備工作）。然而，數位原住民通過反覆試驗學習，以更直觀和超文本的方式解決問題，並具有與其他同事建立聯繫的更多能力（Salvatella，2015）。事實上
¿hemos visto alguna vez a un niño o adolescente leyendo las instrucciones de un videojuego antes de empezar a jugar? Es más, ¿traen instrucciones? Los primeros videojuegos, sí; ahora, no. El jugador aprende mientras juega, las primeras partidas sirven de tutorial. Si un nivel o problema se les resiste, acuden a su medio natural, la tecnología, para solucionarlo (por ejemplo, un vídeo on line con las partidas de otros jugadores más adelantados, o una página web); véase vídeo del código QR núm. 6.5, de Gonzalo Frasca, donde se hace referencia a este mismo asunto. La escuela debe adaptarse a esta forma de aprender, y el videojuego, por su naturaleza, puede contribuir a este objetivo. Esto, unido al enorme atractivo que tienen los videojuegos para el alumnado y a su conexión con el desarrollo, confiere al videojuego un gran valor como recurso educativo. A pesar de esta potencialidad didáctica del videojuego y su expansión en distintos ámbitos de la sociedad, son escasas las experiencias que lo incorporan a la escuela. Nos referiremos a continuación a algunas de estas experiencias (englobadas en lo que se conoce genéricamente como aprendizaje basado en juegos, game-based learning).
你有沒有見過一個孩子或青少年在開始玩之前閱讀視頻遊戲的說明？更重要的是，他們會帶來指示嗎？第一個電子遊戲，是的;不是現在。玩家邊玩邊學，前幾場比賽作為教程。如果一個關卡或問題對他們有抵觸，他們就會求助於他們的自然環境、技術來解決它（例如，與其他更高級玩家的遊戲的在線視頻或網站）;參見 Gonzalo Frasca 的 QR 碼編號 6.5 視頻，其中提到了同一問題。學校必須適應這種學習方式，而電子遊戲就其本質而言，可以為實現這一目標做出貢獻。這一點，再加上電子遊戲對學生的巨大吸引力及其與發展的聯繫，使電子遊戲作為一種教育資源具有巨大的價值。儘管電子遊戲具有這種教學潛力及其在社會不同領域的擴展，但將它們融入學校的體驗很少。我們將在下面介紹其中的一些經驗（包含在通常稱為基於遊戲的學習中）。
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Para ampliar los conocimientos sobre juguetes y sus posibilidades de uso educativo, se recomienda consultar la página web del Instituto Tecnológico de Producto Infantil y Ocio: http://www.guiaaiju.com/.
為了擴展您對玩具及其教育用途可能性的瞭解，建議您諮詢兒童產品和休閒技術研究所的網站：http://www.guiaaiju.com/。
Figura 6.7.—Sistema ESAR de clasificación y análisis de los juguetes.
圖 6.7.—用於玩具分類和分析的 ESAR 系統。
Los primeros intentos de incorporación de los videojuegos a la escuela fueron los videojuegos educativos. Estos se diseñaron y desarrollaron desde el principio con una finalidad educativa específica. Entre ellos, Méndiz (2006) cita: La aventura de los continentes o Carmen Sandiego (para enseñar geografía), Misión Van Gogh o Louvre (historia del arte), Caesar (lengua e historia), y Pipo (idiomas, matemáticas, ciencias sociales o lectura). La aceptación por los alumnos de los primeros videojuegos educativos ha sido escasa, porque en muchos casos la parte educativa era tan evidente que perdían su interés como juego. Más recientemente asistimos a un replanteamiento de los juegos educativos bajo la denominación de juego serio (serious game). Los diseñadores de juegos serios son conscientes de la importancia que tiene un buen diseño y la elección del tema para que realmente estos juegos educativos diviertan; en palabras de Farber (2014), se trata de que, para los niños, no sean solo brócoli recubierto de chocolate, sino chocolate por fuera y por dentro. Un segundo tipo de experiencias ha sido incorporar los videojuegos comerciales al aula con algún objetivo educativo concreto. En la figura 6.7 se muestran algunos ejemplos de juegos serios y de videojuegos comerciales, los tipos de contenidos a los que se han aplicado y las edades de los niños que participaron en la experiencia (Padilla, 2012; López y Rodríguez, 2016).
將電子遊戲納入學校的第一次嘗試是教育電子遊戲。這些都是從一開始就為特定的教育目的而設計和開發的。其中，Méndiz（2006）引用了：The Adventure of the Continents或Carmen Sandiego（教授地理），Van Gogh Mission或Louvre（藝術史），Caesar（語言和歷史）和Pipo（語言，數學，社會科學或閱讀）。學生對第一款教育視頻遊戲的接受程度很低，因為在許多情況下，教育部分是如此明顯，以至於他們失去了對遊戲的興趣。最近，我們目睹了以嚴肅遊戲為名的教育遊戲的重新思考。認真的遊戲設計師意識到一個好的設計和主題選擇的重要性，這些教育遊戲要真正有樂趣;用 Farber （2014） 的話來說，這不僅僅是讓兒童巧克力塗層的西蘭花，而是讓外面和裡面的巧克力。第二種經驗是將商業視頻遊戲納入具有特定教育目標的課堂。圖 6.7 顯示了嚴肅遊戲和商業視頻遊戲的一些示例、它們所應用的內容類型以及參與體驗的兒童的年齡（Padilla，2012 年;洛佩斯和羅德裡格斯，2016）。
Por último, no podemos terminar este discurso sin hacer referencia a la gamificación del proceso de aprendizaje (concepto que surge en el mundo empresarial pero que se ha extendido a otros ámbitos como la educación). Con ella se pretende conseguir el aprendizaje y la diversión que logran los videojuegos aprovechándose de la experiencia y métodos de los mismos: retroalimentación inmediata, autonomía de decisión, situaciones abiertas, reintentos infinitos, progresividad, reglas claras y sencillas o evaluación en tiempo real. Es decir, no es un videojuego, pero utiliza sus componentes para hacer el aprendizaje más atractivo. En la escuela aún son escasas las experiencias de gamificación. Algunos ejemplos en Educación Primaria son Geometrideo y los Juegos del hambre: SADIAGLA (para matemáticas y educación física respectivamente; salón de tecnología de la enseñanza). Además, existen numerosas herramientas (aplicaciones, plataformas, páginas web, etc.) que pueden facilitar la gamificación de contenidos (véase figura 6.8). En cualquier caso, gamificar requiere de un amplio conocimiento de las características de los mejores (y populares) juegos y de la psicología de los que juegan para entender los motivos que llevan a preferir unos juegos sobre otros. Además, requiere un enorme esfuerzo de preparación para determinar los comportamientos que se desean motivar, crear un contexto para ello y definir las recompensas que se obtendrán por las acciones deseadas.
最後，我們不能不提到學習過程的遊戲化（這個概念出現在商業世界中，但已經傳播到教育等其他領域）。它旨在通過利用電子遊戲的經驗和方法來實現電子遊戲所實現的學習和樂趣：即時反饋、決策自主、開放情境、無限重試、漸進性、清晰簡單的規則或實時評估。也就是說，它不是視頻遊戲，但它使用其元件使學習更具吸引力。遊戲化體驗在學校仍然很少。初等教育中的一些例子是Geometrideo和饑餓遊戲：SADIAGLA（分別用於數學和體育;教學技術室）。此外，還有許多工具（應用程式、平臺、網站等）可以促進內容的遊戲化（見圖 6.8）。無論如何，遊戲化需要廣泛瞭解最佳（和流行）遊戲的特徵以及玩遊戲者的心理，以了解導致偏愛某些遊戲的原因。此外，它需要大量的準備工作來確定您想要激勵的行為，為其創建上下文，並定義所需行為將獲得的獎勵。
En resumen, la inserción del videojuego (y otras herramientas basadas en ellos, como 194
簡而言之，插入視頻遊戲（以及基於它們的其他工具，例如 194
la gamificación) en el ámbito educativo está en sus inicios, precisándose más investigación que informe de la adecuación de diferentes propuestas a distintas edades y capacidades. No obstante, los resultados de las experiencias citadas respaldan su valor como recurso educativo. Aportan motivación y compromiso con el proceso de aprendizaje, potencian una formación práctica (se adaptan bien al aprendizaje por competencias y transversal), se adecuan fácilmente al ritmo de cada alumno y pueden facilitar la evaluación continua. También se han documentado ciertas dificultades, como falta de formación de los profesores o carencia de tiempo. Es esperable que a medida que los jóvenes nativos digitales, que ahora se forman como futuros profesores, vayan accediendo al mundo laboral, aumenten las experiencias de metodologías innovadoras que incorporen el videojuego no de forma puntual, sino a través de un replanteamiento global del proceso educativo, que impulse cambios significativos en el aprendizaje del alumnado.
遊戲化）在教育領域還處於起步階段，需要更多的研究，而不是報告不同建議對不同年齡和能力的充分性。然而，上述經驗的結果支援了它作為教育資源的價值。它們為學習過程提供動力和承諾，促進實踐培訓（它們很好地適應基於能力的學習和橫向學習），它們很容易適應每個學生的節奏，並可以促進持續評估。還記錄了一些困難，例如缺乏教師培訓或缺乏時間。預計隨著正在接受未來教師培訓的年輕數位原住民進入工作世界，創新方法的體驗將會增加，這些方法不是以一次性的方式，而是通過對教育過程的全球重新思考來結合視頻遊戲，這將促進學生學習的重大變化。
Figura 6.8.—Algunas experiencias educativas con videojuegos comerciales, juegos serios y herramientas para gamificar utilizadas en el entorno educativo.
圖 6.8.—教育環境中使用的商業視頻遊戲、嚴肅遊戲和遊戲化工具的一些教育經驗。
El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) tiene una división (The Education Arcade) que desarrolla importantes proyectos de investigación relacionados con los videojuegos como instrumentos de aprendizaje: http://www.educationarcade.org.
麻省理工學院 （MIT） 有一個部門（The Education Arcade），負責開發與視頻遊戲相關的重要研究專案作為學習工具：http://www.educationarcade.org。
RESUMEN
總結
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Las características que definen el juego (libertad, espontaneidad, diversión, implicación, ficción) nos ofrecen las claves de su interés educativo. Numerosas teorías han tratado de explicarlo, y en el marco de la psicología educativa dos importantes autores nos ofrecen sus puntos de vista: Piaget y Vygotski. Mientras que para el primero el juego es una manifestación de capacidades ya adquiridas, para el segundo facilita el paso de unas capacidades incipientes e inmaduras a otras maduras y afianzadas. El tipo de juego preferido por los niños cambia con la edad; así, el juego de ejercicio es predominante en la primera infancia; durante la Educación Infantil lo es el juego simbólico, y a partir del comienzo de la Educación Primaria cobra protagonismo el juego de reglas. El juego de construcción y el uso de videojuegos son independientes de la edad. El análisis de las dificultades de los niños con TEA para desarrollar el juego simbólico nos ayuda a comprender la importancia de este juego para el desarrollo en todos sus ámbitos. Los efectos positivos del juego (tanto los más tradicionales como los videojuegos) en el desarrollo social, cognitivo y afectivo-emocional, junto con el papel de los mismos como facilitadores del aprendizaje, son fundamentales para el futuro maestro. Los niños están más motivados cuando aprenden por medio de una actividad que al mismo tiempo es divertida; además, con el juego se logra que el aprendizaje sea significativo, al dar sentido pleno a lo que se aprende. El juego, por tanto, se constituye como un instrumento eficaz de aprendizaje en la escuela infantil y primaria.
定義遊戲的特徵（自由、自發性、樂趣、參與、虛構）為我們提供了其教育興趣的關鍵。許多理論試圖解釋這一點，在教育心理學的框架內，兩位重要的作者為我們提供了他們的觀點：皮亞傑和維果茨基。對於前者來說，遊戲是已經獲得的能力的表現，而對於後者來說，它促進了從萌芽和不成熟的能力到成熟和鞏固的其他能力的過渡。兒童喜歡的遊戲類型隨著年齡的增長而變化;因此，運動遊戲在兒童早期佔主導地位;在幼兒教育期間，它是象徵性的遊戲，從小學教育開始，規則遊戲就佔據了中心位置。建築遊戲和視頻遊戲的使用與年齡無關。對自閉症兒童在發展象徵性遊戲方面的困難的分析有助於我們瞭解這種遊戲對其所有領域發展的重要性。遊戲（傳統遊戲和電子遊戲）對社交、認知和情感發展的積極影響，以及它們作為學習促進者的作用，對未來的教師至關重要。當孩子們通過有趣的活動學習時，他們會更有動力;此外，通過遊戲，學習是有意義的，因為它賦予了所學內容以充分的意義。因此，在幼稚園和小學，遊戲是一種有效的學習工具。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Las sombras chinescas: arte, juego, zoología e inglés Volvamos a apreciar la obra que hemos utilizado para el encuadre de este capítulo. El juego de sombras que consigue el autor en ella nos remite de forma clara a la tradición de las sombras chinescas, y le confiere un carácter lúdico a la creación. En esta práctica proponemos trabajar con las sombras chinescas uniendo arte, juego y conocimiento. Se trata de que diseñéis una secuencia didáctica para la etapa de Educación Infantil o Primaria con el objetivo de fomentar el desarrollo global a través del juego. Se proponen los siguientes pasos:
第一次練習。中國影子：藝術、遊戲、動物學和英語 讓我們回到我們用來構建本章的工作。作者在其中實現的影子遊戲清楚地將我們引向了中國影子的傳統，併為創作賦予了俏皮的性格。在這種實踐中，我們建議通過結合藝術、遊戲和知識來與中國的影子合作。這個想法是讓你為嬰兒或小學教育階段設計一個教學序列，目的是通過遊戲促進全球發展。建議採取以下步驟：
1. Breve referencia a la construcción del Estadio del nido del pájaro (Olimpiada de Pekín, 2008) y su inspiración en la cultura de las sombras chinescas, realizado por el artista chino Ai WeiWei (localizar en Internet).
1. 簡述鳥巢體育場的建設（北京奧運會，2008年）及其在中國皮影文化中的靈感，由中國藝術家艾未未（位於互聯網上）製作。
2. Trasladar la técnica de las sombras chinescas al aprendizaje de varios campos, geometría (usando círculos o cuadrados...), zoología (distintas figuras de animales), con referencias al aprendizaje de palabras en inglés. Los niños y niñas de Educación Infantil y/o Primaria lo pueden realizar, según se contempla en el vídeo que se adjunta. Pero para ello es necesario que el profesor lo haga en primer 196
2.將中國影子的技巧轉移到各個領域的學習中，幾何學（使用圓形或正方形......），動物學（不同的動物形象），並參考英語單詞的學習。幼兒和/或小學教育的兒童可以做到這一點，如所附視頻所示。但為了做到這一點，老師首先要這樣做。
lugar.
地方。
Código QR número 6.8, se ve cómo hacer, con sombras
二維碼編號 6.8，你看怎麼做，有陰影
chinescas, diferentes tipos de animales, al tiempo que los niños aprenden palabras en inglés. Este vídeo se puede ver también en:
中國人，不同類型的動物，而孩子們則學習英語單詞。該影片也可以在以下位置觀看：
3. La práctica se basa en la estructura que nos ofrece el vídeo que se recoge en el código QR número 6.8. Allí se pueden observar cómo se hacen las diferentes sombras chinescas con las manos, para lograr figuras de determinados animales.
3. 該練習基於二維碼編號 6.8 中包含的視頻提供的結構。在那裡，您可以看到不同的中國陰影是如何用手製作的，以實現某些動物的形象。
4. Hacer una exposición en clase de los animales proyectados, acompañados de una pequeña frase en inglés que haga referencia al animal que se refleja en la sombra chinesca.
4. 對投影的動物進行課堂演示，並配上一個簡短的英文短語，指的是反映在中國陰影中的動物。
5. Debatir, finalmente, las ventajas y desventajas de este uso de la técnica ancestral china de las sombras chinescas orientado claramente a educar por proyectos, al juntar juego, cultura china, zoología y aprendizaje de inglés.
5. 最後，討論這種使用中國影子的祖傳技術的優缺點，顯然旨在通過遊戲、中國文化、動物學和學習英語來通過項目進行教育。
Segunda práctica. Juego libre, videojuego y desarrollo
第二次練習。免費遊戲、視頻遊戲和開發
Francesco Tonucci es un pedagogo italiano que ha publicado multitud de ilustraciones (firmadas como Frato) sobre temas educativos. Una de ellas (véase en
弗朗切斯科·托努奇 （Francesco Tonucci） 是一位義大利教育家，他發表了許多關於教育主題的插圖（署名 Frato）。其中之一（見
https://goo.gl/iny5kD) representa a un grupo de niños jugando en medio de una calle.
https://goo.gl/iny5kD）描繪了一群孩子在街道中間玩耍。
Con una valla de obras han cortado al tráfico, y sobre ella han colocado un cartel que dice «Perdonen las molestias, estamos jugando para ustedes». Ripoll (2015) sugiere que una actualización de la ilustración podría mostrar unos niños sentados juntos jugando con la videoconsola, algunos concentrados en la partida y otros mirando, comentando las jugadas y opinando sobre ellas. En la puerta de la habitación podrían haber colocado un cartel que dijera: «No molesten, por favor, estamos jugando para ustedes». Comenta el significado que das a sendos carteles. Realiza un cuadro comparativo en relación con los efectos de ambos tipos de juego en los distintos ámbitos del desarrollo. Posteriormente se expondrá el trabajo en gran grupo.
他們用建築圍欄切斷了交通，並在上面放置了一個標誌，上面寫著“很抱歉給您帶來不便，我們正在為您演奏”。Ripoll（2015）建議，插圖的更新可以顯示孩子們坐在一起玩遊戲機，一些人專注於遊戲，另一些人觀看，評論動作並評論它們。在房間的門上，他們本可以放一個牌子，上面寫著：“請不要打擾，我們在為你演奏。評論您賦予每張海報的含義。它製作了一個比較表，說明兩種類型的遊戲在不同發展領域的影響。隨後，將展示一個大小組的工作。
197
Tercera práctica. Juegos y deportes
第三種做法。遊戲 & 體育
En el currículo de educación física de Primaria se incluyen tanto los juegos como los deportes. Esta actividad pretende profundizar en las semejanzas y las diferencias entre el juego de reglas y el deporte, y conocer los contenidos que se trabajan en las clases de educación física en segundo ciclo de Primaria. En primer lugar, elabora un cuadro en el que se represente las características comunes entre juego y deporte, así como aquellas que los diferencia (entre las características pueden aparecer las siguientes: rendimiento, profesionalidad,
遊戲和體育都包含在小學體育課程中。本活動旨在深入探討規則遊戲和體育遊戲的異同，並瞭解小學二年級體育課的內容。首先，制定一個表格，代表遊戲和運動之間的共同特徵，以及區分它們的特徵（在這些特徵中，可能會出現以下特徵：性能、專業性、
acuerdos,
協定
reglas,
規則
incertidumbre,
不確定性
placer,
快樂
institucionalización,
制度化
espectáculo, competición, seriedad...). En segundo lugar, elige un juego de reglas y un deporte y analiza cómo son las reglas en un caso y en otro. En tercer lugar, consulta los contenidos del área de educación física (en segundo ciclo de Educación Primaria) y analiza cómo tiene lugar el paso del juego al deporte. Posteriormente se expondrá el trabajo en gran grupo. Se puede consultar el artículo Garoz y Linaza (2006) que se referencia en la bibliografía de este capítulo.
奇觀、競爭、嚴肅......其次，選擇一套規則和一項運動，並分析規則在一種情況下和另一種情況下的樣子。第三，它諮詢了體育教育領域的內容（在初等教育的第二週期中），並分析了從遊戲到體育的過渡是如何發生的。隨後，將展示一個大小組的工作。參見本章參考書目中引用的文章Garoz and Linaza （2006）。
NOTAS
筆記
14 El proyecto fue hecho en base al concepto de Nido de pájaro (ideado por el artista plástico chino Ai WeiWei) por Herzog y de Meuron, quienes propusieron una estructuración hecha a base de columnas de acero que se doblan y giran sobre su propio eje de manera que se forma una red que se asemeja a un nido.
14 該專案基於赫爾佐格和德梅隆的鳥巢概念（由中國藝術家艾未未設計），他們提出了一種由鋼柱製成的結構，這些鋼柱在自己的軸上彎曲和旋轉，從而形成一個類似於鳥巢的網。
15 Todo cambia, por el contrario, en sus años de juventud en Estados Unidos, donde contacta con algunos de los círculos artísticos más importantes y con movimientos como el minimalismo y el arte conceptual. Posiblemente una de las obras que mejor representa este aspecto es Vasija de la dinastía Han con el logotipo de Coca-Cola, de 1995, un símbolo occidental marcado en un objeto propio del arte milenario chino (véase en Internet).
15 相反，在他年輕時在美國，一切都發生了變化，在那裡他接觸到了一些最重要的藝術圈以及極簡主義和概念藝術等運動。最能代表這一方面的作品之一可能是1995年帶有可口可樂標誌的漢代花瓶，這是一個西方符號，標記在中國古代藝術的典型物體上（見互聯網）。
16 ESAR responde a las siglas en inglés Exercise (E) (juego de ejercicio), Simbolic (S) (juego simbólico), Assembly (A) (juego de construcción) y Rules (R) (juego de reglas).
16 ESAR代表練習（E）、符號（S）、集會（A）和規則（R）。
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7
Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-
在教學過程中激勵各種方式-
aprendizaje
學習
ANA BELÉN BERNARDO GUTIÉRREZ
安娜·貝倫·貝爾納多·古鐵雷斯
JULIO ANTONIO GONZÁLEZ-PIENDA
胡里奧·安東尼奧·岡薩雷斯-皮恩達
ANTONIO CERVERO FERNÁNDEZ-CASTAÑÓN
安東尼奧·塞韋羅·費爾南德斯-卡斯塔尼翁
MARÍA ESTEBAN GARCÍA
瑪麗亞·埃斯特萬·加西亞
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: PICASSO Y EL QUIJOTE, MOTOR DE MOTIVACIÓN
1. 取景：畢卡索和堂吉訶德，一個激勵的引擎
Comenzamos este capítulo mostrando un dibujo17 de Picasso que realizó en el año 1955 para celebrar el aniversario de los 350 años de Don Quijote de La Mancha, publicado por Miguel de Cervantes en 1605. Posiblemente ninguna obra ha cosechado tanto éxito en la literatura universal como la del autor español. A lo largo de cuatro siglos, la novela del «ingenioso hidalgo» ha sido fuente de inspiración para la pintura, la escultura, las artes plásticas, la filosofía y la propia psicología. Las aventuras de Don Quijote encajan perfectamente dentro del programa Think-Tac-Toe, pues se parte del supuesto de que cuando se deja a los niños de Primaria y/o Infantil controlar lo que ellos 199
我們首先展示畢卡索在1955年為慶祝《拉曼恰的堂吉訶德》350周年而創作的一幅畫17，這幅畫由米格爾·德·塞萬提斯於1605年出版。可能沒有哪部作品能像這位西班牙作家那樣在世界文學中如此成功。四個世紀以來，「天才紳士」的小說一直是繪畫、雕塑、視覺藝術、哲學和心理學本身的靈感來源。堂吉訶德的冒險完全符合 Think-Tac-Toe 計劃，因為它基於這樣的假設，即當小學和/或嬰兒的孩子可以控制他們所提供的東西時。
hacen, tienden a poner más esfuerzo en la realización de la tarea (motivación). Al final del capítulo desarrollaremos una práctica en la que se unirán aspectos del conocimiento alrededor de Don Quijote, Picasso y la psicología de la motivación. Esto es, uniremos literatura, pintura y psicología.
當他們這樣做時，他們往往會付出更多的努力來執行任務（動機）。在本章的最後，我們將發展一種實踐，將圍繞堂吉訶德、畢卡索和動機心理學的知識的各個方面結合起來。也就是說，我們將文學、繪畫和心理學結合起來。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
El estudio de la motivación en el ámbito académico se torna como un tema de creciente interés en la actualidad, ya que las investigaciones plantean que aquellos estudiantes caracterizados por altos niveles de motivación y por la utilización de estrategias motivacionales adaptativas se implican más en el proceso de aprendizaje, aplicando un mayor esfuerzo, lo que propicia a su vez un nivel de rendimiento académico y de satisfacción superior. De hecho, las investigaciones indican que el bajo desempeño académico no se relaciona, de forma exclusiva, con el nivel intelectual del alumno, sino más bien con la motivación y otros aspectos relacionados con esta, como por ejemplo la evaluación, la figura del docente, el nivel cognitivo personal, el contexto ambiental, etc.
學術領域的動機研究已成為當今越來越受關注的話題，因為研究表明，以高水平動機和使用適應性動機策略為特徵的學生更多地參與學習過程，付出更大的努力，這反過來又導致更高水準的學業成績和滿意度。事實上，研究表明，學習成績差並不完全與學生的智力水平有關，而是與動機和與之相關的其他方面有關，例如評估、老師的形象、個人認知水準、環境背景等。
A este respecto, Robinson y Aronica (2015) recogen la situación de un centro escolar situado en Newnan (Georgia, Estados Unidos), donde los problemas académicos eran realmente importantes: agresiones, tasas de absentismo, delincuencia... Solo cuando se preguntaron qué era esencial para sus alumnos, comenzaron a cambiar las cosas en la Smokey Road Middle School. La regla de oro, en este caso, era «lo que es importante para el alumno tiene que serlo también para nosotros» (el profesorado). La puesta en escena de esta filosofía supuso la mayor fuerza motivadora para lograr cambios en los aprendizajes. Así, si un alumno tenía como interés básico el fútbol y no las matemáticas, el correspondiente profesor de Smokey Road comenzaba a asistir a los partidos de fútbol de su alumno. Se dio entonces una situación un tanto peculiar, según Robinson, y es que profesores a los cuales no les gustaba el fútbol iban a ver a los alumnos a los que sacaría a la pizarra el día siguiente para que resolvieran problemas. Se esperaba, como ocurrió, que los alumnos harían lo que fuera para impresionar a profesores que se interesaban por ellos. Estar, pues, pendiente de lo que realmente interesa al alumno supone un revulsivo motivador para los aprendizajes.
在這方面，Robinson和Aronica（2015）報告了位於紐南（美國喬治亞州）的一所學校的情況，那裡的學術問題非常重要：攻擊性，曠課率，犯罪率等。只有當他們問自己什麼對他們的學生來說是必不可少的時，斯莫基路中學的情況才開始發生變化。在這種情況下，黃金法則是“對學生重要的東西對我們來說也必須重要”（老師）。這種理念的分階段是實現學習變革的最大動力。因此，如果一個學生對足球而不是數學有基本的興趣，Smokey Road 的相應老師就會開始參加他學生的足球比賽。根據羅賓遜的說法，當時出現了一種奇怪的情況，那就是不喜歡足球的老師會去看學生，第二天他會帶他們到黑板上解決問題。人們期望學生會不惜一切代價給關心他們的老師留下深刻印象。因此，了解學生真正感興趣的是學習的動力催化劑。
Aun sabiendo lo difícil que a veces resulta motivar al alumnado, el presente capítulo pretende dar una visión clara y concisa de lo que es la motivación y qué tipos existen, haciendo hincapié en cuál de ellas es la mejor opción. Esto no podemos hacerlo si no conocemos no solo las estrategias motivacionales más eficaces, sino también cómo se puede evaluar la motivación de los estudiantes. Ello nos permitirá intervenir, y si es necesario modificar el estilo motivacional que muestre un determinado alumno o alumna.
即使知道有時激勵學生是多麼困難，本章旨在清晰簡潔地了解什麼是動機以及存在哪些類型，強調其中哪種是最佳選擇。如果我們不僅不知道最有效的激勵策略，而且不知道如何評估學生的動機，我們就無法做到這一點。這將使我們能夠進行干預，並在必要時修改某個學生表現出的動機風格。
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3. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? ¿LANCE ARMSTRONG, EL CICLISTA, ES
3. 什麼是動機？蘭斯·阿姆斯壯（LANCE ARMSTRONG）是騎自行車的人嗎？
UN BUEN EJEMPLO?
一個很好的例子？
A lo largo de la historia son muchos los investigadores que, como se verá, han tratado de explicar cuáles son las variables que influyen en la realización de una conducta determinada para lograr un objetivo. En otras palabras, cuál es la causa que origina dicha conducta, cómo opera el mecanismo que acciona al sujeto para lograr sus fines y cómo lo dirige hacia la meta a conseguir, lo que de una forma intuitiva puede constituir una primera aproximación al concepto de motivación.
縱觀歷史，正如我們將看到的，有許多研究人員試圖解釋影響某種行為實現目標的變數是什麼。換句話說，引發這種行為的原因是什麼，啟動主體以實現其目的的機制如何運作，以及它如何引導他朝著要實現的目標前進，這可以直觀地構成動機概念的第一種方法。
Quizá se pueda entender mejor este concepto y reflexionar sobre él con un caso real.
也許這個概念可以通過一個真實的案例來更好地理解和反思。
Lance Armstrong es un ciclista estadounidense que a la edad de 25 años, y en un momento ascendente de su carrera, fue sorprendido con la triste noticia de que padecía un cáncer testicular que ya se había extendido, presentando metástasis en los pulmones y en el tejido cerebral, lo que limitaba mucho su probabilidad de supervivencia. Tras un duro proceso de recuperación, con varios ciclos de quimioterapia, consiguió superar su enfermedad y volver a correr profesionalmente, pulverizando todos los registros al ganar siete Tour de Francia, lo que lo convirtió en un ejemplo de esfuerzo y superación a nivel deportivo. Sin embargo, en el año 2012 se le abrió un proceso disciplinario por dopaje, concluyendo que había consumido sustancias prohibidas para potenciar su rendimiento, por lo que se le desposeyó de todos los títulos obtenidos desde 1998 y se le suspendió de por vida para la práctica del ciclismo profesional.
蘭斯·阿姆斯壯 （Lance Armstrong） 是一名美國自行車手，他在 25 歲時正處於職業生涯的上升期，他對這個不幸的消息感到驚訝，他患有已經擴散的睾丸癌，肺部和腦組織出現轉移，這極大地限制了他的生存機會。經過艱難的康復過程，經過幾個週期的化療，他設法克服了疾病並重返職業賽車，贏得了七次環法自行車賽，打破了所有記錄，這使他成為運動水準上努力和進步的典範。然而，在 2012 年，對他使用興奮劑啟動了紀律處分程式，得出的結論是他服用了違禁物質以提高他的表現，為此他被剝奪了自 1998 年以來獲得的所有頭銜，並被終身禁止從事職業自行車運動。
En este caso, la motivación para triunfar ante la adversidad parece que jugó un papel importante en la vida de Armstrong, aunque también parece evidente que dicha motivación le llevó a tomar decisiones equivocadas. Su propia necesidad de supervivencia, y el deseo de sobreponerse a las propias limitaciones que se le presuponían por su enfermedad y el proceso de recuperación, lo impulsaron a esforzarse y superarse para lograr el éxito. Sin embargo, como luego se descubrió, ese deseo de alcanzar una meta con la que hacer historia también lo llevó a utilizar sustancias prohibidas, en definitiva hacer trampas, lo que provocó su caída. ¿Qué fue lo que impulsó a Armstrong a superar sus dificultades? ¿Era su deseo simplemente superarse a sí mismo o triunfar en el deporte profesional? ¿Podría haber alcanzado su objetivo sin recurrir al dopping? ¿Le pudo más el deseo de gloria y reconocimiento externo, que su propio deseo de demostrarse a sí mismo su valía? Todas estas preguntas responderían, de una forma u otra, al objetivo central de este capítulo: ¿qué motivó a Armstrong a actuar como lo hizo?
在這種情況下，在逆境中取得成功的動機似乎在阿姆斯壯的生活中發揮了重要作用，儘管這種動機似乎也導致他做出了錯誤的決定。他自己對生存的需要，以及克服疾病和康復過程對他的限制的願望，驅使他努力超越自己以取得成功。然而，正如後來發現的那樣，實現創造歷史的目標的願望也導致他使用違禁物質，簡而言之，作弊，這導致了他的垮臺。是什麼驅使阿姆斯壯克服困難？他的願望僅僅是超越自己或在職業體育中取得成功嗎？他能在不使用興奮劑的情況下達到他的目標嗎？他對榮耀和外界認可的渴望是否比他自己證明自己價值的渴望更強烈？所有這些問題都會以某種方式回答本章的中心目標：是什麼促使阿姆斯壯這樣做？
Este primer acercamiento al concepto de motivación permite apreciar ya una característica inicial del mismo, su carácter dinámico y activador, aspecto central en el origen etimológico del término. Así, la palabra «motivación» deriva del latín motivus (movimiento), matizada por el sufijo -ción (acción o efecto), por lo que etimológicamente se podría definir la motivación, como la acción que impulsa el 201
對動機概念的第一種方法使我們能夠欣賞它的初始特徵，即其動態和激活特徵，這是該術語詞源的核心方面。因此，「動機」一詞源自拉丁語 motivus（運動），以後綴 -tion（行動或效果）限定，因此從詞源上講，動機可以定義為驅動 201
運動。
No obstante, la realidad es más compleja en el ámbito científico, donde la precisión de los términos debe ser rigurosa (aunque en ocasiones no exenta de discrepancias), no solo para saber si se habla de lo mismo cuando se utiliza un concepto, sino también para permitir estudiarlo en sus elementos constitutivos, posibilitando la comparación de resultados. En el contexto psicológico, la motivación es un constructo, esto es, una construcción hipotética de difícil definición, dado su carácter teórico e inobservable, que no obstante puede inferirse y estudiarse a través de una serie de manifestaciones que sí pueden observarse. Un ejemplo de constructo es la inteligencia, que, aunque sea un concepto multidimensional difícil de precisar puede llegar a inferirse; de hecho, la inteligencia de una persona se puede medir a través de los test de inteligencia.
然而，在科學領域，現實情況要複雜得多，術語的精確性必須嚴格（儘管有時並非沒有差異），不僅要知道在使用概念時是否在說同一件事，而且還要允許在其組成要素中對其進行研究，從而可以比較結果。在心理學背景下，動機是一種結構，即一種難以定義的假設結構，因為它具有理論性和不可觀察的性質，但仍然可以通過一系列可以觀察到的表現來推斷和研究。結構的一個例子是智慧，儘管它是一個難以確定的多維概念，但可以推斷;事實上，一個人的智力可以通過智力測試來衡量。
La motivación, por tanto, al igual que la inteligencia, podrá llegar a estudiarse analizando las conductas en que se manifiesta y teniendo en cuenta las dos dimensiones que la componen: la dirección y la intensidad de dicha conducta. Si la dirección indica la predisposición que se tiene para acercarse o alejarse de un determinado objetivo, la intensidad hará referencia a la magnitud o fuerza de la conducta con la cual nos acercaremos o alejaremos del mismo (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2007).
因此，動機和智力一樣，可以通過分析其表現的行為並考慮構成它的兩個維度來研究：這種行為的方向和強度。如果方向表明接近或遠離某個目標的傾向，那麼強度將是指我們將接近或遠離它的行為的大小或強度（Fernández-Abascal，Jiménez&Martín，2007）。
Estas dos dimensiones pueden apreciarse de forma explícita o implícita en la mayoría de las definiciones de motivación, como por ejemplo la que sugieren Pintrich y Schunk (2006, p. 5): «el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene». De hecho, en esta definición pueden observarse otros dos elementos de singular importancia en el análisis de las conductas motivadas; su origen o la causa que inicia dicha conducta, y la persistencia o, lo que es lo mismo, el mantenimiento de la conducta motivada.
這兩個維度可以在大多數動機定義中明確或隱含地看到，例如 Pintrich 和 Schunk（2006 年，第 5 頁）提出的定義：「引導我們朝著活動的目標或目標前進的過程，激發和維持它」。事實上，在這個定義中可以觀察到在動機行為分析中另外兩個特別重要的因素;它的起源或引發行為的原因，以及持續存在，或者換句話說，是有動機的行為的維持。
De este modo, y extrapolando lo visto hasta el momento al ámbito educativo, ya se puede entender la importancia de la motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de trabajarla para que un alumno pueda alcanzar todo su potencial académico. El alumnado se comprometerá con el proceso educativo si encuentra sentido al mismo, si aprecia su utilidad y lo percibe como un reto ante el cual superarse y crecer. Por el contrario, se alejará del mismo si lo entiende como una rutina impuesta, que no solo le disgusta sino que le genera un esfuerzo que carece de sentido para él.
通過這種方式，並將我們迄今為止所看到的情況外推到教育領域，我們已經可以理解動機在教學過程中的重要性以及努力使學生能夠充分發揮其學術潛力的必要性。如果學生在教育過程中找到意義，如果他們欣賞它的有用性並將其視為需要克服和成長的挑戰，他們就會致力於教育過程。相反，如果他把它理解為一種強加的例行公事，他就會遠離它，這不僅讓他不高興，而且會產生一種對他來說毫無意義的努力。
Desde un punto de vista histórico son muchos los autores que han planteado teorías sobre el proceso de motivación, algunos centrándose en el estudio de ciertas variables relacionadas con el mismo, mientras que otros han tratado de integrar las más importantes, creando una visión global de todo el proceso y dando lugar a diferentes enfoques, de los cuales recogemos los más importantes (Sanz, Menéndez, Rivero y Conde, 2013).
從歷史的角度來看，有許多作者提出了關於動機過程的理論，有些專注於研究與之相關的某些變數，而另一些則試圖整合最重要的變數，創建整個過程的全球視野併產生不同的方法，我們收集了其中最重要的方法（Sanz， Menéndez，Rivero和Conde，2013）。
TABLA 7.1
表 7.1
202
Diferentes enfoques teóricos en los estudios históricos sobre motivación Enfoques
動機方法歷史研究中的不同理論方法
Planteamiento
方法
Autores
作者
Ejemplo
例
teóricos
理論
Centrados
集中
La conducta motivada se debe a que el
動機行為是由於以下事實：
McDougall
麥克杜格爾
El alumnado, cuando va a clase
學生上課時
en la
在
organismo tiene un estado de necesidad
有機體有一種需要的狀態
Lorenz
洛倫茲
por la mañana, debe ir
早上，你必須去
biología
生物學
que debe reducir.
你需要減少。
suficientemente alimentado.
吃飽了。
Garantizar un desayuno sano y
確保健康的早餐和
equilibrado mejorará la
平衡將提高
motivación por aprender.
學習的動力。
Centrados
集中
Las conductas motivadas irán dirigidas a
動機行為將針對
Freud
弗洛德
Al niño de tres años que va por
給三歲的孩子，誰要去
en la
在
la búsqueda de placer o a la reducción de
追求快樂或減少
Jung
榮格
primera vez al colegio puede que
第一次上學，你可能會
personalidad
個性
las tensiones producidas por impulsos
脈衝張力
le cueste adaptarse a la separación
很難適應分離
biológicos que generan malestar.
產生不適。
de su madre durante la jornada
白天他母親的
escolar y pase un tiempo llorando
學校，花了一些時間哭泣
en el aula.
在教室里。
Centrados
集中
La motivación depende de la conducta
動機取決於行為
Skinner
斯金納
El alumno de 1.º de Primaria
小學一年級學生
en
在
observable y, por tanto, se focaliza la
可觀察的，因此，
Watson
沃森
realiza los ejercicios de
執行
conductas
行為
atención en los estímulos externos y en los
注意外部刺激和
Thorndike
桑代克
matemáticas, tras lo que el
數學，之後
observables
觀察
diferentes tipos de respuesta en el
不同類型的回應
profesor le califica positivamente.
老師對你的評價是積極的。
organismo.
生物。
Centrados
集中
Hacen hincapié en los procesos mentales,
他們強調心理過程，
Tolman
托爾曼
El alumno de 6.º de Primaria
小學六年級學生
en el
在
prestando especial atención a aspectos
特別注意各個方面
Ajzen
阿傑岑
planifica los diferentes pasos que
計劃不同的步驟
enfoque
方法
como los propósitos, las intenciones o las
例如目的、意圖或
hay que dar para completar un
你必須給完成一個
cognitivo
認知
metas del sujeto.
主題的目標。
esquema de los acontecimientos
大事概要
de la guerra civil española.
西班牙內戰。
Centrados
集中
Plantea la motivación como la fuerza que
它假設動機是
Maslow
馬斯洛
Una chica de 12 años pone mucho
一個12歲的女孩穿了很多
en el
在
guía la búsqueda de la evolución personal
引導個人進化的探索
interés en las actividades
對活動的興趣
enfoque
方法
de los sujetos en uso de su libertad.
行使自由的主體。
deportivas, porque está
運動，因為它是
humanista
人文
convencida que eso le ayuda a
相信這將有助於她
tener una buena salud.
身體健康。
4. ¿LA JERARQUÍA DE NECESIDADES CUBRE TODAS LAS
4. 需求層次是否涵蓋所有
SITUACIONES?
情況？
La jerarquía de necesidades de Abraham Maslow es el prototipo de la perspectiva humanista, que se sitúa a medio camino entre el enfoque conductual y el cognitivo. En 1943, este psicólogo estadounidense publicó el ensayo titulado Una teoría para la motivación humana, en el cual exponía que las personas tienen que satisfacer cinco tipos de necesidades ordenadas jerárquicamente. En la medida que se satisface un nivel de necesidad, se activa el deseo de cumplir el siguiente. Así, como se puede ver en la figura 7.1, las necesidades de los individuos se satisfacen siguiendo un orden concreto, de forma que alcanzar un peldaño de la pirámide solo es posible si se han cubierto las necesidades expresadas por los anteriores. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed o el sueño. En el segundo escalón están las necesidades de seguridad y protección, cuyo fin es garantizar unos mínimos que 203
亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次是人本主義觀點的原型，它介於行為和認知方法之間。1943年，這位美國心理學家發表了一篇題為《人類動機理論》的文章，他認為人們必須按等級順序滿足五種需求。在某種程度上，一個層次的需求得到滿足，滿足下一個層次的願望就會被啟動。因此，從圖7.1中可以看出，個人的需求是按特定順序滿足的，因此，只有在滿足了前一個需求所表達的需求時，才有可能達到金字塔的梯級。金字塔的底部是生理需求，例如饑餓、口渴或睡眠。第二層是安全和安保的需要，其目的是確保至少 203
permitan la supervivencia del individuo, por ejemplo disponer de una vivienda. En el tercer peldaño se sitúa la necesidad de afiliación (o aceptación), que busca satisfacer las necesidades de amor y afecto o de pertenencia a un grupo social determinado.
允許個人的生存，例如有一個家。第三個層次是對歸屬（或接受）的需要，它試圖滿足對愛和感情或屬於特定社會群體的需要。
Posteriormente está la necesidad de reconocimiento (o estima), que implica la percepción de la valía de uno mismo, pero también asumir el respeto a los demás.
然後是需要認可（或尊重），這意味著對自己價值的看法，但也假設尊重他人。
Finalmente, la necesidad de autorrealización, que se sitúa en la cúspide de la pirámide y hace referencia a la motivación para alcanzar todo el potencial respecto a aquello de lo que uno sería capaz.
最後，自我實現的需要，它位於金字塔的頂端，指的是充分發揮一個人的能力的動力。
La importancia de este modelo puede trasladarse al ámbito educativo. Así, la eficacia en el rendimiento académico del niño de Educación Infantil y/o Primaria estaría en ir cubriendo las demandas de los diferentes escalones que ofrece el modelo piramidal. El ir a clase con el suficiente aporte vitamínico, lo mismo que el sentirse protegido y querido, abarcarían las dos primeras necesidades del modelo. Posteriormente, el alumno tendría que sentir que forma parte de un grupo de iguales (pertenencia o afiliación). Finalmente, todo ello contribuiría a formar o fortalecer, evolutivamente, la autoestima y la autorrealización, que estarán en estas edades en fase de construcción.
這種模式的重要性可以轉移到教育領域。因此，兒童在幼兒和/或初等教育中的學業成績的有效性將滿足金字塔模型提供的不同步驟的要求。帶著足夠的維生素去上課，以及感到被保護和被愛，將滿足模型的前兩個需求。隨後，學生將不得不感到他或她是同齡人群體的一部分（歸屬感或隸屬感）。最後，所有這些都將有助於在進化上形成或加強自尊和自我實現，這些自尊和自我實現將在這些年齡段處於建設階段。
Figura 7.1. —Pirámide de la jerarquía de necesidades de Abraham Maslow.
圖 7.1.——亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次金字塔。
204
No obstante, tras la muerte de Maslow, en 1970, se realizaron investigaciones más detalladas, con encuestas de actitud y trabajos de campo para poner a prueba la jerarquía de necesidades. Hodgkinson (Kremer y Hammond, 2014) señaló que «cuando lo analizas, las cinco necesidades sencillamente no salen». Así, la teoría no encaja cuando se estudia la estructura real de la motivación, lo que ha originado mucha discusión y debate, dando lugar a nuevas teorías. En 1972, Clayton Alderfer redujo de cinco a tres los grupos de necesidades, denominándolos existencia, parentesco y crecimiento, si bien los elementos de la jerarquía permanecen. La teoría ERG (por sus siglas en inglés Existence, Relatedness and Growth) sostiene que los seres humanos necesitan estar satisfechos en las tres áreas; si esto no es posible, sus energías se duplican en una categoría menor. Por ejemplo, si es imposible lograr un ascenso en el centro de trabajo, uno puede intentar relacionarse más con sus compañeros para obtener más satisfacción del lado social del mismo.
然而，在馬斯洛於1970年去世后，進行了更詳細的研究，通過態度調查和實地考察來測試需求層次。Hodgkinson（Kremer&Hammond，2014）指出，“當你看到它時，所有五個需求都沒有加起來。因此，該理論不適合研究動機的實際結構，這導致了大量的討論和辯論，產生了新的理論。1972年，克萊頓·奧爾德弗（Clayton Alderfer）將需求組從五組減少到三組，稱其為存在，親屬關係和增長，儘管等級制度的要素仍然存在。ERG（存在、關聯和成長）理論認為，人類需要在所有三個領域都得到滿足;如果這是不可能的，你的能量就會加倍到一個較低的類別。例如，如果不可能在工作場所獲得晉陞，可以嘗試與同事建立更多的聯繫，以便從社交方面獲得更多的滿足感。
Finalmente, y a pesar del éxito de la teoría de Maslow, como hemos visto, las posiciones más contemporáneas, de carácter cognitivo-social, se han centrado en nuevos componentes del proceso motivacional. Así, como se aprecia en la figura 7.2, la motivación se entiende en función de atribuciones, explicaciones que da el niño de sus éxitos y/o fracasos de sus tareas; de expectativas , creencias sobre cómo el niño maneja sus creencias de que un acto suyo tenga determinadas consecuencias; de la autoeficacia, cuando el niño manifiesta confianza en sus propias capacidades para tener éxito en las tareas; o de las metas, es decir, el fin que persigue el niño en la realización de una tarea.
最後，儘管馬斯洛的理論取得了成功，但正如我們所看到的，認知社會性質的最現代立場都集中在動機過程的新組成部分上。因此，從圖7.2中可以看出，動機被理解為歸因的函數，即孩子對他/她成功和/或任務失敗的解釋;期望，關於兒童如何處理他或她的信念的信念，即他/她的行為將產生某些後果;自我效能感，當孩子對自己成功完成任務的能力表示信心時;或目標，即兒童在執行任務時所追求的目的。
Figura 7.2.—Esquema genérico de los componentes de la teoría cognitiva social de la motivación (expectativas, atribuciones, autoeficacia y metas).
圖 7.2.—動機社會認知理論組成部分（期望、歸因、自我效能和目標）的一般概述。
205
5. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
5. 內在和外在動機
Como ya se ha visto, un aspecto clave a la hora de realizar conductas motivadas es considerar el objetivo o propósito que se pretende alcanzar con dicha conducta, lo que pone el foco de atención en la meta como una de las variables prioritarias a considerar en el estudio de la motivación. Dentro de la motivación académica, que es aquella que dirige la conducta de los alumnos en el ámbito educativo con el fin de obtener un rendimiento satisfactorio, se han establecido diferentes tipos de clasificaciones, si bien existen diversas orientaciones motivacionales, más o menos aceptadas, basándose en su consistencia y estabilidad. Así, Eccles y Wigfield (2002) hablan de tres tipos de orientaciones motivacionales: orientación al aprendizaje, orientación al resultado y orientación a la evitación.
正如我們已經看到的，在進行動機行為時，一個關鍵方面是考慮該行為旨在實現的目標或目的，這將重點放在目標上作為動機研究中要考慮的優先變數之一。在學術動機中，即指導學生在教育環境中的行為以獲得令人滿意的表現，已經建立了不同類型的分類，儘管根據它們的一致性和穩定性，存在各種或多或少被接受的動機取向。因此，Eccles和Wigfield（2002）談到了三種類型的動機取向：學習取向，結果取向和迴避取向。
La orientación al aprendizaje basaría su objetivo en la búsqueda de satisfacción por el propio dominio de las tareas, lo que conlleva consecuencias educativas positivas, como mayor interés, esfuerzo, persistencia y procesamiento profundo de la información.
學習導向將基於其目標，即通過掌握任務來尋求滿足感，這需要積極的教育後果，例如更大的興趣、努力、毅力和對資訊的深入處理。
La orientación al resultado, por el contrario, basaría su objetivo en el dominio de tareas, pero siempre con el fin de superar al resto de estudiantes en un contexto de comparación, existiendo resultados contradictorios sobre la eficacia de este tipo de orientación. Por último, las metas de orientación a la evitación irían dirigidas a no tener juicios desfavorables en la comparación con los compañeros, estando asociadas con un menor rendimiento y un menor uso de estrategias de aprendizaje (de la Fuente, 2004; Valle et al., 2016). Así, si una alumna de 6.º de Primaria ha descubierto en la serie The Big Bang Theory18 la peculiar personalidad de Sheldon y quiere saber más sobre las leyes de la física, o cómo siendo Sheldon tan inteligente en el campo de la física en cambio es tan torpe en otros, esta alumna «curiosa» estaría en lo que se denomina como «orientación al aprendizaje». En cambio, aquel otro alumno del mismo curso que, ante el imperativo docente, tiene que leer en clase un texto en inglés, sabiendo que su fonética es muy mala, seguramente aplicará un tipo de orientación, opuesta a la anterior, de «evitación».
另一方面，結果導向的目標將建立在對任務的掌握之上，但總是以在比較的背景下超越其他學生為目標，這種導向的有效性會產生相互矛盾的結果。最後，迴避取向目標旨在與同齡人相比不做出不利的判斷，這與較低的表現和較少的學習策略使用有關（de la Fuente，2004;Valle等人，2016）。因此，如果一個六年級學生在《生活大爆炸》18系列中發現了謝爾頓的獨特個性，並想更多地瞭解物理定律，或者謝爾頓如何在物理領域如此聰明，而在其他領域卻如此笨拙，那麼這個“好奇”的學生將處於所謂的“學習導向”狀態。另一方面，同一年的另一個學生，面對教學的當務之急，不得不在課堂上閱讀英語課文，知道它的語音非常糟糕，肯定會採用一種與前一種相反的“迴避”取向。
Código QR número 7.1, donde la alumna de Primaria seguidora
二維碼編號 7.1，小學生跟隨
206
de la serie The Big Bang Theory utiliza un tipo de motivación (orientación al aprendizaje) para entender al «contradictorio»
來自《生活大爆炸》系列使用一種動機（學習取向）來理解“矛盾”
Sheldon. Se puede ver también en: https://goo.gl/H5qxWK.
謝爾頓。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/H5qxWK。
Como se puede ver, estos tipos de orientaciones motivacionales en el ámbito académico llevan a otra clasificación de importancia central en el estudio de la motivación. Así, cuando un alumno realiza una conducta por un objetivo personal o basándose en objetivos externos a su propio yo, da lugar a lo que se conoce como motivación intrínseca y motivación extrínseca, aspectos que aparecen en la figura 7.3 y se analizarán en los siguientes apartados.
可以看出，學術領域的這些類型的動機取向導致了動機研究中另一種具有核心重要性的分類。因此，當學生出於個人目標或基於他或她自己外部的目標而執行行為時，它會產生所謂的內在動機和外在動機，這些方面出現在圖 7.3 中，並將在以下各節中進行分析。
5.1. Motivación intrínseca
5.1. 內在動機
La motivación intrínseca es aquella que impulsa la realización de la conducta por el propio placer de hacerla, sin necesidad de que existan incentivos adicionales. En definitiva, es la propia realización de la conducta la que se convierte en recompensa, como puede ser un niño de Primaria que le apasiona viajar a través de Google Maps, al tiempo que aprende geografía de Asturias, Castilla o Andalucía, o competir con el equipo de baloncesto del colegio para un niño de 12 años muy aficionado a este deporte.
內在動機是驅動行為表現的動力，以享受行為的樂趣，而不需要額外的激勵。簡而言之，正是行為的表現成為一種獎勵，例如一個熱衷於通過谷歌地圖旅行的小學生，同時學習阿斯圖裡亞斯、卡斯蒂利亞或安達盧西亞的地理，或者與學校籃球隊競爭一個非常喜歡這項運動的 12 歲男孩。
Santrock (2017) habla de dos tipos diferenciados de motivación intrínseca. a) Por un lado estaría la motivación intrínseca de la autodeterminación y la elección personal, que es aquella que aumentaría el interés de los estudiantes cuando se les da la oportunidad de elegir entre opciones y de asumir por tanto la responsabilidad personal de su aprendizaje.
Santrock（2017）討論了兩種不同類型的內在動機。a） 一方面，將有自決和個人選擇的內在動機，當學生有機會在選項之間做出選擇並因此對他們的學習承擔個人責任時，這將增加他們的興趣。
Por ejemplo, la alumna de 5.º de Primaria que está internamente motivada por hacer sus propios experimentos científicos en casa sobre el equilibrio de la balanza. b) Por otro lado tenemos la motivación intrínseca de la experiencia óptima y el flujo. Santrock define el flujo como el conjunto de experiencias óptimas de la vida, y plantea que este tipo de motivación se da cuando el estudiante desarrolla un sentido de dominio y está concentrado realizando la actividad, lo que le permite entenderla como un desafío o un reto con el que superarse y mejorar su ya alto nivel de habilidades. Así, el tener una batería de actividades permitiendo a los alumnos seleccionar un mínimo entre aquellas que prefieran, podría ser un buen ejemplo del primer tipo, mientras que los complementos curriculares de los alumnos con altas capacidades podrían situarse dentro del segundo. Otro buen ejemplo es el caso de Picasso, de quien se dice que cuando era niño (8-10 años), y estando en la escuela de Málaga, solía portarse mal en clase para lograr ser expulsado del aula y conseguir lo que tanto deseaba: pintar, pintar y pintar.
例如，五年級學生有內在動力在家做自己的科學實驗來平衡天平。b） 另一方面，我們有最佳體驗和流程的內在動機。桑特羅克將心流定義為一組最佳生活體驗，並指出，當學生發展出一種掌握感並專注於執行活動時，就會發生這種動機，這使他們能夠將其理解為一種挑戰或挑戰，以提高和提高他們已經很高的技能水準。因此，擁有一系列活動，允許學生在他們喜歡的活動中選擇最低限度的活動可能是第一種類型的一個很好的例子，而高能力學生的課程補充可以放在第二種類型中。另一個很好的例子是畢卡索的案例，據說當他還是個孩子（8-10歲）時，在馬拉加上學時，他曾經在課堂上行為不端，被開除出教室，並得到了他想要的東西：畫畫，畫畫，畫畫。
207
Figura 7.3.—Tipos de motivación extrínseca e intrínseca.
圖 7.3.—外在動機和內在動機的類型。
5.2. Motivación extrínseca
5.2. 外在動機
La motivación extrínseca es aquella que impulsa la realización de una tarea basándose en refuerzos externos que son ajenos al propio individuo, por lo que el interés no está en la propia conducta, sino en el beneficio que se obtiene, pudiendo ser este un incentivo o la evitación de una contingencia negativa. Por tanto, si el niño estudia para aprobar todas las asignaturas porque se le recompensará con una bicicleta, la motivación no estará en el propio estudio sino en el premio a conseguir. Además, gran parte de la conducta humana no está guiada en ningún caso por los principios de la motivación intrínseca, como ocurre en el período posterior a la infancia donde se incrementa la presión normativa sobre la conducta social. De hecho, la teoría de la autodeterminación
外在動機是基於對個人本身來說陌生的外部強化來驅動任務的執行，因此興趣不在於行為本身，而在於獲得的利益，這可以是一種激勵或避免消極的偶然性。因此，如果孩子學習通過所有科目，因為他會得到一輛自行車的獎勵，那麼動機將不在於學習本身，而在於要獲得的獎品。此外，人類的大部分行為絕不是以內在動機原則為指導的，就像在後童年時期，社會行為的規範壓力增加一樣。事實上，自決理論
—que comentaremos más adelante— plantea que entre la conducta realizada sin motivación y la motivada intrínsecamente hay diferentes grados de conducta extrínsecamente motivada, en los cuales se puede producir un proceso de internalización e integración variable (la motivación que originalmente es externa se va asumiendo como algo personal), lo que conlleva a su vez procesos de autorregulación diferenciados como los siguientes:
——我們稍後將討論——指出，在無動機的行為和內在動機的行為之間，存在不同程度的外在動機行為，其中可以發生內化和變數整合的過程（最初是外部的動機被假定為個人的東西），這反過來又需要不同的自我調節過程，如下所示：
1. Regulación externa: se corresponde con la conducta realizada para satisfacer una demanda u obtener una recompensa, y es percibida como totalmente externa a uno mismo. Por ejemplo, el alumno puede verse forzado a realizar las tareas en casa porque los padres le obligan a ello, advirtiéndole con la retirada de algún privilegio (tiempo de juego con la PlayStation, etc.).
1.外部調節：對應於為滿足需求或獲得獎勵而執行的行為，並被視為完全外部的。例如，學生可能會被迫做家庭作業，因為父母強迫他們這樣做，警告他們取消某些特權（PlayStation 遊戲時間等）。
2. Regulación introyectada: esta conducta aún se percibe como ajena, pero el sujeto 208
2.內向調節：這種行為仍然被認為是外星人，但主體208
se siente impulsado a realizarla. Aquí el alumno puede estudiar para obtener una buena calificación, porque en la evaluación anterior fracasó.
他覺得有必要這樣做。在這裡，學生可以學習以獲得好成績，因為在之前的評估中他失敗了。
3. Regulación identificada: la conducta se hace propia, basándose en que la meta a lograr tiene ya un importante valor personal. El alumno puede haber decidido que realizar la tarea que le propone el profesor tiene un valor importante.
3.確定的規則：基於要實現的目標已經具有重要的個人價值這一事實，行為成為自己的行為。學生可能已經決定執行老師提出的任務具有重要價值。
4. Regulación integrada: se produce cuando las regulaciones externas han sido integradas en los propios esquemas y son congruentes con los propios valores o necesidades. Aunque es un tipo de motivación generada por incentivos y consecuencias, es la forma más autónoma de la motivación extrínseca. Por analogía se podrá comparar este tipo de regulación integrada con el viaje que se produce en la teoría de Vygotski con las funciones psíquicas superiores. Estas aparecen primero a nivel social, pero luego el niño realiza un tránsito hasta que las interioriza. Este viaje permitiría también al niño ir desde una regulación puramente externa de su motivación hasta un sistema de motivación por regulación integrada, de manera que realiza la actividad escolar por propia iniciativa. Así, el alumno que inicialmente ha estudiado por mero miedo al castigo o por incentivos puede acabar razonando, con el tiempo, que el estudio es algo positivo para su futuro desarrollo profesional y asumirlo como parte de su propia evolución personal.
4. 綜合監管：當外部監管已整合到計劃本身並符合其自身的價值或需求時發生。雖然它是一種由激勵和後果產生的動機，但它是最自主的外在動機形式。以此類推，這種類型的綜合調節可以與維果茨基理論中具有更高心理功能的旅程相提並論。這些首先出現在社會層面，但隨後孩子會進行過渡，直到他內化它們。這一過程還將使兒童從對他的動機的純粹外部調節轉變為通過綜合調節的動機系統，以便他主動進行學校活動。因此，最初僅僅出於對懲罰或激勵的恐懼而學習的學生，隨著時間的推移，最終可能會認為學習對他們未來的職業發展是積極的事情，並認為這是他們自己個人發展的一部分。
5.3. Conexión con el aula. Mihaly Csikszentmihalyi (flujo)
5.3. 與教室的連接。Mihaly Csikszentmihalyi （flow）
Para Mihaly Csikszentmihalyi (1990) el término «flujo» describe las experiencias óptimas del alumno. Así, si estos desarrollan un sentido de dominio y, de alguna manera, quedan «atrapados» mientras realizan una actividad con la que se encuentran altamente interesados, es cuando demuestran una especial motivación. El flujo, en este sentido, ocurre cuando estos alumnos se sienten involucrados en desafíos que no les resultan ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles. Dicho de otra manera, el flujo sucede cuando un alumno está absorto en un trabajo de ciencias, por ejemplo, que su profesor diseñó parcialmente y que para el alumno no resulta un reto excesivo.
對於Mihaly Csikszentmihalyi（1990）來說，“心流”一詞描述了學習者的最佳體驗。因此，如果他們發展出一種掌控感，並在某種程度上在進行他們非常感興趣的活動時被“困住”，那就是他們表現出特殊的動機的時候。從這個意義上說，當這些學生感到參與對他們來說既不太難也不太容易的挑戰時，就會發生心流。換句話說，當學生全神貫注於科學作業時，就會發生心流，例如，他們的老師部分設計了科學作業，這對學生來說並不太具有挑戰性。
Esto es lo que movió a Csikszentmihalyi (2006) a liderar, desde la Universidad de Chicago y con el apoyo de investigadores de todo el mundo, un estudio de orden psicológico para indagar sobre las actividades que producían agrado y la forma en que se sentían las personas cuando disfrutaban de sí mismas. Durante doce años, este equipo de psicólogos realizó entrevistas, implementó cuestionarios y, sobre todo, manejó el método de muestreo de experiencia, consistente en entregarle a una persona un «receptor electrónico» y enviarle unos ocho mensajes19 de alerta al día de forma aleatoria, pidiéndole que escribiera en una hoja de registro lo que estaba haciendo en ese momento y la forma en que se sentía cada vez que recibía el mensaje. Este método fue utilizado con miles de personas en diferentes partes del mundo y permitió obtener una información casi continua de sus vidas durante un determinado período de tiempo. La 209
這就是促使Csikszentmihalyi（2006）在芝加哥大學領導一項心理學研究的原因，並在來自世界各地的研究人員的支援下，調查產生快樂的活動以及人們在享受自己時的感受方式。十二年來，這支心理學家團隊進行了訪談，實施了問卷調查，最重要的是，管理了經驗抽樣方法，其中包括給一個人一個“電子接收器”，每天隨機向他發送大約八條警報資訊19，要求他在日誌表上寫下他當時在做什麼以及他每次收到消息時的感受。這種方法被用於世界不同地區的數千人，使我們能夠在一定時期內獲得有關他們生活的幾乎連續的資訊。209
conclusión más sorprendente que surgió al analizar los resultados es que las experiencias óptimas eran descritas en términos muy similares por todas las personas, independientemente de su origen, de su edad, de sus rasgos culturales e incluso del tipo de actividad realizada.
從對結果的分析中得出的最令人驚訝的結論是，所有人都以非常相似的術語描述了最佳體驗，無論他們的出身、年齡、文化特徵，甚至所進行的活動類型如何。
Código QR número 7.2, donde se describe que el niño (lo mismo
二維碼編號 7.2，其中描述的孩子（相同
que el adulto) debe saber situarse en la zona óptima para aprender a ser eficaz y feliz. Se puede ver también en:
成年人）必須知道如何將自己置於最佳區域，以學習有效和快樂。也可以在以下位置看到：
El planteamiento de Csikszentmihalyi defiende que la experiencia de flujo requiere un equilibrio óptimo entre los desafíos percibidos y las habilidades del sujeto, algo semejante a lo que ocurre con la zona de desarrollo próximo de Vygotski. En el caso de no existir ese equilibrio entre desafío y habilidades del alumno, surgen los problemas, tanto de ansiedad (cuando el alumno no puede afrontar el desafío por su limitada capacidad) como de desgana y aburrimiento (cuando sus habilidades superan con creces los desafíos puestos por el profesor). Este equilibrio se puede ver representado en la figura 7.4, propuesta por Whalen (1997), donde existe un «canal de flujo» en el área de equilibrio óptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y el desafío percibido para la realización de la tarea (Csikszentmihalyi, 2006).
Csikszentmihalyi 的方法認為，心流體驗需要在感知到的挑戰和主體的能力之間取得最佳平衡，類似於維果茨基的近端發展區。如果挑戰和學生的能力之間沒有這種平衡，就會出現問題，既有焦慮（當學生由於能力有限而無法面對挑戰時）也有不情願和無聊（當他或她的技能遠遠超過老師設定的挑戰時）。這種平衡可以在Whalen（1997）提出的圖7.4中看到，其中在受試者的能力因素和執行任務的感知挑戰之間的最佳平衡區域存在“流動通道”（Csikszentmihalyi，2006）。
210
FUENTE: a partir de Whalen (1997).
資料來源：來自Whalen（1997年）。
Figura 7.4.—Este niño concentrado en una actividad ejemplifica la zona del flujo.
圖 7.4.—這個孩子專注於一項活動是心流區的例證。
Se expone, seguidamente, el trabajo de Egbert (2003), que relaciona el modelo de
接下來，介紹了Egbert（2003）的工作，該工作涉及
«flujo» con el aprendizaje de una lengua extranjera. En la figura 7.5 se pueden analizar las dos variables que actúan como soporte del modelo:
學習一門外語的“流動”。圖 7.5 顯示了支援該模型的兩個變數：
a) El reto o desafío de las tareas lingüísticas proporcionadas al alumnado.
a） 為學生提供的語言任務的挑戰。
b) Las habilidades de las que disponen para afrontar la solución de la tarea.
b） 他們處理任務解決方案的技能。
Csikszentmihalyi (1990) denomina a la experiencia de «flujo» como «el motor para el aprendizaje». De este modo, para una continua realización del «flujo» son necesarios nuevos desafíos, que, a su vez, generan nuevas habilidades. Centrándonos en el ejemplo concreto del aprendizaje de una lengua extranjera, el equilibrio entre las habilidades de los alumnos y el grado de desafío genera una franja donde se debería ubicar la experiencia óptima (Mesurado, 2010).
Csikszentmihalyi（1990）將“心流”體驗稱為“學習的引擎”。因此，為了繼續實現「流動」，新的挑戰是必要的，這反過來又會產生新的技能。以學習外語的具體例子為重點，學生的能力和挑戰程度之間的平衡產生了一個最佳體驗應該位於的範圍（Mesurado，2010）。
211
Figura 7.5.—Ejemplo de la estructura para analizar las dos variables que actúan como soporte del modelo de «flujo» de Csikszentmihalyi (reto de la tarea y habilidades del alumnado).
圖 7.5.—用於分析支援 Csikszentmihalyi 的“心流”模型（任務挑戰和學生技能）的兩個變數的結構示例。
6. TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN
6. 動機理論
6.1. Teoría de las atribuciones causales
6.1. 因果歸因理論
La teoría de las atribuciones causales de Weiner (1985) se centra en las explicaciones que un sujeto da ante el éxito o el fracaso en situaciones de logro, lo que tendrá diferentes efectos cognitivos, emocionales y conductuales. Desde este punto de vista, se habla de un modelo integrador (Bermúdez, Pérez-García, Ruiz, Sanjuán y Rueda, 2011).
Weiner（1985）的因果歸因理論側重於受試者在成就情況下對成功或失敗的解釋，這將產生不同的認知、情感和行為影響。從這個角度來看，我們談到了一個綜合模型（Bermúdez，Pérez-García，Ruiz，Sanjuán&Rueda，2011）。
Así, las posibles causas del rendimiento se pueden explicar en función de tres dimensiones (figura 7.6):
因此，性能的可能原因可以從三個維度來解釋（圖 7.6）：
— Lugar de control: es el «lugar» donde se sitúa la responsabilidad de la acción respecto al propio individuo. Se habla de lugar de control interno si la persona cree que es responsable del resultado obtenido («aprobé un examen porque tengo capacidad»), o de lugar de control externo si la persona atribuye la responsabilidad del resultado a factores ajenos a sí mismo, como factores ambientales («suspendí el examen porque era difícil»).
• 控制地點：這是將行動責任置於個人本人身上的“地方”。內部控制場所是指該人認為他或她對所獲得的結果負責（“我通過考試是因為我有能力”），或者如果該人將結果的責任歸咎於他/她自己的因素，例如環境因素（“我沒有通過考試，因為它很困難”），則稱為外部控制場所。
— Estabilidad: se trata de la percepción sobre la permanencia del problema en el tiempo. En este caso se distingue entre causas estables, si estas permanecen («apruebo porque soy muy inteligente»), o inestables, si pueden cambiar en función de la situación («esta vez no me he esforzado lo suficiente, por lo que la 212
— 穩定性：這是對問題隨時間推移的持久性的看法。在這種情況下，區分了穩定的原因，如果它們仍然存在（“我贊成，因為我非常聰明”），以及不穩定的原因，如果它們可以根據情況而改變（“這次我不夠努力，所以 212
próxima vez he de esforzarme más»).
下次我必須更加努力。
Figura 7.6.—Diferentes dimensiones de atribuciones y principales factores causales.
圖 7.6.—歸因和主要因果因素的不同維度。
— Controlabilidad: define el grado de control que el sujeto cree que tiene sobre la situación, pudiendo ser controlable («como el esfuerzo que realizo») o incontrolable («el profesor puso un examen difícil»).
- 可控性：定義受試者認為他或她對情況的控制程度，可以是可控的（“就像我付出的努力”）或不可控的（“老師做了一個困難的測試”）。
De este modo, y en función de la combinación de posibilidades, se pueden obtener diferentes atribuciones causales de la experiencia de éxito o fracaso, siendo las más habituales, sin perjuicio de que puedan existir otras muchas: la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte (Fernández-Abascal et al., 2007). En la película El guerrero pacífico se puede ver un ejemplo de motivación, utilizando la atribución de causas a diferentes situaciones de éxito o fracaso.
通過這種方式，並且根據可能性的組合，可以獲得成功或失敗經驗的不同因果歸因，最常見的是，不影響可能還有許多其他事實：能力，努力，任務難度和運氣（Fernández-Abascal等人，2007）。在電影《和平戰士》中，您可以看到一個動機的例子，將原因歸因於成功或失敗的不同情況。
213
Código QR número 7.3, donde se puede ver la película El guerrero pacífico. Dan es el protagonista y su vida parace perfecta, pero no es feliz. Un día tiene un accidente de moto, y desde ese momento aprenderá a superarse y a crecer como persona. Se dará cuenta del poder que tiene la mente. Se puede
二維碼編號 7.3，您可以在其中觀看電影《和平戰士》。丹是主角，他的生活看起來很完美，但他並不快樂。有一天他發生了摩托車事故，從那一刻起，他將學會克服自己並成長為一個人。你會意識到心靈的力量。您可以
ver también en: https://goo.gl/qhC42V.
En el contexto educativo, esta teoría tiene importancia porque la atribución causal tendrá consecuencias en el plano cognitivo, emocional y motivacional de los estudiantes.
在教育背景下，這一理論很重要，因為因果歸因會對學生的認知、情感和動機水準產生影響。
Si un alumno considera que su problema se debe a una falta de capacidad, su autoestima bajará y su motivación para el estudio podría ser menor. Si, por el contrario, un alumno cree que la calificación que obtendrá basándose en su rendimiento depende de su esfuerzo, tenderá a aplicarse más para obtener una buena nota. Así, no son raros los programas de entrenamiento atribucional que facilitan una visión de los alumnos más adaptativa, con los consiguientes beneficios en su propio rendimiento.
如果學生認為他們的問題是由於缺乏能力，他們的自尊心就會下降，學習的動力可能會降低。另一方面，如果學生認為他們根據自己的表現獲得的成績取決於他們的努力，那麼他們往往會更加努力地獲得好成績。因此，為學生提供更具適應性觀點的歸因培訓計劃並不少見，從而對他們自己的表現有好處。
6.2. Teoría de la expectativa-valor
6.2. 期望價值理論
Las teorías de la expectativa-valor parten de la idea de que el sujeto toma decisiones de forma activa y racional (Pintrich y Schunk, 2006), por lo que se puede situar dentro del enfoque cognitivo. En esta línea, destaca la teoría de la motivación de logro de Atkinson (1957), quien plantea que la fuerza de la motivación, es decir, el inicio de la conducta y su persistencia en la búsqueda del objetivo, vendrá determinada por tres variables: el motivo (que es el rasgo tendente a buscar el éxito, superar retos, sobresalir y alcanzar todo el potencial propio), la expectativa (es decir, la probabilidad de éxito que se anticipa en función del propio autoconcepto) y el valor del incentivo (que representa la magnitud de la capacidad de atracción que tiene para nosotros el objetivo a conseguir).
期望值理論基於這樣一種觀點，即主體積極和理性地做出決定（Pintrich&Schunk，2006），因此可以將其置於認知方法中。沿著這些思路，阿特金森（1957）的成就動機理論脫穎而出，他指出動機的強度，即行為的發起及其在追求目標中的堅持性，將由三個變數決定：動機（傾向於尋求成功，克服挑戰，出類拔萃和充分發揮潛力的特質）， 期望（即基於自己的自我概念預期的成功概率）和激勵的價值（代表要實現的目標的吸引力的大小）。
La motivación sería, por tanto, el producto del impulso, por la expectativa y la atracción del objeto:
因此，動機將是衝動的產物，通過對物件的期望和吸引力：
214
M = Ie × Ee × Ve
M = 即 × ee × ve
Siendo Ie el impulso o fuerza del motivo de éxito, Ee la expectativa o probabilidad de éxito y Ve la atracción del objetivo de éxito. Posteriormente, Atkinson realizaría también varios estudios en los que diferencia la motivación de logro de la motivación para evitar el fracaso, ya que esta supondría un golpe que dañaría la propia autoestima del sujeto.
即是成功動機的衝動或力量，Ee是成功的期望或概率，看到成功目標的吸引力。隨後，阿特金森還將進行幾項研究，其中他將實現的動機與避免失敗的動機區分開來，因為後者將是一個會損害受試者自尊的打擊。
Así, la motivación final sería la resultante de la motivación de logro más la motivación por la evitación del fracaso.
因此，最終的動機將是成就動機加上避免失敗的動機的結果。
Extrapolándolo de nuevo al ámbito educativo se puede, por tanto, suponer que la motivación académica de un alumno hacia el éxito sería el resultado de su disposición a alcanzar su potencial educativo, por la creencia en su capacidad para obtener buenos resultados y por el grado de importancia que conceda al hecho de recibir un buen aprendizaje o de obtener buenas calificaciones. Por otra parte, las expectativas de los profesores sobre sus alumnos influyen claramente en el rendimiento académico. Este es el caso de Rita Pierson (véase código QR núm. 7.4), educadora con más de 40 años de experiencia, que manifiesta que parte de su función educativa consiste en ayudar a los niños con escasos recursos y prevenir el abandono escolar. Robinson y Aronica (2015) recogen algunos rasgos de su actividad docente, como su entrega total a la misma: «pasé toda la vida en la escuela, yendo a la escuela o hablando sobre lo que pasa en la escuela».
因此，將其推斷回教育領域，可以假設學生成功的學術動機是他或她願意發揮他或她的教育潛力的結果，相信他或她有能力取得好成績，以及他或她對接受良好學習或獲得好成績的重視程度。另一方面，教師對學生的期望顯然會影響學業成績。擁有 40 多年經驗的教育家麗塔·皮爾森 （Rita Pierson）（見二維碼編號 7.4）就是這種情況，她說她的部分教育職責是幫助資源有限的兒童並防止輟學。Robinson和Aronica（2015）收集了他教學活動的一些特徵，例如他對教學活動的全身心投入：“我一生都在學校度過，上學或談論學校發生的事情”。
Código QR número 7.4, donde Rita Pierson, maestra vocacional
二維碼編號 7.4，其中職業教師 Rita Pierson
y experta en educación, plantea que todo lo que un niño o una niña necesita es un campeón o campeona. Se puede ver también
作為教育專家，她表示，孩子所需要的只是一個冠軍。您還可以看到
Estableciendo una analogía con el aprendizaje significativo: la creación de expectativas positivas en el alumno debe partir de la existencia de una buena relación del profesor con aquel, pues un alumno no aprende de alguien que no le resulte llamativo y emocionalmente significativo. Dicho de otro modo, la preocupación y el deseo de 215
與有意義的學習建立類比：在學生中創造積極的期望必須從老師和學生之間建立良好的關係開始，因為學生不會向沒有吸引力和情感意義的人學習。換句話說，215 的關心和願望
comunicación del profesorado con los estudiantes crea en ellos expectativas positivas de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje.
教師和學生之間的溝通在教學過程中為他們創造了積極的期望。
El ejemplo práctico relacionado con la teoría de la expectativa-valor lo refiere Rita Pierson, al indicar cómo establecer este vínculo significativo: puede construirse en la propia calificación de los exámenes, focalizando la atención en el número de respuestas correctas en vez de anotar las incorrectas. Si en un examen de 18 preguntas el alumno tiene 13 errores y 5 aciertos, se debe centrar en esas respuestas correctas, lo que informará igualmente al alumno de que tiene que mejorar, pero propiciará que perciba que el profesor valora especialmente sus resultados positivos. Esto constituirá un punto de partida que funcionará como incentivo para que el alumno se siga esforzando, y al mismo tiempo generará expectativas positivas, al ver que alguien se preocupa por él.
麗塔·皮爾森（Rita Pierson）提到了與期望值理論相關的實際例子，她指出了如何建立這種有意義的聯繫：它可以建立在考試成績本身的基礎上，將注意力集中在正確答案的數量上，而不是寫下錯誤的答案。如果在 18 道題的考試中，學生有 13 個錯誤和 5 個正確答案，他應該專注於這些正確答案，這也會讓學生知道他必須改進，但會讓他覺得老師特別重視他的積極成果。這將是一個起點，可以激勵學生繼續努力，同時產生積極的期望，看到有人關心他們。
6.3. Teoría del aprendizaje social
6.3. 社會學習理論
La teoría del aprendizaje social, cuyo máximo exponente es Bandura (1977), se centra especialmente en las interacciones que se dan entre el sujeto y su entorno, asumiendo que no solo se aprende como resultado del refuerzo positivo o negativo consecuente a nuestra propia conducta, sino que también se producirá un aprendizaje cuando se ven en otros las consecuencias de su propio comportamiento.
社會學習理論，其最大的代表是班杜拉（1977），特別關注主體與其環境之間發生的相互作用，假設我們不僅學習是由於我們自己的行為導致的積極或消極強化的結果，而且當我們在別人身上看到他們自己行為的後果時，學習也會發生。
Pero además, Bandura introduce una variable mediadora que tendrá gran peso en las conductas motivadas, la expectativa de autoeficacia o, lo que es lo mismo, la percepción que tiene el alumno sobre su capacidad para afrontar con éxito una determinada situación, de forma que una percepción de autoeficacia alta redundará en una mayor motivación, y una percepción de autoeficacia baja la dificultará. Así, cuando un niño se ve con una autopercepción alta en tareas matemáticas es probable que genere mayores niveles de motivación, y a la inversa.
但除此之外，班杜拉還引入了一個仲介變數，該變數在動機行為、對自我效能的期望或換句話說，學生對他或她成功面對某種情況的能力的看法中具有很大的權重，因此對高自我效能感的感知將導致更大的動機，而對自我效能感的低感知會阻礙它。因此，當一個孩子在數學任務中具有很高的自我認知時，它可能會產生更高水準的動機，反之亦然。
Estas expectativas de autoeficacia están construidas sobre cuatro fuentes de información (figura 7.7):
這些對自我效能感的期望建立在四個資訊來源之上（圖7.7）：
— Los logros del desempeño: la experiencia anterior que el niño tiene de éxitos y fracasos.
— 表現成就：孩子以前的成功和失敗經歷。
— La experiencia vicaria: se produce por comparación bajo la asunción de que si otros han podido lograr algo, uno mismo también puede.
— 替代經驗：它是在假設別人能夠取得成就的情況下通過比較發生的，一個人也可以取得成就。
— La persuasión verbal: el niño recibe mensajes con el fin de hacerle ver sus posibilidades de éxito ante un determinado objetivo.
— 口頭說服：孩子收到資訊是為了讓他看到他在某個目標上成功的機會。
216
Figura 7.7.—Fuentes de las expectativas de autoeficacia según la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.
圖7.7.—根據阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社會學習理論，自我效能預期的來源。
— La activación emocional (arousal): dependiendo de la situación, puede tener un valor informativo sobre nuestra propia competencia personal. Es necesario un arousal óptimo, ni alto ni bajo, para que facilite la activación emocional.
— 情緒喚醒：根據情況，它可以對我們自己的個人能力產生信息價值。最佳喚醒，既不高也不低，對於促進情緒啟動是必要的。
En uno de los experimentos de Bandura, que se recoge en el capítulo 1 de este manual, puede apreciarse en un breve vídeo la importancia del aprendizaje vicario y el modelado de conductas. De nuevo, trasladando estos supuestos al contexto educativo, se constata que la percepción de autoeficacia académica vendrá determinada por los logros del desempeño (nuestros resultados previos), la experiencia vicaria (el ver cómo otros realizan las tareas de forma exitosa, lo que permite aprender de ello y valorar que también uno es capaz de conseguirlo), la persuasión verbal (los ánimos que se reciben respecto a nuestro trabajo) y la activación emocional (estados emocionales, como la ansiedad que se tiene ante las tareas o exámenes por ejemplo, pueden disminuir la eficacia académica).
在本手冊第 1 章中收集的班杜拉的一個實驗中，可以在一個簡短的視頻中看到替代學習和行為建模的重要性。再次，將這些假設轉移到教育環境中，發現對學術自我效能感的感知將取決於績效成就（我們以前的結果）、替代經驗（看到他人如何成功執行任務，這使我們能夠從中學習並重視我們也有能力實現它）、口頭說服（我們收到的關於我們工作的鼓勵）和情緒啟動（情緒狀態， 例如，家庭作業或考試焦慮會降低學業效率。
6.4. Teoría de la autodeterminación
6.4. 自決理論
La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008) asume que el niño o la niña es activo por naturaleza, con una tendencia innata a implicarse en el entorno y a desarrollar una autorregulación autónoma en formación. Los autores comprobaron que el sentimiento de competencia, que tradicionalmente se había asociado a un incremento de la motivación intrínseca, solo operaba de esta forma si iba acompañado del sentimiento de autodeterminación; es decir, si el niño era autónomo para decidir ejecutar libremente dicha conducta, como por ejemplo completar un rompezabezas. También demostraron cómo aquellos factores propios de una dimensión de control externo (recompensas, 217
Deci和Ryan（2008）的自我決定理論假設兒童天生活躍，具有參與環境並在形成中發展自主自我調節的天生傾向。作者發現，傳統上與內在動機增加相關的能力感只有在伴隨著自決感的情況下才能以這種方式運作;也就是說，如果孩子可以自主決定執行此類行為，例如完成拼圖破壞者。他們還表明，作為外部控制維度一部分的因素（獎勵，217
amenazas, normas...) tenían un efecto negativo sobre la motivación intrínseca, desestimando su supuesto carácter sumativo. Finalmente, hallaron que un tercer aspecto, como las relaciones interpersonales o sociales cercanas y seguras, podía incrementar asimismo este tipo de motivación. De este modo, se puede hablar de tres necesidades básicas (véase figura 7.8):
威脅、規則......它們對內在動機產生了負面影響，無視了它們所謂的總結性。最後，他們發現第三個方面，如親密和安全的人際關係或社會關係，也可以增加這種動機。因此，我們可以說三個基本需求（見圖 7.8）：
— Competencia: el niño es consciente de que tiene la competencia para hacer lo que quiere conseguir.
— 能力：孩子意識到他有能力做他想實現的目標。
— Autonomía: sentirse causa y origen de la propia conducta.
— 自主性：感受自己行為的原因和起源。
— Relación: el niño se siente conectado a los demás, compañeros y profesor, estableciendo relaciones sociales e interpersonales seguras.
— 關係：孩子感到與他人、同學和老師有聯繫，建立安全的社會和人際關係。
Figura 7.8. Esquema resumen de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008).
圖 7.8.Deci 和 Ryan （2008） 的自決理論的摘要概述。
Un ejemplo de esta capacidad de autodeterminación se puede encontrar en el discurso de Steve Jobs (cofundador de la multinacional Apple) en la Universidad de Stanford, que da buena muestra de la importancia que tienen estos tres principios en las conductas motivadas (escanear el código QR núm. 4.6). La biografía de Steve Jobs parte de un punto cero de autodeterminación, pues fue un hijo abandonado por su madre y adoptado después. Estos padres adoptivos ahorran a lo largo de su vida para poder llevar a Steve Jobs a la universidad. Sin embargo, él apenas realiza un breve curso de «caligrafía» en la universidad, abandonándola muy pronto sin terminar los estudios (autonomía), para lanzarse a un campo empresarial emergente como era la informática, en el que demostró una gran competencia y proyección. Este curso de caligrafía se utilizará posteriormente como base para elaborar los diferentes tipos de fuente de los procesadores de textos en el campo informático.
這種自決能力的一個例子可以在斯坦福大學的史蒂夫·賈伯斯（跨國公司蘋果公司的聯合創始人）的演講中找到，這很好地說明瞭這三個原則在動機行為中的重要性（掃描二維碼編號 4.6）。史蒂夫·賈伯斯（Steve Jobs）的傳記從自決的零點開始，因為他是一個被母親遺棄的兒子，後來被收養。這些養父母一生都在積蓄，這樣他們就可以帶史蒂夫·賈伯斯上大學。然而，他只在大學里上了一門簡短的“書法”課程，很快就沒有完成學業（自主性），就進入了計算機科學等新興商業領域，在那裡他表現出了出色的能力和投射能力。這門書法課程稍後將用作闡述計算機領域文字處理器的不同類型的字體的基礎。
En el ámbito educativo, las necesidades de competencia, autonomía y relación tienen su importancia, pues la motivación hacia el aprendizaje académico dependerá en gran 218
在教育領域，能力、自主性和人際關係的需求很重要，因為學術學習的動機在很大程度上取決於學術過程的重要性。
medida de su desarrollo. La autoestima académica como percepción de la propia competencia tendrá, como ya se ha visto, su influencia en la conducta de los alumnos, mientras que las relaciones con los docentes y la capacidad de regular autónomamente el propio aprendizaje académico tendrá, de este modo, peso en la motivación dirigida hacia el mismo.
衡量他們的發展。正如我們已經看到的，學術自尊作為對自己能力的感知，將對學生的行為產生影響，而與教師的關係以及自主調節自己學術學習的能力將因此在針對它的動機中佔有重要地位。
7. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DEL ALUMNO DE PRIMARIA
7. 小學生激勵策略
Como ya se ha visto en el epígrafe anterior, dentro de las principales teorías motivacionales se incluyeron variables o aspectos como las atribuciones causales, las expectativas, el aprendizaje social o la autodeterminación. Teniendo esto en cuenta, se exponen a continuación algunas estrategias que suelen utilizarse por parte del alumnado de Educación Primaria, que se basan en estos aspectos y que influyen sobre la motivación.
正如我們在上一節中已經看到的，主要的動機理論包括變數或方面，如因果歸因、期望、社會學習或自我決定。考慮到這一點，以下是小學生通常使用的一些策略，這些策略基於這些方面並影響動機。
En primer lugar, se pueden señalar las estrategias que Valle et al. (2007) denominan de autoprotección: self-handicapping, pesimismo defensivo y autoafirmación.
首先，我們可以指出Valle等人（2007）稱之為自我保護的策略：自我障礙，防禦性悲觀主義和自我肯定。
— El self-handicapping, que se puede traducir como autoimpedimento, consiste en crear un obstáculo con el fin de protegernos de un fracaso que se anticipa. Se mantienen así los esquemas positivos, pues en caso de no lograr el objetivo esto se achacará al obstáculo creado y no a la propia capacidad. Por ejemplo, el niño de Primaria que prepara un examen, pero al que la visita de su tío preferido le sirve en ese momento de excusa para dejar de estudiar y echar la culpa a esa circunstancia de su rendimiento.
— 自我障礙，可以翻譯為自我障礙，包括製造障礙以保護自己免受預期的失敗。通過這種方式，積極的計劃得以維持，因為在未實現目標的情況下，這將歸因於所創造的障礙，而不是能力本身。例如，準備考試的小學生，但他最喜歡的叔叔的來訪在那一刻成為停止學習並將這種情況歸咎於他的表現的藉口。
— El pesimismo defensivo consiste en plantear unas expectativas bajas ante futuros resultados, a pesar de tener experiencia de éxito en el pasado. Anticipar unos malos resultados puede ser un acicate para incrementar el esfuerzo puesto en la tarea.
防禦性悲觀主義包括對未來結果設定低期望，儘管過去有過成功的經驗。預期糟糕的結果可能會刺激人們增加在任務中投入的努力。
— La autoafirmación viene a ser el reforzamiento psicológico de las fortalezas de una persona. De esta manera, se compensa un fracaso en una actividad escolar con el éxito obtenido en otra tarea académica (Valle et al., 2016).
自我肯定是對一個人優勢的心理強化。通過這種方式，學校活動的失敗可以通過另一項學術任務的成功來補償（Valle et al.，2016）。
Frecuentemente los alumnos generan, además, atribuciones de causalidad (internas o externas) como estrategia de motivación hacia una tarea, a veces atribuyendo al azar los resultados y, en otras ocasiones, a causas más objetivas (figura 7.9).
此外，學生經常產生因果關係（內部或外部）的歸因，作為激勵任務的策略，有時將結果歸因於偶然性，有時歸因於更客觀的原因（圖7.9）。
Estrategias docentes para fomentar la motivación en Educación Primaria Pero más allá de las estrategias motivacionales que utilicen los alumnos en algunos casos para justificar su buen o mal rendimiento, también existen algunas directrices propiamente pedagógicas que los docentes pueden utilizar para incrementar con carácter 219
促進初等教育動機的教學策略 但是，除了學生在某些情況下用來證明其表現好壞的激勵策略之外，教師還可以使用一些教學指南來提高他們實現目標的能力。
general la motivación de los alumnos (figura 7.10).
學生的整體積極性（圖 7.10）。
Figura 7.9. —Posibles estrategias motivacionales de los alumnos de Educación Primaria.
圖 7.9.—小學生可能的激勵策略。
Figura 7.10. —Estrategias docentes para fomentar la motivación en Educación Primaria.
圖 7.10.—促進初等教育積極性的教學策略。
Un aspecto clave para ello es plantear una enseñanza que facilite el aprendizaje 220
其中一個關鍵方面是提出一種促進學習的教學 220
significativo (véase capítulo 1). Este apendizaje se produce cuando el alumno incorpora los nuevos conocimientos sobre la base de sus esquemas de conocimientos previos. En definitiva, cuando las actividades tienen algún sentido para el alumno, se perciben útiles y son entretenidas (García, 2015). Asimismo, es necesario plantear actividades que fomenten la curiosidad y el interés (véase capítulo 4), muy relacionadas con la motivación intrínseca. Al estimular la curiosidad, aprovechamos el natural interés que los niños muestran para descubrir y analizar su entorno. En cuanto al interés manifestado por los alumnos, aprovechamos lo estimulante que puede ser para su desarrollo personal el darse cuenta del dominio de una nueva destreza o habilidad.
（見第 1 章）。當學習者在以前的知識方案的基礎上融入新知識時，就會發生這種學習。簡而言之，當活動對學生有某種意義時，它們被認為是有用和有趣的（García，2015）。還有必要提出培養好奇心和興趣的活動（見第4章），這些活動與內在動機密切相關。通過激發好奇心，我們利用孩子們表現出的自然興趣來發現和分析他們的環境。就學生表現出的興趣而言，我們利用它對他們的個人發展的刺激性來實現對新技能或技能的掌握。
Resulta oportuno solicitar a los niños y niñas que realicen tareas de cierta responsabilidad (Carrasco y Basterretche, 2000), demostrando así confianza en ellos y, por tanto, en su capacidad para desenvolverse de forma exitosa en determinadas situaciones. Por ejemplo, no es raro ver en las aulas de Educación Primaria la figura del alumno colaborador encargado de la pizarra, el encargado de la fila, etc.
要求孩子執行某種責任的任務是合適的（Carrasco & Basterretche，2000），從而表現出對他們的信心，因此，對他們在某些情況下成功執行的能力。例如，在小學課堂上，經常可以看到負責黑板的合作學生、負責排隊的人等的身影。
Además, el profesor debe actuar de forma cercana, creando lazos afectivos positivos, y dialogando y escuchando activamente a sus alumnos, no centrándose solo en el ámbito puramente académico, sino también en el aspecto personal y humano.
此外，教師必須密切行動，建立積極的情感紐帶，並積極對話和傾聽學生的意見，不僅要關注純粹的學術領域，還要關注個人和人文方面。
8. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
8. 學業動機的評估和干預
Ya se ha anticipado que la motivación es un constructo que no se puede evaluar de forma directa, pero sí inferir a través de los aspectos que la condicionan. La evaluación consistirá, por tanto, en la medición de estos aspectos y la intervención en el conjunto de estrategias implementadas para favorecer una motivación más adaptativa. Así pues, para evaluar algunos de los aspectos más implicados en la motivación se pueden utilizar diversos instrumentos específicamente diseñados para la franja de edad de Educación Primaria.
人們已經預料到，動機是一種不能直接評估的結構，但可以通過制約它的方面來推斷。因此，評價將包括對這些方面的衡量和對為促進更具適應性的動機而實施的一套戰略的干預。因此，為了評估與動機最相關的一些方面，可以使用專門為初等教育年齡組設計的各種工具。
En este contexto, es de destacar la escala de autoeficacia para niños (Bandura, 1990).
在這種情況下，兒童的自我效能感量表是值得注意的（Bandura，1990）。
En su adaptación española (Carrasco y del Barrio, 2002) consta de 35 ítems agrupados en 8 dimensiones, que evalúa la percepción de eficacia del alumnado en distintos ámbitos como el contexto académico, social y de control del alumnado de ocho a quince años. De este modo, una vez evaluados los aspectos de la motivación más deficitarios se podrá establecer una intervención adecuada para potenciarlos, buscando con ello una mejora del rendimiento académico.
在西班牙文改編版（Carrasco & del Barrio，2002年）中，它由35個專案組成，分為8個維度，評估了學生在不同領域的有效性感知，如8至15歲學生的學術、社會和控制環境。這樣，一旦評估了動機最不足的方面，就可以建立適當的干預措施來增強它們，從而尋求提高學業成績。
8.1. Conexión con el aula: el programa Think-Tac-Toe y el teatro en Shakespeare
8.1. 連接到課堂：莎士比亞的 Think-Tac-Toe 計劃和戲劇
El sistema Think-Tac-Toe (Samblis, 2006) se configura como una estrategia 221
Think-Tac-Toe系統（Samblis，2006）被配置為策略221
metodológica que permite proporcionar a los alumnos tareas significativas en relación con el objeto de estudio, incrementando su motivación. Think-Tac-Toe se basa en la creencia de que cuando los estudiantes tienen el poder de controlar lo que hacen, tienden a poner más esfuerzo en la realización de las tareas y a ser más responsables. El programa consiste en un tablero de nueve celdas que incorpora actividades relacionadas con la habilidad a desarrollar, de las cuales los estudiantes tienen que seleccionar tres para su realización. De este modo, los propios estudiantes toman el control de su proceso de aprendizaje, gestionándolo de forma individual en función de sus competencias, sus intereses o su estilo de aprendizaje (véase tabla 7.2).
這是一種方法論方法，可以為學生提供與學習對象相關的有意義的任務，從而提高他們的積極性。Think-Tac-Toe 基於這樣一種信念，即當學生有能力控制自己的行為時，他們往往會付出更多的努力來完成任務並承擔更多責任。該計劃由一個九個單元格板組成，其中包含與要開發的技能相關的活動，學生必須從中選擇三個進行。通過這種方式，學生自己控制他們的學習過程，根據他們的技能、興趣或學習風格單獨管理它（見表 7.2）。
Siguiendo esta línea basada en metodologías innovadoras y motivadoras, Robinson y Aronica (2015) citan el caso de un profesor de la escuela de enseñanza primaria Hobart de Koreatown (barrio de la ciudad de Los Ángeles). Koreatown es una zona de escasos recursos donde los alumnos, mayoritariamente de procedencia asiática, reciben en el colegio desayuno y comida gratis.
Robinson和Aronica（2015）基於創新和激勵方法，引用了韓國城（洛杉磯市附近）霍巴特小學的一名教師的案例。韓國城是一個低收入地區，學生（主要是亞裔）在學校獲得免費早餐和午餐。
TABLA 7.2
表 7.2
Ejemplo de Think-Tac-Toe adaptado a El Quijote
改編自《堂吉訶德》的 Think-Tac-Toe 示例
Comparar y contrastar
比較和對比
Análisis de documento escrito
書面檔分析
Leer una ilustración
閱讀插圖
• Quijote versus Sancho.
• 堂吉訶德與桑丘。
• Comentar en clase el prólogo de la
• 在課堂上討論講座的序言
• Se trata de «pasear» por la
• 這是關於「漫步」穿過
• Semejanzas y diferencias entre
• 兩者之間的異同
primera edición de El Quijote.
《堂吉訶德》第一版。
foto/imagen y construir un
照片/圖像並構建一個
estas dos figuras.
這兩個數位。
diálogo.
對話。
Kinestésica, pruebas tácticas
動覺學，戰術測試
Línea de tiempo
時間線
Caminar un kilómetro
步行一公里
• Se identifican nueve términos
• 確定了九個術語
• Elegir seis situaciones de la vida de
• 從中選擇六種生活情境
• En la silueta de dos pies,
• 在兩英尺的輪廓上，
de la obra y se recogen en
的作品，並被收集在
El Quijote y colocarlas
堂吉訶德並放置它們
recoger (con texto y dibujos,
收集（帶文字和圖畫，
tarjetas. Luego, se sacan tres al
卡。然後，在年底抽出三個。
cronológicamente en el tiempo. Se
按時間順序排列。她自己
respectivamente) cómo era
）它是什麼樣子的
azar y se construye una
機會和
puede hacer de forma horizontal o
您可以水平或
un día en la vida de El
他生命中的一天
narración.
敘事。
vertical.
垂直。
Quijote.
吉訶德。
Jeopardy PowerPoint
危險PowerPoint
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• Descargar un juego sobre el El
• 在
• Diseñar un cartel con las peripecias
• 設計一張帶有冒險經歷的海報
• Recoger películas, CD o
• 拿起電影、CD 或
Quijote y hacer un PowerPoint
唐吉訶德和製作PowerPoint
de los dos personajes.
兩個字元。
canciones relacionados con
相關歌曲
con las imágenes más
用最多的
El Quijote que más te
最讓你著迷的堂吉訶德
llamativas.
驚人。
gusten.
喜歡。
El profesor Rafe Esquith utiliza procedimientos de enseñanza que han tenido resultados espectaculares. Por ejemplo, elige todos los años una obra de teatro de Shakespeare para ser representada por sus alumnos de Primaria. El objetivo es estudiar la obra desde todos los puntos de vista: argumento, personajes, contexto histórico, lenguaje, música, representación, etc. Robinson narra cómo tuvo el privilegio de asistir a una representación de La tempestad, donde un grupo de niños de nueve a diez años 222
Rafe Esquith教授使用的教學程式取得了驚人的成果。例如，每年，她都會選擇一部莎士比亞戲劇讓她的小學生表演。目的是從各個角度研究該劇：情節、人物、歷史背景、語言、音樂、表現形式等。羅賓遜講述了他如何有幸參加《暴風雨》的演出，那裡有一群 9 到 10 歲的孩子 222
representaron la obra con gran entusiasmo y virtuosismo. Pero Shakespeare solo es una parte del plan de estudios de Hobart. Los alumnos empiezan a trabajar en la obra de teatro después de finalizada la jornada escolar, y el grado de motivación de estos alumnos es tal que llegan a clase antes de la hora, continúan asistiendo a la escuela durante las vacaciones y renuncian a la televisión mientras dura el año académico. Así pues, la clave de este éxito pasa, en parte, por lo que indica el propio Rafe Esquith: «Si quiero que estos alumnos trabajen, más me vale ser la persona más trabajadora que han visto nunca».
他們以極大的熱情和精湛的技藝表演了這部劇。但莎士比亞只是霍巴特課程的一部分。學生們在放學后開始創作戲劇，這些學生的積極性使他們早早到達課堂，在假期繼續上學，並在學年期間放棄電視。因此，成功的關鍵部分在於拉夫·埃斯奎斯（Rafe Esquith）本人所指出的：“如果我想讓這些學生工作，我最好成為他們見過的最勤奮的人。
Código QR número 7.5, sobre la enseñanza en la escuela Hobart
二維碼編號 7.5，關於在霍巴特學校任教
de Primaria, donde Rafe Esquith logra resultados sorprendentes con
的 Primary，Rafe Esquith 取得了令人驚訝的結果
el
這
alumnado.
學生團體。
Se
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puede
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看
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也
en:
在：
RESUMEN
總結
En el presente capítulo se ha analizado el tema de la motivación, centrándose en la aplicación de algunos de sus principios para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inicialmente se ha definido el concepto de motivación, señalando sus componentes y se ha reflexionado a partir del caso real del ciclista Lance Armstrong. En segundo lugar se ha ahondado en la jerarquía de las necesidades de Maslow, prototipo de la teoría humanista. Las nuevas teorías sobre la motivación han aumentado la cantidad de variables a considerar. Posteriormente se han estudiado las diferencias entre motivación intrínseca y motivación extrínseca, analizando las consecuencias educativas derivadas de la adopción de cada uno de los enfoques, para acabar describiendo la teoría de flujo de Csikszentmihalyi, relacionada estrechamente con la motivación intrínseca. En cuarto lugar se hizo una descripción de las principales teorías de la motivación, detallando los postulados de los autores más relevantes y ejemplificando sus aportaciones con casos concretos de la vida cotidiana. En quinto lugar se han señalado las estrategias de motivación más habitualmente utilizadas por los alumnos de Primaria, 223
在本章中，分析了動機這一主題，重點介紹了其一些原則的應用，以加強教學過程。最初，動機的概念已經定義，指出了其組成部分，並反映在自行車手蘭斯·阿姆斯特朗的真實案例中。其次，馬斯洛的需求層次理論，人本主義理論的原型，已經深入研究。關於動機的新理論增加了要考慮的變數數量。隨後，研究了內在動機和外在動機之間的差異，分析了採用每種方法所產生的教育後果，最終描述了與內在動機密切相關的Csikszentmihalyi的流動理論。第四，對動機的主要理論進行了描述，詳細介紹了最相關作者的假設，並用日常生活的具體案例舉例說明了他們的貢獻。第五，確定了小學生最常用的激勵策略，223
así como algunas estrategias docentes que permiten potenciar la motivación en el aula, tomando como paradigma de la adopción global de estos procedimientos el ejemplo de la escuela democrática. Finalmente, se ha tratado el tema de la evaluación e intervención en la motivación académica, mencionando uno de los instrumentos de medida de variables relacionadas con la motivación y describiendo brevemente el programa Think-Tac-Toe para su desarrollo.
以及一些提高課堂動機的教學策略，以民主學校為例，作為全球採用這些程式的典範。最後，討論了學術動機的評估和干預主題，提到了一種用於測量與動機相關的變數的工具，並簡要描述了其開發的 Think-Tac-Toe 程式。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Estudiar El Quijote a través de nueve casillas Al comienzo de este capítulo se recogía un dibujo de El Quijote y Sancho realizado por Picasso que se presentó como introducción al tema.
第一次練習。在本章的開頭，畢卡索的一幅堂吉訶德和桑丘的畫作作為對這一主題的介紹。
Comparar y contrastar
比較和對比
Análisis de documento escrito
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Ello nos permite ahora relacionarlo con la metodología Think-Tac-Toe. Todo ello junto produce la oportunidad de realizar una práctica en la que se pide que el alumno rellene los espacios de las nueve celdas del tablero20. Una vez realizada la tarea encomendada, presentar delante del gran grupo tres de las nueve posibilidades de conocer la obra de Cervantes. Se abrirá, posteriormente, un debate sobre qué tipo de represenación resulta ser más eficaz. Dicho de otra forma, debatir sobre los aspectos positivos y negativos de las tres formas seleccionadas de hacer comprensible la obra de Don Quijote de La Mancha a los niños de Primaria.
現在，這使我們能夠將其與 Think-Tac-Toe 方法聯繫起來。所有這些共同產生了進行練習的機會，其中要求學生填寫黑板的九個單元格的空間20。一旦託付給你的任務完成，向一大群人展示瞭解塞萬提斯作品的九種可能性中的三種。然後，將就哪種類型的代表最有效展開辯論。換句話說，討論使小學生能夠理解拉曼恰的堂吉訶德作品的三種選定方式的積極和消極方面。
Segunda práctica. Cuatro opciones son posibles
第二次練習。有四種選擇
a) Según la teoría de las atribuciones causales que se presentan en el epígrafe 6.1, la motivación se puede explicar en función de la combinación de tres elementos: lugar de control (interno versus externo), estabilidad (estable versus inestable) y controlabilidad (controlable versus incontrolable). Clasificar las siguientes situaciones según estos tres elementos:
（a） 根據第6.1節提出的因果歸因理論，動機可以用三個要素的組合來解釋：控制地點（內部與外部）、穩定性（穩定與不穩定）和可控性（可控與不可控）。根據這三個要素對以下情況進行分類：
— Una madre, ante la pataleta de su hijo pequeño, pierde los nervios y le da un bofetón. Acto seguido se arrepiente, ya que se da cuenta de que esto le ocurre con cierta frecuencia desde que perdió su empleo hace dos meses.
— 一位母親面對年幼兒子的發脾氣，發脾氣並扇了他一巴掌。然後他後悔了，因為他意識到自從兩個月前失業以來，這種情況經常發生在他身上。
— Un niño con un historial de bajo rendimiento académico es obligado a asistir a 224
— 學習成績不佳的孩子被迫就讀 224
una academia todas las tardes. Tras unos meses, los padres observan una mejora en su rendimiento.
每天下午一個學院。幾個月後，父母看到他們的表現有所改善。
— El alumno en clase de educación física, realizando una actividad de carrera, pierde el equilibrio tras pisar un charco y cae antes de llegar a la meta.
— 體育課上的學生在進行跑步活動時，踩到水坑后失去平衡，在到達終點線之前摔倒。
— Un grupo de alumnos que están molestando frecuentemente en el patio y en los pasillos a un compañero asisten a un programa de intervención educativa. Una vez lo concluye, su conducta ha cambiado, reconociendo sus errores y adoptando conductas alternativas.
— 一群經常在操場和走廊里打擾同學的學生正在參加教育干預計劃。一旦他得出結論，他的行為就會改變，承認自己的錯誤並採取替代行為。
b) Reflexionar sobre la siguiente situación, teniendo en cuenta la teoría de la expectativa-valor (epígrafe 6.2) y de la autodeterminación (epígrafe 6.4): si el objetivo de una maestra de Primaria es lograr aprobar las oposiciones y la recompensa es conseguir su trabajo soñado, ¿por qué a falta de seis meses para el examen puede haberse desmotivado y comenzado a incumplir su plan de estudios hasta prácticamente abandonarlo?
b） 考慮到期望值理論（第 6.2 節）和自決理論（第 6.4 節），反思以下情況：如果小學教師的目標是通過競爭性考試，而獎勵是獲得她夢寐以求的工作，為什麼在考試前六個月她可能會變得沒有動力，開始不及格，以至於幾乎放棄了它？
c) Historias personales: las experiencias sufridas a lo largo de la vida del individuo influyen en su forma y capacidad de motivación, junto a otros factores. Imaginar la siguiente situación y describir cómo afectará la experiencia a la motivación del individuo considerando las diferentes categorías: un alumno de doce años tiene un historial de buen rendimiento, pero pésima conducta tanto en el ámbito escolar como en el doméstico, motivo por el cual sus padres le envían a un internado especializado en enseñanzas artísticas. Una vez allí, el alumno mejora su conducta en el ámbito académico y aumenta su rendimiento en gran medida. Sin embargo, su conducta en el ámbito familiar empeora notablemente.
c） 個人歷史：個人一生中遭受的經歷會影響他們的形式和動機能力，以及其他因素。想像一下以下情況，並描述考慮到不同類別的經歷將如何影響個人的動機：一個十二歲的學生有良好的表現歷史，但在學校和家裡的行為都很糟糕，這就是為什麼他的父母把他送到一所專門從事藝術教育的寄宿學校。一旦到達那裡，學生就會改善他或她的學習行為並大大提高他或她的表現。然而，他們在家庭中的行為明顯惡化。
d) La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta (véase capítulo 9 de este manual) basada en la motivación. Repasar los principios básicos de esta técnica (véase código QR núm. 7.6) y adáptala para la intervención ordinaria en el aula con un niño de nueve años cuyos principales problemas son la desobediencia, la inquietud y el bajo rendimiento.
（d） 代幣經濟是一種基於動機的行為修正技術（見本手冊第 9 章）。回顧該技術的基本原理（見二維碼編號 7.6），並將其適用於對主要問題是不服從、不安和表現不佳的 9 歲兒童的普通課堂干預。
e) Como se ha visto, el aprendizaje significativo puede aumentar la motivación del alumnado y es especialmente importante en Educación Primaria. Implica la incorporación de nuevos conocimientos sobre los esquemas previos del alumno, y requiere que este le otorgue una significación personal (construida basándose en su experiencia) a estos nuevos aprendizajes. Teniendo en cuenta esto, diseñar una actividad que fomente el aprendizaje significativo para alumnos de 4.º de Primaria (9-10 años) sobre uno de los siguientes temas: los gentilicios, las fracciones o el sistema circulatorio.
e） 正如我們所看到的，有意義的學習可以提高學生的積極性，在小學教育中尤為重要。它涉及結合有關學生先前計劃的新知識，並要求學生為這種新學習賦予個人意義（基於他或她的經驗）。考慮到這一點，設計一項活動，為四年級學生（9-10 歲）在以下主題之一上促進有意義的學習：外邦人、分數或循環系統。
225
Código QR número 7.6, donde se puede consultar el artículo
二維碼編號 7.6，可以查閱文章
«Modificación de conducta en la escuela: economía de fichas»
“學校行為矯正：代幣經濟”
de
之
Gloria
榮耀
Cava.
汽酒。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
Tercera práctica. El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo El libro de Arnold (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas dispone de un capítulo denominado «El aula de ELE: Un espacio afectivo y efectivo».
第三種做法。ELE教室：一個情感和有效的空間 阿諾德的書（2000）《語言學習中的情感維度》有一章題為“ELE教室：一個情感和有效的空間”。
Código QR número 7.7, en el que se encuentra el capítulo del libro citado de Arnold. La actividad consiste en la lectura del capítulo
二維碼編號 7.7，阿諾德的書的章節位於其中。該活動包括閱讀本章
que
什麼
está
是
disponible
可用
también
也
en
在
la
這
URL
網址
https://goo.gl/f2DDmP. Sirve para profundizar en la importancia de la afectividad en la motivación del alumnado.
https://goo.gl/f2DDmP。它有助於加深情感在學生動機中的重要性。
NOTAS
筆記
17 El dibujo de Picasso, Don Quijote, que actualmente se encuentra en el Museo de Arte e Historia de Saint-Denis en París, es seguramente una de las representaciones sobre El Quijote más conocidas. Picasso hizo la ilustración para la revista Les Lettres Françaises, a petición de su amigo Pierre Daix, en agosto de 1955. El dibujo, realizado 226
17 畢卡索的畫作《堂吉訶德》現藏於巴黎聖但尼藝術與歷史博物館，無疑是最著名的堂吉訶德畫作之一。1955 年 8 月，畢卡索應他的朋友皮埃爾·戴克斯 （Pierre Daix） 的要求，為《法國文學》雜誌繪製了插圖。這幅畫，製作了226
con trazo simple en pocos minutos, es una evidencia del talento del pintor.
只需幾分鐘的簡單筆觸，就證明瞭畫家的才華。
18 Es una famosa serie estadounidense estrenada en 2007. Ese mismo año ganó un Teen Choice Awards en la categoría «mejor serie de comedia». Su éxito ha ido creciendo de manera sorprendente hasta ser una de las series televisivas más famosas en la actualidad. Posiblemente el personaje más llamativo es Sheldon, cuyo perfil psicológico resulta ser muy sugestivo para la audiencia.
18是2007年上映的著名美國系列。同年，它獲得了「最佳喜劇系列」類別的青少年選擇獎。它的成功令人驚訝地成為當今最著名的電視連續劇之一。最引人注目的角色可能是謝爾頓，他的心理特徵對觀眾來說非常有啟發性。
19 Cada vez que el receptor sonaba, el sujeto debía cubrir una hoja de registro que tenía preguntas abiertas, del tipo «¿qué pensabas en el momento de recibir la señal?», o cerra-das, con una escala de tipo Likert de 7 puntos para posicionarse entre dos estados emocionales como feliz-triste, alerta-somnoliento, etc.
19 每當接收器響起時，受試者必須填寫一份日誌表，其中包含開放式問題，例如“你在接收信號時在想什麼？”，或者用 7 點李克特式量表將自己定位在兩種情緒狀態之間，例如快樂-悲傷、警覺-困倦等。
20 Buscar información en Internet.
20 在互聯網上搜索資訊。
227
8
Contextos sociales y bienestar emocional
社會背景和情緒健康
ANA ESCUDERO MONTERO
安娜·埃斯庫德羅·蒙特羅
DEILIS IVONNE PACHECO
德利斯·伊沃娜·帕切科
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: EDWARD HOPPER Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：愛德華·霍珀和心理學
La soledad del niño acosado y la pintura de Edward Hopper.
被欺負的孩子的孤獨和愛德華·霍珀的畫作。
Esta famosa pintura, titulada Los halcones de la noche (Nighthawks), aunque se podría llamar también «noctámbulos», es de Edward Hopper. Está fechada en el año 1942 y se encuentra en el Instituto de Arte de Chicago, en Estados Unidos. Recoge una serie de rasgos psicológicos en los personajes adultos que, por asociación, queremos vincular a las posibles situaciones de soledad que el alumno puede vivir de diferentes maneras (autismo, acoso escolar, indefensión aprendida, soledad...) en el aula y que tratamos en este capítulo. Si regresamos al cuadro, aparecen cuatro personajes, tres de los cuales se encuentran en la barra sin ningún tipo de comunicación y en aparente espera, mientras que el camarero es el único que da sentido a la escena. No se miran. Son personajes que parece que no tienen nada que compartir. Ellos, según refleja el cuadro, salen al anochecer buscando compañía y se encuentran, finalmente, solos ante una bebida y posando sus miradas ensimismadas ante cualquier objeto que les sirva de excusa para no comunicarse entre sí. Parece como si el miedo los paralizase.
這幅名為《夜鷹》的著名畫作，雖然也可以稱為「夜貓子」，但出自愛德華·霍珀之手。它的歷史可以追溯到 1942 年，現藏於美國芝加哥藝術學院。它收集了成人角色的一系列心理特徵，通過聯想，我們希望將這些特徵與學生在課堂上可能以不同方式體驗到的孤獨情況聯繫起來（自閉症、欺淩、習得性無助、孤獨......如果我們回到這幅畫，就會出現四個角色，其中三個在酒吧里，沒有任何交流，顯然在等待，而服務員是唯一一個賦予場景意義的人。他們不看對方。他們是似乎沒有什麼可分享的角色。根據這幅畫，他們在黃昏時分外出尋找同伴，最後發現自己獨自一人喝酒，並將自我陶醉的目光固定在任何可以作為不相互交流的藉口的物體上。他們似乎因恐懼而癱瘓。
228
Pero, ¿qué es lo que nos atrae de la pintura de Edward Hopper que tenga interés en la psicología? El poder «ver más allá» de lo que pueda ser nuestro alumno de clase: ¿será un alumno invisible, o su conducta de aula actual pudiera derivar hacia una personalidad similar, como reflejan los personajes de Edward Hopper? ¿Serán personas solitarias como los personajes de esta pintura?
但是，愛德華·霍珀（Edward Hopper）的畫作是什麼吸引了對心理學感興趣的我們呢？為了能夠「超越」我們在課堂上的學生可能是什麼：他會是一個隱形的學生，還是他目前的課堂行為會像愛德華·霍珀（Edward Hopper）的角色所反映的那樣，變成類似的個性？他們會像這幅畫中的人物一樣孤獨嗎？
La práctica que se propone en este capítulo intenta responder y reflexionar sobre una serie de preguntas que pretenden conocer el interior mental de los alumnos en situación potencialmente conflictiva. Se trata de ver, desde el cuadro del pintor americano, las situaciones de soledad que también se pueden dar en el aula. Si el docente quiere ayudar a resolver el problema de la soledad, de la invisibilidad o de la situación de acoso, deberá conocer y evaluar en origen; es decir, en las etapas educativas iniciales. Al final del capítulo se presenta una práctica que pretende unir pintura con psicología.
本章提出的實踐試圖回答和反思一系列問題，這些問題旨在了解學生在潛在衝突情況下的心理內在。這是關於從美國畫家的畫作中看到課堂上也可能發生的孤獨情況。如果老師想幫助解決孤獨、隱形或欺淩的問題，他或她必須瞭解並評估來源;也就是說，在最初的教育階段。在本章的最後，介紹了一種旨在將繪畫與心理學相結合的實踐。
Código QR número 8.1, donde se podrán ver y escuchar
二維碼編號 8.1，您可以在其中看到和收聽它們
comentarios a la pintura de Hopper que pueden ayudar a comprender, por analogía, el mundo emocional del alumno
對霍珀畫作的評論可以通過類比説明理解學生的情感世界
invisible
無形
en
在
el
這
aula.
課堂。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
De acuerdo con la APA, uno de los principios bien establecidos por la evidencia de la investigación de la psicología educativa es que «el bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo. El bienestar emocional es fundamental para un correcto funcionamiento diario del aula y contribuye al rendimiento académico y el aprendizaje. Es también importante para las relaciones interpersonales, el desarrollo social y la salud mental en general» (APA, 2015, p. 24). En este sentido, para poder entender plenamente los procesos de aprendizaje es necesario tener en cuenta los contextos en los que se desarrolla. El aprendizaje se encuentra situado dentro de diversos contextos sociales. Los alumnos y las alumnas forman parte de una estructura familiar, 229
根據 APA 的說法，教育心理學研究證據的公認原則之一是“情緒健康會影響教育表現、學習和發展。情緒健康對於課堂的正常日常運作至關重要，並有助於提高學業成績和學習。它對人際關係、社會發展和整體心理健康也很重要“（APA，2015 年，第 24 頁）。從這個意義上說，為了充分理解學習過程，有必要考慮學習過程發生的背景。學習是在各種社會背景下進行的。學生是家庭結構的一部分， 229
tienen un grupo de compañeros y están insertados en un aula. A su vez, estos grupos se inscriben en un extenso contexto social, circunscrito en el entorno escolar, el barrio, el pueblo en el que viven y una determinada sociedad. Todos esos contextos se ven influidos por la cultura en sus diversos aspectos: el idioma común, las creencias, los valores y las normas de comportamiento ( op. cit., p. 22). De acuerdo con la definición empleada por Sierra y Brioso (2006), los contextos son algo más que espacios físicos, pues incluyen también relaciones sociales, físicas y culturales. Este capítulo pretende analizar algunos de los contextos educativos que adquieren especial importancia durante la infancia, así como su relación con el desarrollo socioemocional de los individuos.
他們有一群同齡人，併入教室。反過來，這些群體是廣泛的社會背景的一部分，受到學校環境、社區、他們居住的城鎮和特定社會的限制。所有這些背景都受到文化各個方面的影響：共同語言、信仰、價值觀和行為規範（同前，第22頁）。根據Sierra和Brioso（2006）使用的定義，環境不僅僅是物理空間，因為它們還包括社會，物理和文化關係。本章旨在分析一些在童年時期變得特別重要的教育背景，以及它們與個人社會情感發展的關係。
En primer lugar se analizan algunas perspectivas teóricas sobre el desarrollo socioemocional, como el enfoque del modelo ecológico propuesto por Urie Bronfenbrenner, la teoría del desarrollo psicosocial y de la personalidad a lo largo del ciclo vital de Erikson y el enfoque de la inteligencia emocional, que destaca el papel de las emociones como facilitadoras del pensamiento. En segundo lugar se aborda el desarrollo socioemocional y moral y su relación con las emociones. Finalmente, se analizan los contextos sociales del desarrollo, en los cuales la familia y la escuela adquieren vital importancia en cuanto a los estilos de crianza y educativos, y sus consecuencias en el desarrollo infantil.
首先，討論了一些關於社會情感發展的理論觀點，如Urie Bronfenbrenner提出的生態模型方法，Erikson的整個生命周期的社會心理和人格發展理論，以及強調情緒作為思想促進者的作用的情商方法。其次，涉及社會情感和道德發展及其與情感的關係。最後，分析了發展的社會背景，其中家庭和學校在養育和教育方式方面具有至關重要的地位，以及它們對兒童發展的影響。
3. PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3. 對社會情感發展的看法
El estudio de las diversas teorías del desarrollo socioemocional permite al docente mejorar su comprensión sobre la propia manera de actuar y de ser, pero también constituye un marco de referencia para su futura práctica docente. El conocimiento de los distintos modelos teóricos proporciona diferentes ángulos de acercamiento al proceso de aprendizaje y la enseñanza o, en otras palabras, a las bases conceptuales y metodológicas del proceso educativo a lo largo de la historia (Martín Bravo, Calleja y Navarro, 2016). Por otro lado, estas teorías, además de estudiar los tres ámbitos del ser humano: lo que piensan, lo que sienten y lo que hacen, tienen una influencia cultural que define la sociedad actual.
對各種社會情感發展理論的研究使教師能夠提高對自己行為和存在方式的理解，同時也構成了他們未來教學實踐的參考框架。對不同理論模型的瞭解為學習過程和教學提供了不同的角度，換句話說，為整個歷史教育過程的概念和方法論基礎提供了不同的角度（Martín Bravo，Calleja和Navarro，2016）。另一方面，這些理論除了研究人類的三個領域：他們的想法、感受和行為之外，還具有定義當今社會的文化影響。
3.1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
3.1. Urie Bronfenbrenner的生態理論
«Todo en un ser humano y su medioambiente afecta a la forma en que el mismo sujeto crece y se desarrolla.»
“關於一個人及其環境的一切都會影響他的成長和發展方式。”
La teoría ecológica introduce una nueva forma de comprender las relaciones humanas, poniendo énfasis en la importancia de cómo se configuran en el desarrollo del individuo. En otras palabras, promueve la comprensión del desarrollo humano desde un enfoque multisistémico. Desde este marco, se entiende al individuo inmerso en una serie 230
生態學理論引入了一種理解人際關係的新方法，強調它們在個人發展中如何配置的重要性。換句話說，它促進了從多系統方法對人類發展的理解。從這個框架中，個人沉浸在一系列 230
de espacios de relación donde la realidad individual, familiar, cultural y social pueden concebirse organizadas como un todo articulado; es decir, como un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se retroalimentan entre sí de manera dinámica. Desde que el individuo nace, interacciona con diferentes entornos o ambientes (microsistema, mesosistema, ecosistema y macrosistema) en una relación bidireccional caracterizada por su reciprocidad (Martín et al., 2016; Bronfenbrenner, 1987).
個人、家庭、文化和社會現實可以被設想為一個清晰的整體的關係空間;也就是說，作為一個由不同子系統組成的系統，這些子系統動態地相互反饋。從個體出生的那一刻起，他或她就以互惠為特徵的雙向關係與不同的環境（微觀系統、中觀系統、生態系統和宏觀系統）相互作用（Martín et al.， 2016;Bronfenbrenner，1987年）。
Esta teoría se concibe como un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, donde cada uno de ellos contiene al otro (figura 8.1). La capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles de la teoría ecológica dependen unos de otros y, por tanto, se requiere de una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.
該理論被認為是一組不同層次的串行結構，其中每個結構都包含另一個（圖 8.1）。一個系統的可形成性取決於該系統與其他系統之間是否存在社會相互聯繫。所有層次的生態理論都相互依賴，因此需要不同背景的共同參與和它們之間的交流。
Figura 8.1.—Esquema de representación de la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner.
圖 8.1.—Urie Bronfenbrenner 生態學理論的表示方案。
Así, la teoría ecológica del desarrollo representa un marco teórico para el estudio del comportamiento escolar, debido a que comprende todos los entornos en los cuales se desenvuelve el ser humano. Estos escenarios, tal como lo plantea Bronfenbrenner (1987), pueden contribuir al desarrollo de la conducta prosocial del individuo, si estos 231
因此，生態發展理論代表了研究學校行為的理論框架，因為它涵蓋了人類發展的所有環境。正如Bronfenbrenner（1987）所提出的，這些情景可以促進個人親社會行為的發展，如果這些231
son positivos. Asimismo, se asume que la presencia de una o más disfunciones en los sistemas genera un desequilibrio del desarrollo psicosocial que conduce a un incremento del riesgo para la presencia de cualquier sintomatología (acoso escolar, fracaso académico...) en la escuela.
他們是積極的。同樣，假設系統中存在一種或多種功能障礙會產生社會心理發展的不平衡，從而導致在學校出現任何癥狀（欺淩、學業失敗等）的風險增加。
En otras palabras, debemos tener en cuenta que las instituciones no son entes aislados eximidos de intercambios, sino que constantemente encontramos multitud de ellas que interactúan y se interfieren entre sí: familia, escuela y sociedad. De acuerdo con la teoría ecológica, la escuela se halla inserta en una sociedad y, como tal, está atravesada por lo que en ella acontece. Sin embargo, no basta con afirmar que lo que ocurre a nivel del microsistema es simplemente el reflejo del macrosistema, sino que requiere un análisis más detenido.
換言之，我們必須牢記，機構不是免於交流的孤立實體，而是我們不斷發現許多機構相互影響和干擾：家庭、學校和社會。根據生態學理論，學校植根於一個社會中，因此，它被其中發生的事情所穿越。然而，僅僅說在微觀系統層面上發生的事情只是宏觀系統的反映是不夠的，還需要進一步分析。
La familia ocupa un lugar privilegiado dentro del microsistema. Sus funciones y efectos son profundos y van más allá de la infancia, ya que el desempeño académico y laboral, el afrontamiento de problemas, el desarrollo de la autoestima, los hábitos relacionados con la salud o el ajuste psicológico están vinculados con los aprendizajes en el seno familiar. Familia y escuela, en tanto sistemas abiertos que se autorregulan, comparten algunas semejanzas funcionales y estructurales. Dentro de este marco, conceptualizar el aula como un sistema abierto en interacción dinámica y compleja con otros sistemas permite observar las influencias internas (provenientes del propio grupo de clase) y externas (otras aulas, escuela, familias, barrio).
家庭在微系統中佔有特權地位。它的功能和影響是深遠的，超越了童年，因為學業和工作表現、應對問題、自尊的發展、與健康有關的習慣或心理調整都與家庭內部的學習有關。家庭和學校作為開放的、自我調節的系統，在功能和結構上有一些相似之處。在這個框架內，將課堂概念化為一個開放系統，與其他系統進行動態和複雜的互動，使我們能夠觀察內部影響（來自班級本身）和外部影響（其他教室、學校、家庭、鄰里）。
Pues bien, Bona (2017) nos ofrece un buen ejemplo de escuela rural que encaja perfectamente en la teoría ecológica que estamos analizando: es la escuela de Alpartir (Zaragoza). Su nombre viene del árabe y significa «regalo». Es un pueblo de unos 600
好吧，Bona（2017）為我們提供了一個很好的農村學校的例子，它完全符合我們正在分析的生態理論：它是Alpartir（薩拉戈薩）的學校。它的名字來自阿拉伯文，意思是“禮物”。這是一個大約有600人的村莊
habitantes. El entorno geográfico condiciona obviamente el planteamiento educativo del centro. Bona señala que en esta escuela se desarrollan, simultáneamente, tres tipos de proyectos de carácter permanente: el digital, el de biblioteca y el de convivencia. Sin embargo, el alumnado de Primaria centra su atención, de forma especial, en el proyecto digital, y dan gran importancia a la comunicación a través de las redes sociales: blogs, Facebook, Twitter, etc. Bona subraya que el objetivo inicial de este proyecto contempla el que las familias sepan lo que se hace en las aulas, además de dar difusión de la escuela en un escenario más universal. Se presenta así una curiosa y aparente paradoja: siendo un pueblo donde las personas (incluyendo el alumnado) se ven todos los días, entienden que la comunicación a través de las redes sociales es necesaria. Este proyecto digital supone que la propia escuela es la que pone a su pueblo (Alpartir) en el mapa.
居民。地理環境顯然制約了學校的教育方法。博納指出，這所學校同時開發了三種類型的永久性專案：數位、圖書館和共存。然而，小學生以一種特殊的方式將注意力集中在數字專案上，他們非常重視通過社交網路進行交流：博客、Facebook、Twitter 等。博納強調，這個專案的最初目標是讓家庭知道課堂上做了什麼，除了在更普遍的場景中傳播學校。這提出了一個奇怪而明顯的悖論：作為一個人們（包括學生）每天都見面的城鎮，他們明白通過社交網路進行交流是必要的。這個數位項目意味著學校本身就是將其城鎮（Alpartir）放在地圖上的學校。
232
Código QR número 8.2, en el que se presentan las formas educativas del colegio público de Alpartir (Zaragoza) y que encajan en la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner. Se puede ver también en: https://goo.gl/A7zBxa.
二維碼編號 8.2，其中介紹了 Alpartir（薩拉戈薩）公立學校的教育形式，並符合 Urie Bronfenbrenner 的生態理論。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/A7zBxa。
3.2. Teoría del desarrollo del ciclo vital de Erik Erickson
3.2. 埃裡克·埃裡克森的生命周期發展理論
De acuerdo con el curso del desarrollo social, algunos teóricos han sostenido que el individuo adquiere madurez al enfrentar los retos sociales y culturales que se le presentan. Así lo demuestra Erickson, describiendo ocho etapas del desarrollo psicosocial, que especifican los cambios evolutivos del ser humano (véase tabla 8.1). Él fue uno de los primeros autores en considerar que el desarrollo abarca todo el ciclo vital, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte. Mantenía que para dar el paso de una etapa a otra la persona debe superar alguna crisis. Posteriormente podrá conseguir un grado de equilibrio adquiriendo una «virtud» (Santrock, 2016).
根據社會發展的進程，一些理論家認為，個人在面對社會和文化挑戰時會變得成熟。埃裡克森（Erickson）證明瞭這一點，他描述了社會心理發展的八個階段，這些階段指定了人類的進化變化（見表8.1）。他是最早認為發展包括整個生命週期，即從出生到死亡的作者之一。他堅持認為，為了從一個階段過渡到另一個階段，一個人必須克服一些危機。隨後，它將能夠通過獲得「美德」來達到一定程度的平衡（Santrock，2016）。
TABLA 8.1
表 8.1
Etapas del desarrollo de la personalidad según Erickson21
埃裡克森的人格發展階段21
Etapas
階段
Características
特性
Primera etapa: confianza
第一階段：信任
• El niño/bebé se debate entre la confianza y la desconfianza, dependiendo de la básica versus
• 兒童/嬰兒在信任和不信任之間左右為難，這取決於基本的與不信任
alimentación, el sueño y los juegos, estableciendo un equilibrio.
吃飯、睡覺和玩耍，建立平衡。
desconfianza (0 años a
不信任（0 年至
• En términos de protección, genera un equilibrio entre la confianza (de las 12-18 meses)
• 在保護方面，它在信任之間產生平衡（從 12-18 個月開始）
personas que lo cuidan, duermen y alimentan) y desconfianza (si no lo hacen bien).
照顧它、睡覺和餵養它的人）和不信任（如果他們做得不對）。
• Si predomina la confianza y supera esta pequeña crisis, la virtud que se crea es la esperanza.
• 如果信任佔了上風，這個小小的危機被克服了，那麼創造的美德就是希望。
Segunta etapa:
第二階段：
• Durante esta etapa, el niño/bebé aprende a caminar y a explorar el mundo, autonomía versus
• 在這個階段，孩子/嬰兒學會走路和探索世界，自主性與
descubriendo nuevas relaciones. Posteriormente va creando su autonomía. Si lo vergüenza o duda (12-18
發現新的關係。隨後，它創造了它的自主權。如果您感到尷尬或懷疑（12-18
hace mal o no tiene autonomía para relacionarse, puede sentir vergüenza meses a 3 años
做不好或沒有自主權來聯繫，可能會感到尷尬幾個月到3年
(porque no controla bien los elementos de independencia).
（因為它不能很好地控制獨立的元素）。
aproximadamente)
大約）
• Cuando supera esto, la virtud que se crea es la voluntad.
• 當你克服了這一點時，被創造的美德就是意志。
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第三階段：主動性
• El niño va tomando la iniciativa, mientras no se le haga sentir demasiada versus culpabilidad (3 a
• 孩子採取主動，只要他或她不感到太內疚（3 至
culpabilidad.
罪責。
6 años)
6年）
• La virtud que se desarrolla es la intención.
• 發展起來的美德是意圖。
Cuarta etapa:
第四階段：
• Adquiere las habilidades de la cultura que le ha tocado vivir (competencias).
• 獲得他們所生活的文化的技能（能力）。
competencia versus
競爭與
• Se generan sentimientos por algo que no es capaz de superar (inferioridad).
• 對你無法克服的事情產生感覺（自卑）。
inferioridad (6 años
自卑（6歲）
• Se basa en buscar el equilibrio entre la competencia y el no saber las cosas.
• 它基於在競爭和不瞭解事物之間找到平衡。
hasta la pubertad)
直到青春期）
• La virtud que se crea es el sentimiento de competencia.
• 創造的美德是能力的感覺。
En el caso de la tercera etapa, denominada iniciativa versus culpabilidad, Erickson destaca que en la evolución psicosocial de la niñez temprana se produce una crisis en el desarrollo de la personalidad del niño (de tres a seis años), quien entra en conflicto para manejar sentimientos acerca de sí mismo, porque tiene que imaginar y transformar las actividades, lo cual necesita de la aprobación social. De acuerdo con esta teoría, una importante demostración de afecto y valoración del comportamiento social del niño favorecería el desarrollo de una adecuada autoestima.
在第三階段，稱為主動與內疚的情況下，埃裡克森指出，在幼兒期的社會心理演變中，兒童的人格發展（從三歲到六歲）存在危機，他進入衝突以管理對自己的感覺，因為他必須想像和改變活動。 這需要社會認可。根據這一理論，對兒童社會行為的感情和欣賞的重要表現將有利於發展足夠的自尊。
3.3. Teoría de la inteligencia emocional
3.3. 情商理論
En las ciencias sociales, diferentes estudios han defendido la idea de que la inteligencia, además de ser un estado en continua construcción, incide en todos los demás procesos en los que participa el hombre como ser social, sobre todo en el establecimiento de las relaciones con el mundo que le rodea y en satisfacer sus necesidades básicas y secundarias. En este sentido, las emociones pueden ser estímulo o freno para el desenvolvimiento cotidiano humano. Por tanto, la construcción de una inteligencia emocional apropiada influirá en el éxito que se pueda tener en todas las dimensiones de la vida. El estudio de la inteligencia emocional comenzó en la década de los noventa, como reacción al enfoque tradicional que enfatizaba el uso de los test de inteligencia (figura 8.2).
在社會科學中，不同的研究捍衛了這樣一種觀點，即智力除了是一種持續建構的狀態外，還影響著人作為社會存在參與的所有其他過程，特別是在與周圍世界建立關係以及滿足他的基本和次要需求方面。從這個意義上說，情緒可以是人類日常發展的刺激或剎車。因此，適當情商的構建將影響在生活各個方面的成功。情商研究始於 1990 年代，是對強調使用智力測試的傳統方法的反應（圖 8.2）。
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Figura 8.2.—La capacidad para percibir, entender y regular las emociones define la inteligencia emocional.
圖 8.2.—感知、理解和調節情緒的能力定義了情商。
El término fue popularizado por Goleman (1995) con la publicación del best seller Inteligencia emocional, extendiéndose desde las aulas hasta las salas de sesiones de las empresas y la política. Sin embargo, el crédito hay que dárselo a los autores Salovey y Mayer (2002), quienes englobaron la inteligencia intrapersonal e interpersonal en un nuevo término denominado inteligencia emocional (IE). La idea que defienden ambos autores es que la combinación conjunta del sistema emocional y cognitivo favorece un procesamiento de la información más preciso y adaptativo de la realidad que el proporcionado por ambas partes por separado.
Goleman（1995）隨著暢銷書《情商》的出版而普及了這個詞，從教室傳播到商業和政治的會議室。然而，必須歸功於作者Salovey和Mayer（2002），他們將人際和人際智力包含在一個稱為情商（EI）的新術語中。兩位作者所捍衛的觀點是，情感和認知系統的聯合組合有利於對現實資訊的更準確和適應性更強的處理，而不是雙方單獨提供的。
Además, con este concepto pretendieron describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito, y que pueden incluir la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de los impulsos, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto (Pacheco, Carpio y García, 2014). Igualmente, realizaron una reformulación teórica de la noción en cuestión y establecieron como habilidades básicas la percepción y expresión emocional, la emoción como facilitadora del pensamiento, la capacidad para motivarse a sí mismo, el conocimiento emocional y la regulación de las emociones.
此外，通過這個概念，他們打算描述似乎對成功很重要的情感品質，這可能包括同理心、表達和對感情的理解、衝動控制、獨立性、適應性、同情心、解決人際關係問題的能力、毅力、親切、善良和尊重（帕切科， Carpio&García，2014）。同樣，他們對所討論的概念進行了理論上的重新表述，並將情緒感知和表達、情緒作為思想的促進者、激勵自己的能力、情緒知識和情緒調節確立為基本技能。
Unido a este concepto, surge la idea de las competencias emocionales y cómo medirlas para reforzar su desarrollo con la educación emocional, a partir de modelos que permitan reconocer las propias emociones, manejarlas, utilizar el potencial existente, saber ponerse en el lugar de los demás y crear relaciones sociales. De acuerdo con Salovey y Mayer (2002), se pueden enumerar cinco rasgos importantes para un buen manejo de las emociones (tabla 8.2).
與這個概念一起，出現了情緒能力的概念，以及如何衡量它們以加強他們的發展，通過情感教育，基於使我們能夠識別自己的情緒，管理它們，利用現有潛力，知道如何將自己置於他人的位置並建立社會關係的模型。根據Salovey和Mayer（2002）的說法，可以列出良好情緒管理的五個重要特徵（表8.2）。
TABLA 8.2
表 8.2
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Rasgos para manejar bien las emociones
管理好情緒的特質
Rasgos
特徵
Descripción
描述
Autoconciencia
意識
El conocimiento de las propias emociones aportará una mayor comprensión de las causas emocional
瞭解自己的情緒將使人們對情緒原因有更深入的理解
de nuestros sentimientos.
我們的感受。
Control de las
控制
La capacidad para controlar nuestras emociones es una habilidad básica que nos permite emociones
控制情緒的能力是讓我們表達情緒的基本技能
reconocer nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
認識我們的感受，並使它們適應當下。
Aprovechamiento
用
La capacidad de motivarse a uno mismo y el control de la vida emocional pueden resultar productivo de las
激勵自己和控制自己的情緒生活的能力首先是富有成效的。
esenciales para alentar y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
對於鼓勵和維持注意力、動力和創造力至關重要。
emociones
情緒
Empatía
移情
Es el reconocimiento y la comprensión de las emociones ajenas. Implica asumir el punto de vista de otra persona, una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y una mayor capacidad de escucha.
它是對他人情感的認知和理解。它涉及接受另一個人的觀點，對他人的感受更加敏感，以及更強的傾聽能力。
Dirigir las
指導
Tener un trato satisfactorio con los demás depende, entre otras cosas, de nuestra relaciones
與他人建立令人滿意的關係取決於我們的關係
capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de ánimo del interlocutor.
能夠建立和培養關係，識別衝突並解決衝突，找到正確的語氣，並感知對話者的情緒。
Figura 8.3. — Cinco rasgos significativos para un buen manejo de las emociones.
圖 8.3.— 良好情緒管理的五個重要特徵。
Estos cinco rasgos emocionales pueden aprenderse y desarrollarse. Ahora bien,
這五種情緒特質是可以學習和發展的。那麼現在
¿cómo se puede conseguir esto? Inicialmente mediante el esfuerzo por percibir de manera consciente las propias emociones y las de los demás. La atención es la base para una mejor gestión de las propias emociones y un trato más consciente con las otras personas. Un esfuerzo que vale la pena, ya que la competencia emocional influye en todos los ámbitos de la vida (véase figura 8.3).
如何實現這一點？最初，通過有意識地感知自己和他人的情緒的努力。注意力是更好地管理自己的情緒和與他人建立更有意識的關係的基礎。這是一項值得的努力，因為情緒能力會影響生活的所有領域（見圖 8.3）。
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Código QR número 8.3, donde Rafael Bisquerra hace unas
QR 碼編號 8.3，Rafael Bisquerra 製作了一些
oportunas reflexiones sobre el uso social de la inteligencia emocional. Se puede ver también en: https://goo.gl/BB854l.
及時反思情商的社會使用。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/BB854l。
4. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
4. 社會情感發展
Tal y como ha quedado reflejado en el epígrafe anterior, las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo de los seres humanos. Además de ser claves en la formación de la personalidad, también influyen en el modo en que nos percibimos a nosotros mismos, en nuestro sentido del bien y del mal y en cómo nos relacionamos con los demás (Martín Bravo y Navarro, 2016). A su vez, estos mecanismos no son ajenos al ajuste escolar en las etapas de Educación Infantil y Primaria. A lo largo del presente apartado profundizaremos en algunos de los hallazgos científicos más relevantes en varias de estas áreas.
如上一節所述，情緒在人類的發展中起著根本性的作用。除了是人格形成的關鍵之外，它們還影響我們看待自己的方式，我們的對錯感以及我們與他人的關係（MartínBravo&Navarro，2016）。同時，這些機制與幼兒和初等教育階段的學校調整並不陌生。在本節中，我們將深入研究其中幾個領域的一些最相關的科學發現。
4.1. Autoconcepto, autoestima y su relación con las emociones En la actualidad, tanto el autoconcepto (conocimiento que las personas tenemos sobre nosotros mismos) como la autoestima (opinión que nos formamos sobre nosotros mismos) son considerados constructos básicos que condicionan el comportamiento del individuo, su rendimiento escolar, su motivación, la integración de su personalidad y el desarrollo de su salud mental. No es este un tema de interés reciente, pues ya desde la antigua Grecia se ha escrito mucho al respecto.
4.1. 自我概念、自尊及其與情緒的關係 目前，自我概念（人們對自己的瞭解）和自尊（我們對自己形成的看法）都被認為是制約個人行為、學習成績、動機、人格整合和心理健康發展的基本結構。這不是最近感興趣的話題，因為自古希臘以來就已經寫了很多關於它的文章。
Se puede definir el autoconcepto como el conjunto de características o representaciones (físicas, intelectuales, afectivas, sociales...) que las personas tienen sobre sí mismas. Estas representaciones se forman a partir de las propias experiencias, de las atribuciones que hagan sobre su propia conducta y de la información recibida por los demás (padres, profesores, amigos...). En este sentido, son varios los estudios que han demostrado el papel de los estilos educativos, de los que hablaremos en el próximo 237
自我概念可以被定義為人們對自己的一系列特徵或表徵（身體、智力、情感、社會等）。這些表徵是由他們自己的經歷、他們對自己行為的歸因以及他人（父母、老師、朋友......從這個意義上說，有幾項研究已經證明瞭教育風格的作用，我們將在接下來的 237 年中討論
apartado, así como de la cultura en el desarrollo del autoconcepto. Por ejemplo, Keller et al. (2004) encontraron que en sociedades en las que el estilo educativo favorece la cooperación o interdependencia (como en la tribu Nso de Camerún), los niños tardan más en reconocerse a sí mismos en un espejo, frente a los niños griegos, por ejemplo, procedentes de sociedades más individualistas.
以及自我概念發展中的文化。例如，Keller等人（2004年）發現，在教育方式有利於合作或相互依存的社會中（如喀麥隆的Nso部落），與來自更個人主義社會的希臘兒童相比，兒童需要更長的時間才能在鏡子中認出自己。
Las investigaciones coinciden en considerar el autoconcepto como una estructura de múltiples contenidos, internamente consistentes y jerárquicamente organizados, donde algunos de esos contenidos son más centrales para el individuo que otros, dependiendo del valor que se les otorgue. De acuerdo con uno de los modelos multidimensionales más aceptados (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), el autoconcepto general se compondría del autoconcepto académico y del no académico, que a su vez incluiría el social, el emocional y el físico (figura 8.4).
研究一致認為，自我概念是多種內容的結構，內部一致且有層次組織，其中一些內容對個人來說比其他內容更重要，這取決於賦予它們的價值。根據最廣泛接受的多維模型之一（Shavelson，Hubner和Stanton，1976），一般的自我概念將由學術和非學術自我概念組成，而學術和非學術自我概念又包括社會，情感和身體自我概念（圖8.4）。
Figura 8.4. — Ilustración simplificada del modelo multidimensional.
圖 8.4.— 多維模型的簡化圖示。
El autoconcepto físico engloba diversas dimensiones, entre las que destacan la habilidad o competencia física y la imagen corporal. Este último aspecto está estrechamente relacionado con situaciones potenciales de discriminación (por ejemplo, estereotipos hacia el sobrepeso), trastornos alimenticios (anorexia, bulimia...) y alteraciones del estado de ánimo (Solbes y Enesco, 2010). El autoconcepto personal hace referencia a las creencias de la persona en cuanto a su capacidad de regulación o ajuste emocional, a su autonomía, moralidad, etc. Finalmente, el autoconcepto social incluye las percepciones sobre la aceptación social, así como las habilidades sociales, la 238
身體自我概念包括幾個維度，包括身體能力或能力以及身體形象。最後一個方面與潛在的歧視情況（例如對超重的刻板印象），飲食失調（厭食症，貪食症等）和情緒障礙密切相關（Solbes和Enesco，2010）。個人自我概念是指一個人對自己調節或調整情緒的能力、自主性、道德等的信念。最後，社會自我概念包括對社會接受的看法，以及社會技能，社會
prosocialidad, la agresividad, etc.
親社會性、攻擊性等。
Por su parte, la investigación educativa llevada a cabo en el ámbito del autoconcepto académico es extensa, ya que la percepción que los niños tienen de su propia experiencia académica afecta a su rendimiento escolar (Goñi y Fernández, 2007). El alumnado tiene sus propias creencias sobre su competencia en las distintas materias. En otras palabras, generamos una serie de creencias sobre nuestras habilidades en matemáticas, otras acerca de nuestras capacidades lingüísticas, en inglés, en ciencias o en historia. Cada uno de estos aspectos se subdividiría, a su vez, en otros más concretos, dependientes de situaciones específicas: por ejemplo, dentro de autoconcepto matemático podríamos considerar nuestra capacidad para razonar en problemas o realizar cálculo mental.
另一方面，在學術自我概念領域進行的教育研究是廣泛的，因為兒童對自己學術經歷的看法會影響他們的學校表現（Goñi&Fernández，2007）。學生對自己在不同科目中的能力有自己的看法。換句話說，我們產生了一套關於我們的數學能力的信念，其他的關於我們的語言能力、英語、科學或歷史能力的信念。根據具體情況，這些方面中的每一個都會被細分為其他更具體的方面：例如，在數學自我概念中，我們可以考慮我們對問題進行推理或進行心理計算的能力。
¿Cómo cambia el autoconcepto con la edad? Los psicólogos han evaluado el autoconocimiento de los niños analizando las descripciones que hacen sobre sí mismos.
自我概念如何隨著年齡的增長而變化？心理學家通過分析兒童對自己的描述來評估兒童的自我認識。
Hacia los dos años de edad, cuando se adquiere el pensamiento simbólico y el lenguaje, comienzan a aparecer las primeras referencias verbales a uno mismo y a los propios deseos o necesidades. La tabla 8.3 recoge algunos de los cambios evolutivos más importantes que se producen en el conocimiento de uno mismo (Vasta, Haith y Miller, 2008).
大約在兩歲時，當獲得象徵性思維和語言時，開始出現對自己和自己的慾望或需求的第一次口頭提及。表8.3列出了自我知識中發生的一些最重要的進化變化（Vasta，Hait和Miller，2008）。
Los avances que se van produciendo en el conocimiento de uno mismo transforman el modo en que los niños se relacionan con los demás. Igualmente, es fundamental que la idea que se posea de sí mismo tenga aspectos positivos y sea realista. Todo esto repercute en las emociones y sentimientos que experimentan los niños, tal y como se verá a continuación.
自我認識的進步正在改變兒童與他人相處的方式。同樣，你對自己的想法必須有積極的方面並且是現實的。所有這些都會影響兒童的情緒和感受，如下所示。
TABLA 8.3
表 8.3
Principales cambios en el desarrollo del autoconcepto
自我概念發展的主要變化
Etapa
階段
Características
特性
Ejemplos
例子
Primera
第一
El autoconcepto del niño se centra en aspectos concretos y observables:
孩子的自我概念側重於具體和可觀察的方面：
• Tengo un
• 我有一個
infancia (etapa
嬰兒期（階段
características físicas, posesiones, preferencias, etc.
身體特徵、財產、偏好等。
balón de
球
de Educación
教育部
fútbol.
足球。
Infantil)
兒童的）
• Soy
•是
rubia.
金髮。
Infancia media
童年中期
Incluye comportamientos y categorías inmateriales, como capacidades y
它包括無形的行為和類別，例如能力和
• Soy un
• 我是
(etapa de
（階段
sentimientos.
感情。
buen
好
Educación
教育
bailarín.
舞蹈家。
Primaria)
主要）
• Soy
•是
atleta.
運動員。
Adolescencia
青春期
El adolescente muestra un mejor conocimiento psicológico y emocional de sí
青少年對自己有更好的心理和情感瞭解
• Puedo
1
(etapa de
（階段
mismo. Hace referencias a atributos abstractos: actitudes, creencias, rasgos ser un
相同。它引用了抽象屬性：態度、信念、特質、特質
Educación
教育
de personalidad... Vuelven a aparecer atributos físicos.
個性...物理屬性重新出現。
buen
好
Secundaria)
中學）
médico.
醫生。
• Me
•我
molesta
困擾
239
la gente
野
que
什麼
miente.
謊言。
Código QR número 8.4, vídeo realizado por varias alumnas de la
二維碼編號 8.4，視頻由幾名學生製作
UCA (Universidad de Cádiz), recoge una material en el que de forma transversal nos guía por el desarrollo evolutivo de la identidad, la autoestima y el autoconcepto. Se puede ver también en: https://goo.gl/dz5GyJ.
UCA（加的斯大學）收集了一種材料，它以橫向方式指導我們通過身份、自尊和自我概念的進化發展。也可以在以下位置查看：https://goo.gl/dz5GyJ。
La autoestima se puede definir como las valoraciones que hacemos acerca de cómo somos en distintas áreas de nuestra existencia (física, académica, social...). Para poder realizar estos juicios, la persona necesita establecer procesos de comparación entre su yo real (cómo es realmente) frente a su yo ideal (cómo le gustaría ser, que suele estar influenciado por factores sociales y culturales). Como resultado de dicha evaluación, la persona se hace consciente de las discrepancias entre esos dos sistemas, lo que da lugar a valoraciones positivas, negativas, altas, bajas, adecuadas o inadecuadas. Si una persona piensa positivamente sobre sí mismo y se siente capaz de afrontar diversas situaciones, se puede decir que tiene autoestima alta. Por su parte, si el sujeto se concibe a sí mismo negativamente y se siente incompetente, se asume que su autoestima es baja. Se entiende que la autoestima puede adquirir un valor que oscila entre los niños que la tienen muy baja, hasta aquellos que están «encantados de haberse conocido». De ahí la necesidad de educar la autoestima ajustándola a valores realistas. No obstante, las autovaloraciones que el individuo haga en cada una de las áreas no tienen por qué ir en la misma línea: uno puede pensar positivamente sobre sí mismo en el plano social, pero negativamente en el deportivo. Además, todas estas valoraciones llevan asociadas una gran cantidad de sentimientos y emociones: cuando son positivas causan bienestar emocional, mientras que las negativas limitan la asunción de nuevos retos. Por todo esto, los investigadores asumen que la autoestima es crucial en el desarrollo socioemocional (Carreras, Sánchez-Sandoval, Braza y Flores, 2016).
自尊可以定義為我們對自己在不同領域（身體、學術、社會......為了做出這些判斷，這個人需要在他們的真實自我（他們的真實身份）和他們的理想自我（他們希望成為什麼樣的人，這通常受到社會和文化因素的影響）之間建立比較過程。作為這種評估的結果，人們意識到這兩個系統之間的差異，導致積極、消極、高、低、充分或不適當的評估。如果一個人對自己有積極的看法，並且覺得能夠應對各種情況，那麼可以說他們有很高的自尊心。另一方面，如果受試者對自己持消極態度並感到無能，則認為他的自尊心很低。據瞭解，自尊可以獲得一種價值，從自尊心非常低的孩子到“很高興見面”的孩子。因此，需要通過根據現實價值觀調整自尊來教育自尊。然而，個人在每個領域做出的自我評估不必遵循相同的路線：一個人可以在社會層面上積極地看待自己，但在體育層面上消極地思考自己。此外，所有這些評估都與大量的感覺和情緒有關：當它們是積極的時，它們會導致情緒健康，而消極的評估則限制了對新挑戰的假設。由於所有這些原因，研究人員認為自尊在社會情感發展中至關重要（Carreras，Sánchez-Sandoval，Braza和Flores，2016）。
Al igual que sucedía con el autoconcepto, la autoestima también evoluciona con la 240
與自我概念一樣，自尊也隨著自尊而發展。
edad. En términos generales, tiende a ser poco realista y extremadamente positiva en la primera infancia. Los niños de Educación Infantil sobrestiman sus capacidades y se creen capaces de hacer cualquier cosa. Como consecuencia de la mejora en ciertas habilidades cognitivas y sociales, durante los años escolares los niños comienzan a realizar evaluaciones más ajustadas y realistas sobre ellos mismos. Una creciente cantidad de investigaciones informa de otro descenso al comienzo de la pubertad (11-13
年齡。一般來說，在兒童早期，它往往是不現實的，而且非常積極。幼兒教育中的兒童高估了自己的能力，認為自己有能力做任何事情。由於某些認知和社交技能的提高，在學年期間，孩子們開始對自己做出更準確和現實的評估。越來越多的研究報告稱，青春期開始時的再次下降（11-13
años, aproximadamente) y de que la autoestima se va volviendo más positiva durante la adolescencia (para más información, véase Sánchez-Sandoval, 2015).
年），自尊在青春期變得更加積極（有關更多資訊，請參閱Sánchez-Sandoval，2015）。
En el proceso de construcción de la autoestima, que continúa durante toda la vida, destaca el papel de las personas adultas y los iguales; más específicamente, de la estima y calidad del trato que se recibe de ellos. Así, los mensajes que los padres envían al niño sobre su conducta o habilidades se van interiorizando para crear la imagen de uno mismo. Lo mismo sucede con los profesores. Por eso, los niños necesitan sentirse aceptados tanto por sus progenitores como por sus profesores.
在建立自尊的過程中，成年人和同齡人的作用很突出;更具體地說，從他們那裡得到的治療的尊重和品質。因此，父母發送給孩子的有關其行為或能力的資訊被內化以創造自己的形象。教師也是如此。這就是為什麼孩子們需要感到被父母和老師所接受。
En el contexto puramente educativo, son muchos los datos científicos que apoyan la idea de que la implicación activa de los individuos en los procesos de aprendizaje aumenta cuando se sienten competentes y confían en sus capacidades. En esta línea, abrimos aquí un breve paréntesis para mencionar que recientes estudios sugieren que el éxito futuro no solo académico, sino también profesional, está más relacionado con la capacidad de persistencia y de postergar recompensas que con el cociente intelectual (CI) (Duckworth y Gross, 2014). Retomando la idea anterior, tanto el autoconcepto como la autoestima del estudiante condicionan su aprendizaje y rendimiento académico, aunque aún no está claramente definido el funcionamiento de esta relación. Un estudiante con autoestima positiva mantiene buenas relaciones sociales con los compañeros, sabe tolerar la frustración, asume responsabilidades y se siente capaz de afrontar nuevos retos. Por su parte, los niños con opiniones desfavorables sobre sí mismos están menos motivados para trabajar, incluso aunque tengan capacidad suficiente (Vasta et al., 2008). Por tanto, y a pesar de que es necesario que los investigadores continúen profundizando en los mecanismos que rigen esta asociación, parece conveniente que el profesor conozca qué tipo de actuaciones pueden contribuir a fortalecer el autoconcepto y la autoestima de su alumnado. González-Pérez y Criado (2007) sugieren las siguientes actuaciones:
在純粹的教育背景下，有很多科學數據支持這樣一種觀點，即當個人對自己的能力感到有能力和信心時，他們對學習過程的積极參與就會增加。沿著這些思路，我們在這裡打開一個簡短的括弧，提到最近的研究表明，未來的成功，不僅在學術上，而且在專業上，更多地與堅持和推遲獎勵的能力有關，而不是與智商（IQ）有關（Duckworth&Gross，2014）。回到前面的想法，學生的自我概念和自尊都制約著他們的學習和學習成績，儘管這種關係的功能尚未明確定義。一個具有積極自尊的學生與同學保持良好的社交關係，知道如何忍受挫折，承擔責任並感到有能力面對新的挑戰。另一方面，對自己有負面看法的兒童即使有足夠的能力，工作動力也較低（Vasta et al.， 2008）。因此，儘管研究人員有必要繼續深入研究控制這種關聯的機制，但教師似乎很方便地知道哪種類型的行為有助於加強學生的自我概念和自尊。González-Pérez和Criado（2007）建議採取以下行動：
— Aceptar al alumno con sus debilidades y sus fortalezas.
— 接受學生的長處和短處。
— Elogiar su esfuerzo.
— 表揚他們的努力。
— Enfatizar los resultados positivos sobre los negativos.
— 強調積極的結果而不是消極的結果。
— Comparar los progresos con uno mismo, nunca con los compañeros.
— 與自己比較進步，而不是與同齡人進行比較。
— Fijarse en los procesos más que en los resultados.
• 看過程而不是結果。
— Ayudarles a conseguir logros, por pequeños que sean.
— 幫助他們實現目標，無論多麼小。
— Enseñarles a enfrentarse a nuevas situaciones.
— 教他們如何應對新情況。
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En general, los programas destinados a mejorar el autoconcepto y la autoestima de los niños y adolescentes alcanzan beneficios tanto a nivel académico como emocional, fomentando comportamientos y actitudes prosociales. Estimularles a construir documentos de convivencia, como es el caso de la figura 8.5, es otra manera de potenciar autoestima y autoconcepto.
一般來說，旨在改善兒童和青少年的自我概念和自尊的計劃在學業和情感上都有好處，鼓勵親社會行為和態度。如圖8.5所示，鼓勵他們構建共存檔是增強自尊和自我概念的另一種方法。
Sin embargo, existen excepciones en las que tener una autoestima elevada no es bueno. Algunos acosadores escolares son individuos agresivos con alta autoestima que encuentran placer dominando a sus pares o ejecutando otro tipo de conductas intolerables. Las escuelas, donde muchos de nuestros niños y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, pueden llegar a convertirse para ellos en ambientes realmente poco propicios para el aprendizaje, generadores de estrés y frustraciones. Algunos autores (Adler, 2017) abogan para que el aprendizaje que se promueva en esas escuelas no esté destinado únicamente a dotar a los estudiantes de las herramientas para el éxito académico, sino también para otorgarles otras que faciliten el desarrollo del bienestar emocional y personal.
但是，也有例外，自尊心高並不好。一些欺淩者是具有高度自尊的好鬥性個體，他們以支配同齡人或從事其他類型的無法容忍的行為為樂。我們的許多兒童和青少年大部分時間都在學校度過，學校可能成為他們不利於學習的環境，產生壓力和挫敗感。一些作者（Adler，2017）認為，這些學校所提倡的學習不僅應該為學生提供學業成功的工具，而且還應該為他們提供其他促進情感和個人幸福發展的工具。
Un ejemplo de la Constitución, en el artículo 4 se dice: «Los compañeros y compañeras nos relacionamos entre nosotros de una manera cordial, evitando los insultos». Cuando los propios alumnos y alumnas hacen un reglamento de este tipo, el nivel de cumplimiento es muy alto.
《憲法》第4條規定：「兄弟姐妹之間應以親切的方式相互交往，避免侮辱」。當學生自己制定這種類型的規定時，遵守程度非常高。
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Figura 8.5.—El representante de Educación Primaria firma la Constitución de convivencia del colegio público de Alpartir (Zaragoza). Es una manera de construcción de autoestima y autoconcepto: asumir responsabilidades (véase Código QR núm. 8.2).
圖8.5.—初等教育代表簽署《阿爾帕蒂爾（薩拉戈薩）公立學校共存章程》。這是建立自尊和自我概念的一種方式：承擔責任（見二維碼 8.2）。
4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones
4.2. 道德發展及其與情緒的關係
La moralidad es la capacidad para distinguir entre el bien y el mal. Un adecuado proceso de socialización conlleva asumir valores, normas y comportamientos propios del grupo de referencia. Tanto la familia como los amigos y los profesores proporcionan al niño información sobre lo que se debe (o no) hacer y cómo las personas interactúan entre ellas. Desde principios del siglo XX han sido muchos los autores dedicados al estudio de este tema. Recientemente se ha encontrado que incluso los niños muy pequeños tienen cierto sentido del bien y del mal (Hamlin y Wynn, 2011).
道德是辨別是非的能力。一個充分的社會化過程需要假設參考群體的典型價值觀、規範和行為。家人、朋友和老師為孩子提供有關該做什麼（或不應該）做什麼以及人們如何互動的資訊。自20世紀初以來，許多作者致力於這一主題的研究。最近發現，即使是非常年幼的孩子也有一定的對錯感（Hamlin&Wynn，2011）。
En su desarrollo intervienen: un componente cognitivo (el modo en que se conceptualiza el bien y el mal); un componente conductual (comportarse de acuerdo o no con las normas morales: mentir, pegar, ayudar...) y un componente emocional (las emociones que experimentamos con las buenas o malas acciones: sentimos vergüenza o culpa al transgredir normas, y orgullo o satisfacción al actuar conforme a ellas).
它的發展涉及以下內容：認知成分（善惡概念化的方式）;行為成分（行為符合或不符合道德規範：撒謊、打人、説明......）和情感成分（我們在好或壞行為中體驗到的情緒：我們在違反規範時感到羞恥或內疚，在按照規範行事時感到自豪或滿足）。
Además de las experiencias sociales, el desarrollo cognitivo permite a los niños perfeccionar su comprensión sobre las normas morales y las obligaciones interpersonales. Son dos las principales teorías que se han ocupado de la evolución del razonamiento moral: la de Piaget (1932) y la de Kohlberg (1976). Se puede ver un breve resumen de las etapas que propone la primera de ellas en la tabla 8.4.
除了社會經驗外，認知發展還使兒童能夠完善他們對道德規範和人際義務的理解。有兩種主要理論涉及道德推理的演變：皮亞傑（1932）和科爾伯格（1976）。表8.4簡要概述了其中第一個階段所提議的階段。
La moralidad avanza en paralelo al concepto de justicia retributiva (basada en la sanción) que inicialmente tiene el niño, pero que va cambiando a lo largo de la Educación Primaria hacia un tipo de justicia distributiva (basada en la igualdad).
道德與兒童最初擁有的報應正義（基於懲罰）的概念平行發展，但在整個初等教育中，這種概念朝著一種分配正義（基於平等）的方向發展。
Ejemplos de conductas morales de tipo heterónomo los tendríamos cuando el niño de finales de Infantil y/o comienzos de la Educación Primaria se fija en las consecuencias físicas de sus actos, sin tener en cuenta las intenciones. Imaginemos que contamos a niños de ese período educativo las siguientes historietas para conocer cómo valoran situaciones de esta naturaleza:
異端道德行為的例子是，當兒童在嬰兒教育結束時和/或初等教育開始時，在不考慮意圖的情況下看待其行為的身體後果。讓我們想像一下，我們告訴那個教育時期的孩子以下故事，以了解他們如何重視這種性質的情況：
— Historieta A: Juanito, con la intención de ayudar a su papá, entra en su despacho cuando él no está para ordenarle los libros, con tan mala suerte que al coger uno de ellos derrama encima de la mesa una taza llena de café.
— 漫畫 A：胡安尼托為了説明他的父親，趁他不在的時候進入他的辦公室整理書籍，運氣太差了，以至於當他拿起其中一本時，他把一杯裝滿咖啡的咖啡灑在了桌子上。
— Historieta B: Pedrito, con ganas de jugar, entró en el despacho de su papá, quien le había dicho que en ese lugar no podía entrar; pero al intentar coger un libro, se le cae algo de líquido de la taza de café que había encima de la mesa.
— 漫畫 B：佩德里托想玩，走進他父親的辦公室，父親告訴他不能進入那個地方;但當他試圖拿起一本書時，一些液體從桌上的咖啡杯中滴落。
Normalmente, los niños pequeños, ante la pregunta de quién es más malo, van a coincidir en que «Juanito es peor que Pedrito ». ¿Por qué razón? Porque Juanito lo puso 243
通常，當被問及誰更壞時，年幼的孩子會同意「約翰尼比佩德里托更糟糕」。。為什麼？因為約翰尼說 243
todo perdido de café. Esta valoración se centra en las consecuencias materiales del acto, sin tener en cuenta la intencionalidad. Pasar de un tipo de moral a otro supondrá, normalmente, superar el ecuador de la Educación Primaria.
所有丟失的咖啡。這種評估側重於行為的物質後果，而不考慮故意性。從一種道德轉向另一種道德通常意味著超越初等教育的中途。
El planteamiento de Piaget es limitado, puesto que entre el tipo de moralidad heterónoma y autónoma hay una zona no suficientemente aclarada por el autor de Ginebra. Es por ello que surge la propuesta de su discípulo Kohlberg. Este presenta tres niveles de desarrollo moral: preconvencional, convencional y posconvencional, que equivalen a seis estadios. Estos tres niveles abarcan todo el ciclo vital de las personas.
皮亞傑的方法有局限性，因為在異質道德和自主道德之間，有一個領域沒有被日內瓦的作者充分澄清。這就是為什麼他的弟子科爾伯格的提議出現了。它有三個層次的道德發展：前常規、常規和後常規，相當於六個階段。這三個層次涵蓋了人的整個生命週期。
En este apartado nos centraremos solamente en el nivel preconvencional, que es el propio de la Educación Infantil y Primaria (tabla 8.5).
在本節中，我們將只關注前傳統水準，這是幼兒和初等教育的典型特徵（表8.5）。
TABLA 8.4
表8.4
Moralidad heterónoma y autónoma en la teoría de J. Piaget
皮亞傑理論中的異質道德和自主道德
Moral heterónoma (realismo moral)
異質道德（道德現實主義）
Moral autónoma (relativismo moral)
自主道德（道德相對主義）
1. Se apoya en el principio de autoridad.
1.它基於權威原則。
1. Se basa en el principio de la igualdad y en las
1.它基於平等原則和
2. Su práctica es defectuosa, al basarse en criterios
2. 它的做法是有缺陷的，因為它是基於標準
relaciones de cooperación.
合作關係。
externos al propio sujeto.
在主題本身之外。
2. Su práctica suele ser correcta, al ser el resultado de
2. 它的做法通常是正確的，因為它是
3. La noción de justicia se vincula, básicamente, a
3. 正義的概念基本上與
una decisión libre.
一個自由的決定。
la obediencia a la autoridad y la evitación del
服從權威和避免
3. La noción de justicia es la forma superior de
3.正義的概念是正義的最高形式。
castigo.
懲罰。
equilibrio de las relaciones sociales. Se basa en la
社會關係的平衡。它基於
4. Es una moral impuesta desde el exterior,
4. 這是一種從外部強加的道德，
reciprocidad.
對等。
presentando un carácter coercitivo.
呈現出強制性。
4. Surge de la iniciativa de los propios individuos.
4.它源於個人自己的主動性。
5. Es una moralidad muy presente en las relaciones
5. 這是一種在人際關係中非常普遍的道德
5. No es una moralidad estática sino flexible,
5.它不是一種靜態的道德，而是一種靈活的道德，
entre adultos y niños.
成人和兒童之間。
adaptativa y relativista.
適應性和相對性。
6. Aquí las responsabilidad se juzga en función de
6. 這裏的責任是根據以下因素來判斷的
6. La responsabilidad de los actos se juzga en función
6. 對行為的責任是根據以下因素判斷的
las consecuencias materiales del acto.
該行為的物質後果。
de las intenciones.
的意圖。
TABLA 8.5
表8.5
Nivel preconvencional de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg Estadio 1. Moralidad heterónoma
科爾伯格道德發展理論的前常規水準 第一階段。異質道德
Estadio 2. Moralidad instrumental
第 2 階段。工具性道德
• Obediencia al poder de la autoridad.
• 服從權威的力量。
• El bien se define como satisfacer necesidades
• 好被定義為滿足需求
• Evitar consecuencias físicas.
• 避免身體後果。
propias.
有。
• La perspectiva moral en el niño se confunde con la del
• 兒童的道德觀與兒童的道德觀相混淆。
• Estricta igualdad («te ayudo si me ayudas», o
• 嚴格的平等（“如果你説明我，我就説明你”，或者
adulto.
成人。
«golpe por golpe»).
“以吹還吹”）。
• Es cuando el niño pequeño razona siempre que «papá
• 當蹣跚學步的孩子總是推理“爸爸
• La perspectiva social es individualista («se
• 社會觀點是個人主義的（“它是
ha dicho...» o «mamá me va a regañar si no hago...».
說......”“或者”如果我不這樣做，媽媽會罵我......”
puede copiar en un examen si el profe no
如果老師不這樣做，您可以在考試中作弊
vigila»).
密切關注它。
Kohlberg estudiaba el desarrollo moral analizando dilemas morales que podrían presentarse en la vida real. Como ejemplo, proponemos analizar las diferentes respuestas posibles de niños de este nivel preconvencional ante el dilema vida-ley denominado dilema de Heinz del robo en la farmacia.
科爾伯格通過分析現實生活中可能出現的道德困境來研究道德發展。例如，我們建議分析這種前常規水準的兒童對稱為海因茨藥房盜竊困境的生命法困境的不同可能反應。
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El robo en la farmacia
藥房搶劫
Una mujer estaba a punto de morir de una enfermedad rara; no obstante, había un medicamento que podía salvarla que un farmacéutico acababa de descubrir. El farmacéutico pedía una cantidad de 5.000 €. El marido de la mujer enferma, Heinz, no tenía ese dinero, por lo que pidió a todo el mundo que le prestaran ese dinero.
一個女人即將死於一種罕見的疾病;然而，有一種藥物可以拯救她，藥劑師剛剛發現。藥劑師要求支付5,000歐元。生病的女人的丈夫海因茨沒有那筆錢，所以他要求每個人都把錢借給他。
Pero solo consiguió 2.000 €. En esa circunstancia, Heinz le dijo al farmacéutico: «Mi mujer se está muriendo, por favor, véndeme la medicina más barata o déjame pagártela más tarde». Pero el farmacéutico le contestó:
但他只得到了2000歐元。在這種情況下，海因茨對藥劑師說：“我的妻子快死了，請賣給我最便宜的葯，或者讓我以後付錢給你。但藥劑師回答說：
«No, yo he descubierto la medicina y tengo que ganar dinero con ella». Entonces, Heinz entró desesperado en la farmacia y robó la medicina para su mujer.
“不，我發現了藥物，我必須從中賺錢。”然後，海因茨不顧一切地走進藥房，為他的妻子偷走了葯。
A continuación, se formulan a los niños las siguientes preguntas: ¿debería Heinz robar la medicina?, ¿hizo bien?, ¿hizo mal?, ¿por qué?
然後問孩子們以下問題：海因茨應該偷藥嗎，他做對了嗎，他做錯了嗎，為什麼？
Código QR número 8.5, donde se recrea la situación de Heinz El robo
二維碼編號8.5，重現亨氏搶劫案的情況
en
在
la
這
farmacia.
藥房。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
Posibles respuestas ante este dilema entre vida y ley de los niños de Educación Primaria:
對於小學生來說，生活與法律之間的這種困境的可能答案：
a) «Heinz no debe robar la medicina porque está prohibido. ¿Por qué está prohibido robar? Porque te pueden meter en la cárcel».
a） 「亨氏不能偷藥，因為這是被禁止的。為什麼禁止偷竊？因為他們可以把你關進監獄。
b) «Heinz debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algún día».
b） “海因茨必須偷藥，因為他的妻子有一天可能會回報他的恩惠。”
c) «Heinz debe robar la medicina para salvar la vida de su mujer porque hay que ayudar a los demás. ¿Y por qué hay que ayudar a los demás? Porque si él estuviera en esa situación también le gustaría que lo hicieran por él. Por eso él también debe hacerlo por ella. Se debe hacer por los demás lo que te gustaría que hicieran por ti».
c） 「海因茨必須偷藥來挽救妻子的生命，因為他必須幫助別人。我們為什麼要幫助別人？因為如果他處於那種情況下，他也希望為他完成它。這就是為什麼他也必須為她做這件事。你應該為別人做你希望他們為你做的事。
El nivel convencional responde a la moralidad interpersonal (estadio 3) y a la moralidad del sistema social (estadio 4). Este nivel se relaciona con situaciones en 245
傳統水準對人際道德（階段3）和社會制度的道德（階段4）做出反應。這個級別與245的情況有關
conflicto propias de la adolescencia y de la etapa de madurez. Otro tanto sucede con el nivel posconvencional de los últimos estadios. El quinto estadio se refiere a la moral de los derechos humanos y, finalmente, el sexto a la moralidad de los principios éticos universales. Estos niveles de respuesta a los dilemas de la vida todavía no son propios de las etapas de Educación Infantil o Primaria.
青春期和成年期的典型衝突。最後階段的後常規水準也是如此。第五階段涉及人權的道德性，最後第六階段涉及普遍倫理原則的道德性。這些對生活困境的反應水準還不是幼兒或初等教育階段的典型特徵。
El razonamiento moral es un proceso muy complejo, y la investigación sobre su desarrollo no se agota con las aportaciones de Piaget y Kohlberg. En una línea de trabajo más actual, Turiel (2010) sugiere que los niños pequeños manifiestan una comprensión de las normas más sofisticada que la propuesta por las teorías anteriores. A modo de ejemplo, y muy brevemente, los niños son capaces de discriminar entre las normas sociales o convencionales (reglas que guían las relaciones entre las personas, como por ejemplo las formas de saludo, el tipo de vestimenta o los modales en la mesa) y las normas morales (que hacen referencia a la integridad y bienestar de la persona y cuyo incumplimiento conlleva una injusticia). El hecho de que los niños comiencen muy temprano a construir los dominios convencional y moral es compatible con que ese conocimiento siga perfeccionándose con la edad.
道德推理是一個非常複雜的過程，對其發展的研究並沒有因皮亞傑和科爾伯格的貢獻而窮盡。Turiel（2010）在最新的工作中表明，幼兒對規範的理解比以前的理論所提出的要複雜得多。舉例來說，非常簡短地，兒童能夠區分社會或傳統規範（指導人與人之間關係的規則，如問候形式、著裝類型或餐桌禮儀）和道德規範（指人的正直和福祉，不遵守這些規範會導致不公正）。兒童很早就開始構建傳統和道德領域，這一事實與這些知識隨著年齡的增長而不斷完善的事實相一致。
Las interacciones sociales y las experiencias personales pueden afectar a la comprensión infantil de las normas morales y convencionales. Entre los factores con mayor influencia se pueden destacar las prácticas disciplinarias de los padres, que se comentan en el próximo apartado, la observación de los modelos de referencia o la interacción con sus iguales. En cualquier caso, que una persona sea capaz de entender las normas morales y sus implicaciones no significa que siempre actúe de tal forma. Es decir, un alumno puede insultar a un compañero en un momento determinado, a pesar de que sea consciente de que es una conducta inadecuada. Según esto, se puede afirmar que razonamiento y comportamiento moral no son siempre congruentes.
社會互動和個人經歷會影響兒童對道德和傳統規範的理解。影響最大的因素是父母的管教行為，這將在下一節中討論，參考模型的觀察或與同齡人的互動。無論如何，一個人能夠理解道德規範及其含義這一事實並不意味著他或她總是以這種方式行事。也就是說，學生可能會在某個時間侮辱同學，即使他或她知道這是不適當的行為。據此，可以說推理和道德行為並不總是一致的。
5. CONTEXTOS SOCIALES DEL DESARROLLO
5. 發展的社會背景
La familia, desde los inicios de la humanidad, tiene un lugar de privilegio en los contextos relevantes del ser humano. Multitud de investigaciones han destacado que diversas características, como el ambiente familiar (si es estimulante, si se satisfacen las necesidades del niño...), el nivel educativo de los padres o el estatus socioeconómico, entre otras, afectan a las habilidades académicas y socioemocionales de los hijos.
自人類誕生以來，家庭在人類的相關環境中就佔有特權地位。大量研究強調，各種特徵，如家庭環境（如果刺激，如果滿足兒童的需求......）、父母的教育水準或社會經濟地位等，都會影響兒童的學業和社會情感技能。
Sin embargo, la familia no es el único contexto determinante en el desarrollo de las personas. La escuela también transmite valores, creencias, normas, hábitos de convivencia, etc. Familia y escuela sostienen como objetivos de desarrollo el cumplimiento de un rol socializador, proveyendo un sentido de pertenencia y de autonomía a sus miembros y promoviendo el logro de la diferenciación e individuación.
然而，家庭並不是人們發展的唯一決定性因素。學校還傳播價值觀、信仰、規範、共存習慣等。家庭和學校的發展目標是發揮社會化作用，為其成員提供歸屬感和自主感，並促進實現差異化和個人化。
Así, ambos contextos explican en gran medida el significado que atribuimos a los comportamientos de las personas y, del mismo modo, determinan el que ciertas 246
因此，這兩種語境都在很大程度上解釋了我們賦予人們行為的意義，並以同樣的方式決定了某些 246
conductas aparezcan o no, además de la evaluación emocional que hacemos de nuestra propia conducta.
行為，無論它們是否出現，除了我們對自己的行為做出的情感評估。
5.1. Tipos de familias: estilos educativos
5.1. 家庭類型：教育風格
Es complejo definir el concepto de familia, no solo porque su significado varía en las distintas culturas, sino también porque ha experimentado una gran evolución a lo largo del tiempo. Centrándonos en nuestra propia cultura, en las últimas décadas han proliferado nuevas estructuras familiares (monoparentales, homosexuales...). Esta diversidad dificulta la posibilidad de encontrar una definición aplicable a todas ellas.
家庭的概念定義很複雜，不僅因為它的含義在不同的文化中有所不同，還因為它隨著時間的推移經歷了巨大的演變。專注於我們自己的文化，近幾十年來，新的家庭結構（單親、同性戀等）激增。這種多樣性使得很難找到適用於所有這些的定義。
Sierra y Brioso (2006) señalan dos premisas que se adoptan en la actualidad para definir a la familia (figura 8.6):
Sierra和Brioso（2006）指出了目前用於定義家庭的兩個前提（圖8.6）：
— La familia es un contexto que promueve el desarrollo.
— 家庭是促進發展的環境。
— En el sistema familiar el comportamiento de cada miembro repercute en los demás y sobre el todo estructural.
• 在家庭制度中，每個成員的行為都會對其他成員和整個結構產生影響。
— La familia es un sistema abierto; que influye y es influido por otros sistemas que forman parte del entramado social.
• 家庭是一個開放的系統;它影響並受到作為社會結構一部分的其他系統的影響。
Para poder desempeñar sus funciones y lograr que sus hijos desarrollen al máximo sus potencialidades y se conviertan en personas adaptadas a su entorno sociocultural, los padres utilizan una serie de estrategias o pautas de socialización que se conocen con el nombre de estilos educativos.
為了能夠履行其職能並確保他們的孩子最大限度地發揮其潛力並成為適應其社會文化環境的人，父母使用一系列稱為教育風格的社會化策略或模式。
Las investigaciones acerca de los estilos educativos fueron ampliadas por MacCoby y Martin (1983), describiendo que las interacciones que se producen entre los padres y sus hijos se pueden clasificar de acuerdo a dos dimensiones:
MacCoby和Martin（1983）擴展了對養育方式的研究，描述了父母與孩子之間發生的互動可以根據兩個維度進行分類：
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Figura 8.6.—Funciones generales atribuidas a la familia.
圖 8.6.—歸因於家族的一般功能。
a) Exigencia o control: indica el grado de rigidez o presión que los padres ejercen sobre los hijos a la hora de hacerles cumplir las normas u obligaciones. En un extremo del continuo se sitúan los padres que emplean estrategias de control coercitivas y que son muy exigentes con sus hijos. En el polo opuesto, aquellos padres que establecen poco control.
（a） 要求或控制：指父母在執行規則或義務時對子女施加的剛性或壓力程度。在連續體的一端是採用強制控制策略的父母，他們對孩子的要求非常高。在相反的一極，那些幾乎沒有控制權的父母。
b) Afecto o receptividad: se refiere al grado de sensibilidad de los padres y su capacidad para hacer frente y responder a las necesidades emocionales y afectivas de sus vástagos. En un lado del continuo están los padres cariñosos, receptivos, afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos. En el otro extremo, aquellos que los rechazan o ignoran.
b） 親情或接受能力：指父母的敏感程度以及他們應對和回應後代情感和情感需求的能力。連續體的一側是充滿愛心、反應迅速、關心孩子和對孩子需求敏感的父母。在另一個極端，那些拒絕或忽視他們的人。
Atendiendo al comportamiento de los padres en cada una de estas dimensiones, se han definido cuatro estilos educativos: democrático (alto grado de control y de afecto), autoritario (alto grado de control y bajo de afecto), permisivo (bajo grado de control y alto de afecto) y negligente (bajo grado de control y de afecto). Las principales características de cada uno de estos estilos, así como las repercusiones que estos pueden tener en el desarrollo de los niños, vienen resumidas en la tabla 8.6.
根據父母在這些維度中的每一個方面的行為，定義了四種教育風格：民主（高度控制和情感）、專制（高度控制和低情感）、寬容（低程度控制和高度情感）和疏忽（低程度的控制和情感）。表8.6總結了每種風格的主要特徵，以及它們可能對兒童發展產生的影響。
Es preciso tener en cuenta que los estilos educativos no son características estables de los padres. Al contrario de lo que a priori pueda parecer, la elección de un determinado estilo educativo está mediatizada por las características propias del niño y la forma en 248
應該記住，養育方式不是父母的穩定特徵。與先驗的情況相反，特定教育方式的選擇是由兒童的特徵和他或她的教育方式所決定的。
que responde al mismo en diversas situaciones, así como las habilidades de los padres. A pesar de que los estilos educativos suelen constituir formas de comportamiento consistentes, pueden experimentar variaciones con cada hijo, dependiendo de circunstancias concretas de crianza. Además, no siempre tienen por qué coincidir las pautas empleadas por los dos progenitores. La literatura disponible informa que en las familias de carácter más tradicional, los padres suelen ejercer un estilo más autoritario, mientras que las madres emplean uno más democrático o permisivo (González y Landero, 2012).
在各種情況下都會對它做出反應，以及父母的技能。儘管養育方式通常是一致的行為形式，但它們可能因每個孩子而異，具體取決於特定的養育環境。此外，父母雙方使用的指導方針並不總是一致的。現有的文獻報告說，在更傳統的家庭中，父親傾向於行使更專制的風格，而母親則使用更民主或更寬容的風格（González&Landero，2012）。
TABLA 8.6
表 8.6
Estilos educativos y sus consecuencias en el desarrollo
教育方式及其對發展的影響
Estilo
風格
Características parentales
父母特徵
Consecuencias para el desarrollo
對發展的影響
educativo
教育
Democrático
民主的
• Son conscientes de que tienen más poder en la
• 他們意識到自己在
• Más autoconfianza y autocontrol.
• 更多的自信和自製力。
relación.
關係。
• Más dispuestos a explorar.
• 更願意探索。
• Controlan los recursos y tienen más experiencia,
• 他們控制資源並擁有更多經驗，
• Más satisfechos.
• 更滿意。
pero respetan a los hijos.
但他們尊重孩子。
• Disciplina razonada.
• 合理的紀律。
• Menor tendencia al castigo físico.
• 較少的體罰傾向。
• Mejor comprensión y aceptación de
• 更好地理解和接受
• La obediencia no es lo prioritario.
• 服從不是首要任務。
las normas.
規則。
• Intentan ser razonables y educativos, más que
• 他們試圖做到理性和有教育意義，而不是
controladores.
司機。
• Explican la necesidad de disciplina (disciplina
• 解釋紀律的必要性（紀律
razonada).
推理）。
• Tienen en cuenta el punto de vista del niño.
• 他們考慮了孩子的觀點。
• Su expectativa es que se portará bien (más
• 他們的期望是他們會表現良好（更多
confianza).
信任）。
• Le animan a ser autónomo.
• 鼓勵您成為個體經營者。
Autoritario
驕橫
• Conformar.
•形式。
• Menos competencia social.
• 減少社會競爭。
• Controlar.
•控制。
• Menos iniciativa.
• 主動性較弱。
• Seguir la tradición.
• 遵循傳統。
• Ante un conflicto, buscan la
• 面對衝突，他們尋求
• Castigo físico cuando desobedecen.
• 當他們不服從時受到體罰。
autoridad.
柄。
• Dan importancia a ser obedientes a la autoridad.
• 他們重視服從權威。
• Menos curiosidad.
• 好奇心減弱。
• No fomentan la comunicación.
• 他們不鼓勵溝通。
• Menos espontáneos.
• 不那麼自發。
Permisivo
許可的
• Poco exigentes.
• 要求不高。
• Más inmaduros.
• 更不成熟。
• Muy cálidos afectivamente.
• 非常親切溫暖。
• Menos control de impulsos.
• 減少脈衝控制。
• Control escaso (laxo).
• 控制不力（鬆懈）。
• Menor aceptación de
• 接受度較低
• Creen que los hijos deben aprender por sí mismos.
• 相信孩子應該自己學習。
responsabilidades de sus actos.
對其行為的責任。
• No hacen esfuerzos por mantener la disciplina.
• 他們不努力維持紀律。
• Menos capacidad de actuar con
• 行動能力較差
• Menos expectativas de que sean maduros.
• 對他們成熟的期望較低。
independencia.
獨立。
• Dejan que decidan sobre normas familiares.
• 讓他們決定家庭規則。
Negligente
疏忽
• Frialdad afectiva.
• 情感冷漠。
• No aprenden autocontrol de los
• 他們不會從中學習自我控制
• No controlan a los hijos.
• 他們無法控制自己的孩子。
impulsos.
衝動。
• Bajas expectativas hacia ellos.
• 對他們的期望值低。
• Poca competencia social.
• 社交能力低下。
• No se sienten valorados.
• 他們覺得自己不被重視。
• Les cuesta respetar normas.
• 他們很難遵守規則。
• Más inestables emocionalmente.
• 情緒更不穩定。
249
¿Qué estilo educativo tiene repercusiones más positivas para el desarrollo y aprendizaje infantil? ¿Cómo se debe actuar con mis hijos?, ¿debo imponer pocas sanciones y otorgarles un alto grado de libertad, o es más conveniente intentar controlar lo que hacen en todo momento? Un desarrollo psicosocial adecuado, como se ha comentado en páginas anteriores, requiere que los padres sean sensibles a las demandas afectivas de sus hijos, pero también cierto grado de control, poner límites a sus comportamientos y exigirles responsabilidades por sus conductas inadecuadas. No se debe confundir control con castigo o coerción: la disciplina se puede ejercer sin imposición, mediante estrategias basadas en el diálogo o la negociación, teniendo en cuenta el punto de vista del niño. El estilo democrático es el que tiene mayores beneficios para los niños y adolescentes, ya que favorece la comunicación, el intercambio afectivo o el equilibrio entre el control y la autonomía. En lugar de imponer normas, estos padres intentan que sus niños comprendan por qué es necesario tener reglas y respetarlas. Sus hijos suelen puntuar alto en medidas como autoestima o adopción de perspectivas. Si los padres aplican demasiado control sobre los niños, aparte de imponer normas inflexibles y admitir poco diálogo, como es el caso de los que se ajustan al estilo autoritario, es probable que los hijos acaben teniendo futuros problemas para tomar decisiones y tengan poca confianza en sí mismos.
哪種教育方式對兒童的發展和學習影響最大？我應該施加很少的懲罰並給予他們高度的自由，還是嘗試始終控制他們的行為更方便？正如前幾頁所討論的，適當的社會心理發展要求父母對孩子的情感需求保持敏感，但也要有一定程度的控制，對他們的行為設定限制，並讓他們對自己的不當行為負責。不應將控制與懲罰或脅迫混為一談：紀律可以在不強加的情況下進行，通過基於對話或談判的策略，同時考慮到兒童的觀點。民主風格是對兒童和青少年最有益的方式，因為它有利於溝通、情感交流或控制與自治之間的平衡。這些父母不是強加規則，而是試圖讓他們的孩子理解為什麼有必要制定規則並尊重它們。他們的孩子往往在自尊或換位思考等指標上得分很高。如果父母對孩子施加過多的控制，除了強加殭化的規則和很少的對話之外，就像那些符合專制風格的人一樣，孩子很可能最終會遇到未來的決定問題，並且缺乏自信。
Código QR número 8.6, donde se recoge, con humor, los
QR 碼編號 8.6，其中
diferentes estilos educativos y sus consecuencias en la vida posterior. Se puede ver también en: https://goo.gl/mLqNdQ.
不同的教育方式及其在以後生活中的後果。也可以在以下位置查看：https://goo.gl/mLqNdQ。
Del mismo modo, la sobreprotección paterna también tiene consecuencias negativas para la autoestima infantil. Cuando los padres impiden que sus hijos se enfrenten a obstáculos y dificultades, contribuyen a que se vuelvan más vulnerables, ya que no les permiten buscar sus propios recursos para resolver las situaciones complejas o desfavorables. El principal rasgo que define a los padres permisivos es que suelen pensar que, para lograr el correcto desarrollo infantil, no es conveniente contravenir los deseos 250
同樣，父母的過度保護也會對孩子的自尊產生負面影響。當父母阻止他們的孩子面對障礙和困難時，他們就會使他們更加脆弱，因為他們不允許他們尋求自己的資源來解決複雜或不利的情況。寬容型父母的主要特徵是，他們傾向於認為，為了實現兒童的適當發展，不建議違背兒童的意願。
de sus hijos, así que apenas establecen exigencias, límites o control, aunque están muy implicados en el plano afectivo. No obstante, se ha demostrado que sus hijos suelen tener más problemas para autocontrolarse, son irresponsables y menos maduros. Sin embargo, los que peor pronóstico tienen son los hijos de padres distantes o negligentes, que se caracterizan por mostrar muy poca implicación emocional con ellos y falta de control sobre los mismos. Es más probable que estos niños sean impulsivos, egoístas, desobedientes y se impliquen en comportamientos de riesgo (como consumo de drogas, alcohol u otras conductas de riesgo) a edades tempranas (Zarra-Nezhad et al., 2014).
他們的孩子，所以他們幾乎不建立要求、限制或控制，儘管他們在情感層面上非常投入。然而，研究表明，他們的孩子往往更難以控制自己，不負責任，而且不太成熟。然而，那些預後最差的人是遠方或疏忽的父母的孩子，他們的特點是很少與他們表現出情感上的投入，並且缺乏對他們的控制。這些孩子在年輕時更有可能衝動、自私、不聽話，並從事危險行為（例如使用毒品、酒精或其他危險行為）（Zarra-Nezhad 等人，2014 年）。
Como señala el filósofo Juan Antonio Marina (2012), existen tres herramientas educativas: la ternura (que es el acogimiento afectivo del niño, sin reservas), la exigencia (que implica ser firmes en las expectativas) y la comunicación (que es la vía para transmitir todo lo demás).
正如哲學家胡安·安東尼奧·瑪麗娜（Juan Antonio Marina）（2012）所指出的那樣，有三種教育工具：溫柔（這是對孩子的情感接受，毫無保留），需求（這意味著堅定的期望）和溝通（這是傳遞其他一切的方式）。
5.2. El papel de los compañeros: la soledad del niño acosado y la pintura de Hopper
5.2. 同齡人的角色：被欺負兒童的孤獨和霍珀的繪畫
Desde el punto de vista emocional, cuando los niños responden de forma negativa con un alto grado de agresividad, lo hacen porque han interpretado erróneamente las intenciones de los otros, dando lugar a comportamientos inapropiados (Crick, Grotpeter y Bigbee, 2002). Los niños y niñas que crecen en ambientes nocivos y que han sido maltratados pueden llegar a desarrollar modelos mentales de sus relaciones sociales en los que incorporan ese tipo de maltrato, respondiendo de manera agresiva ante cualquier provocación. A continuación se analizan tres tipos de agresión que pueden influir de manera implícita en el comportamiento negativo del niño:
在情感上，當孩子以高度的攻擊性做出消極反應時，他們這樣做是因為他們誤解了他人的意圖，導致不適當的行為（Crick，Grotpeter和Bigbee，2002）。在有害環境中長大並受到虐待的兒童可能會發展出他們社會關係的心理模式，他們將這種類型的虐待納入其中，對任何挑釁做出積極反應。以下是三種類型的攻擊行為，它們會隱性地影響孩子的消極行為：
— Agresión hostil o reactiva: se define como el uso de la agresión en respuesta a una ofensa real, impulsada por la ira y que se realiza como un fin en sí mismo. Por ejemplo, el niño responde con una patada cuando el contrario le ha derribado jugando al fútbol.
— 敵對或反應性攻擊：這被定義為在憤怒驅動下使用攻擊性來應對實際的冒犯，並作為目的本身。例如，當對手在踢足球時將他擊倒時，孩子會以踢他作為回應。
— Agresión instrumental o proactiva: esta agresión considera la fuerza o la coerción como mecanismo eficaz para conseguir un objetivo. Se realiza de manera deliberada, esperando una retribución a cambio. Incluye también los actos de amenaza. Por ejemplo, la niña empuja a su compañera para llegar antes a la fila.
— 工具性或主動性攻擊：這種攻擊將武力或脅迫視為實現目標的有效機制。這是故意的，期望得到報復。它還包括威脅行為。例如，女孩推動她的伴侶先到達線路。
— Agresión relacional, indirecta o psicológica: agresión dirigida a causar daño o a interferir en las relaciones de otras personas, la reputación o el bienestar psicológico. Por ejemplo, el adolescente insulta a su amigo a través de un mensaje de WhatsApp.
— 關係性、間接性或心理攻擊：旨在造成傷害或干擾他人關係、聲譽或心理健康的攻擊性攻擊。例如，這名少年通過WhatsApp消息侮辱了他的朋友。
En el contexto escolar, y como forma de agresión relacional, indirecta o psicológica, es importante destacar el acoso escolar (bullying), el cual se traduce en conductas 251
在學校環境中，作為關係、間接或心理攻擊的一種形式，重要的是要強調欺淩，這轉化為行為 251
caracterizadas por la burla, amenazas, agresiones directas, exclusión del grupo, provocación e intimidación por parte del acosador a la víctima. Se trata de un suceso que se puede prolongar a lo largo del tiempo, debido a la permanencia de la víctima en el centro educativo y, en ocasiones, a la falta de atención y vigilancia tanto de los profesionales educativos como de los padres de familia.
其特點是嘲弄、威脅、直接攻擊、被排除在群體之外、騷擾受害者的挑釁和恐嚇。由於受害者長期留在學校，有時由於教育專業人員和家長缺乏關注和警惕，這一事件可能會隨著時間的推移而延長。
Por lo general, esta conducta suele ser producida por algún alumno influyente, seguido por un grupo de compañeros de la misma edad o por un grupo totalitario de varios integrantes; estos, por agradar y pertenecer al grupo, atacan a una víctima expuesta que no puede defenderse (figura 8.7).
一般來說，這種行為通常是由一個有影響力的學生產生的，其次是一群同齡的同學或一個由幾個成員組成的極權主義團體;這些人為了取悅和歸屬這個群體，攻擊一個無法為自己辯護的暴露受害者（圖8.7）。
En este sentido, son actos que tienen la intención de violentar la integridad física y emocional de la víctima, afectando significativamente su desempeño escolar y las relaciones personales, familiares y sociales. En el caso de los alumnos, la forma más típica se manifiesta en la agresión física y verbal. Por otro lado, las alumnas manifiestan el bullying de una manera más directa, aislando o excluyendo a la víctima del grupo social. Por lo general, la agresión se realiza frecuentemente a través de las redes sociales o se presenta en espacios en los que la vigilancia es escasa y las víctimas se encuentran alejadas de docentes o personal de apoyo del centro educativo, como el baño, pasillos, el trayecto hacia la escuela y el hogar, en los cambios de hora o cuando el profesor no llega puntual a clase (Ortega, 2010).
從這個意義上說，這些行為旨在侵犯受害者的身體和情感完整性，嚴重影響他們的學習成績以及個人、家庭和社會關係。就學生而言，最典型的形式表現為身體和言語攻擊。另一方面，女學生以更直接的方式表現出欺淩行為，將受害者孤立或排除在社會群體之外。一般來說，攻擊經常通過社交網路進行，或者發生在監控稀少且受害者遠離教育中心的教師或支持人員的空間，例如浴室、走廊、上學和回家的路上，在時間變化或老師沒有準時上課時（奧爾特加， 2010).
Figura 8.7.—Factores de identificación y posibles conductas a considerar relacionadas con el acoso escolar (bullying).
圖 8.7.—與欺淩相關的識別因素和可能要考慮的行為。
El ejemplo de Jokin (el adolescente español que se suicidó en 2004 a causa del acoso escolar) nos hace ver la parte de «invisibilidad» que a veces presentan estos casos, por no saber, no poder o no querer afrontar las presiones de su entorno. En este sentido, el cuadro Los halcones de la noche, del pintor americano Hopper con el que iniciamos el 252
Jokin（2004年因欺淩而自殺的西班牙少年）的例子向我們展示了這些案例有時呈現的“隱形”部分，因為他們不知道，不能或不想面對環境的壓力。從這個意義上說，美國畫家霍珀的畫作《夜之鷹》是我們開始的 252
capítulo, nos sugiere una posible vinculación entre aquel alumno o alumna marginado, olvidado o acosado y la posible respuesta del entorno (compañeros). Con este símil establecemos la reflexión. De la misma manera que en la pintura aparecen personajes anodinos, grises y sin peso explícito, pueden darse en el aula alumnos y alumnas invisibles, sin capacidad de comunicarse ni de integrarse en el grupo. Esta es la situación comparativa que nos sugiere la pintura de Hopper aplicada al aula. Así, el ejercicio práctico que se reflejará al final del capítulo nos posibilitará esta reflexión entre psicología y pintura.
在本章中，它提出了被邊緣化、被遺忘或被欺負的學生與環境（同學）的可能反應之間可能存在的聯繫。有了這個比喻，我們建立了反思。就像無趣的灰色人物出現在畫中而沒有明確的權重一樣，看不見的學生可以出現在教室里，沒有交流或融入群體的能力。這就是霍珀的繪畫應用於課堂所暗示的比較情況。因此，本章末尾將反映的實踐練習將使我們能夠反思心理學和繪畫。
El caso de Jokin de Hondarribia
Jokin de Hondarribia案
Jokin arrastraba desde la Educación Primaria un problema: era listo. Sacaba buenas notas, e incluso en alguna ocasión ayudó en clase a algún profesor que naufragaba en el manejo de las TIC. Sufrió las primeras palizas y humillaciones desde etapas anteriores a la Secundaria, pero a pesar de ser el blanco de las agresiones él sacaba buenas notas. Quizá por eso, piensan ahora sus familiares, no saltaron las alarmas, no se encendió la luz roja. Uno de sus tíos explica: «El chaval era introvertido, tenía su dosis de orgullo y era muy inteligente. Y
喬金從小學開始就有一個問題：他很聰明。他的成績很好，有時他甚至説明了一位在課堂上遇到海難的老師使用資訊通信技術。他在中學前階段遭受了第一次毆打和羞辱，但儘管是侵略的目標，他還是取得了好成績。也許這就是為什麼，他的親戚現在認為，警報沒有響起，紅燈沒有亮起。他的一位叔叔解釋說：「這個男孩性格內向，他有自己的驕傲，而且非常聰明。和
yo creo que había desarrollado una doble personalidad hasta un límite insospechado, aunque esto suene impropio para un crío de su edad». Él fue, poco a poco, convirtiéndose en un niño cerrado, introvertido e invisible que no comunicaba su situación de acosado.
我認為他已經將人格分裂發展到一個意想不到的極限，儘管這聽起來不適合他這個年齡的孩子。漸漸地，他變成了一個封閉、內向、看不見的孩子，他沒有表達自己被欺負的處境。
Lo trágico del asunto es que, si algo no había sido Jokin en su corta vida, era chivato. De eso le acusaron cuando se descubrió lo del hachís del campamento, pero ni aún en sus peores días, cuando ya tenía en su cuerpo los moratones que luego encontrarían los forenses, aceptó decir quiénes eran sus verdugos. Sus padres le ofrecieron cambiar de colegio, pero dijo que no. Algunos amigos del pueblo le ofrecieron una nueva cuadrilla, y también dijo que no. Protegió a los suyos de su sufrimiento. Él vivió su angustia en soledad y, como decía uno de sus familiares, desarrolló un doble rol: uno de su mundo académico «normal» y otro de su mundo íntimo, que no compartía con nadie y que le llevó a la muerte.
事情的悲劇在於，如果喬金在他短暫的一生中沒有一件事，那就是告密者。當集中營里的大麻被發現時，他就是這樣被指控的，但即使在他最糟糕的日子里，當他身上已經有法醫後來發現的瘀傷時，他也不同意說出他的劊子手是誰。他的父母為他提供了一所轉學學校，但他拒絕了。鎮上的一些朋友向他提出了一個新船員，他也拒絕了。他保護自己免受他們的痛苦。他在孤獨中過著痛苦的生活，正如他的一位親戚所說，他扮演了雙重角色：一個是他的“正常”學術世界，另一個是他的親密世界，他不與任何人分享，這導致了他的死亡。
FUENTE: breve resumen de la crónica periodística del caso Jokin.
資料來源：喬金案新聞編年史的簡要摘要。
RESUMEN
總結
A lo largo del presente capítulo hemos comentado algunas de las principales teorías sobre el desarrollo psicosocial, de la personalidad y de la moral, así como la relación de estos aspectos con las emociones. Igualmente, hemos analizado el modo en que las interacciones que se producen en dos de los principales contextos de desarrollo (familia y escuela) afectan al bienestar emocional de los individuos.
在本章中，我們討論了一些關於社會心理、人格和道德發展的主要理論，以及這些方面與情緒的關係。我們還分析了在兩個主要發展環境（家庭和學校）中發生的互動如何影響個人的情緒健康。
Como ha quedado reflejado en las páginas anteriores, los niños y adolescentes encuentran en su entorno familiar y escolar las condiciones necesarias para aprender a desenvolverse socialmente y construir una adecuada imagen de sí mismos. Así, las estrategias educativas de padres y profesores son claves para conseguir un correcto desarrollo social, un adecuado autoconcepto y la autoestima durante la infancia.
正如前幾頁所反映的那樣，兒童和青少年在他們的家庭和學校環境中找到了學習社交活動和建立適當形象的必要條件。因此，父母和教師的教育策略是實現適當的社會發展、充分的自我概念和童年自尊的關鍵。
Los centros educativos son escenarios muy favorables para el inicio de una socialización adecuada, pues en ellos pasamos gran parte de nuestro tiempo en la niñez y adolescencia. A veces podemos encontrar alumnos y alumnas con serias dificultades para establecer buenas relaciones sociales. Por este motivo, el desarrollo de las 253
學校是開始適當社會化的非常有利的環境，因為我們的大部分時間都在童年和青春期度過。有時，我們會發現學生在建立良好的社會關係方面有嚴重困難。因此，253
competencias socioemocionales se ha convertido en un objetivo prioritario durante la Educación Infantil y Primaria. A efectos prácticos, esto significa que se han diseñado multitud de programas de intervención para potenciar el desarrollo socioemocional durante estas etapas.
社會情感能力已成為幼兒和初等教育的優先目標。出於實際目的，這意味著已經設計了許多干預計劃來促進這些階段的社會情感發展。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. El puente. Moralidad y resolución de conflictos Código QR número 8.7, en el que se pretende que el alumnado
第一次練習。這座橋。道德與衝突解決二維碼編號 8.7，其中旨在讓學生
pueda realizar un juicio moral sobre El Puente, una animación sobre cómo hacer espacio para los demás. Se puede ver también
我可以對《橋》做出道德判斷，這是一部關於如何為他人騰出空間的動畫。您還可以看到
en: https://goo.gl/5YGMl4).
— Procedimiento: tras visualizar el vídeo, la clase se divide en grupos pequeños de cuatro alumnos, cada uno desempeñando el rol de cada animal que aparece en la animación. Después deben completar la tabla que aparece a continuación sobre su nivel de desarrollo moral de acuerdo a la teoría de Kohlberg.
— 程式：觀看視頻后，全班分成四人小組，每人扮演動畫中出現的每種動物的角色。然後，他們應該根據科爾伯格的理論完成下表，了解他們的道德發展水準。
Rol
角色
Nivel de desarrollo moral según Kohlberg
科爾伯格的道德發展水準
Conejo
兔
Zorro
狐狸
Reno
雷諾
Oso
完成
Segunda práctica. La teoría ecológica de Bronfenbrenner y su aplicación en el aula El objetivo de esta práctica es profundizar en la comprensión de la teoría ecológica y 254
第二次練習。布朗芬布倫納的生態理論及其在課堂上的應用 本實踐的目的是加深對生態理論和 254
conocer su aplicación a diversas situaciones educativas. La práctica puede hacerse en pequeños grupos de dos o tres componentes:
瞭解其在各種教育情況下的應用。練習可以在兩個或三個部分的小組中進行：
a) Leer el siguiente ejemplo e identificar las variables que contribuyen a que el niño desarrolle este problema. Estas variables pueden relacionarse con el propio niño, con su familia, su grupo de iguales, su entorno... Se puede añadir toda la información que se estime relevante a la hora de analizar el caso, aunque no se cite explícitamente en el texto.
a） 閱讀以下示例，並確定導致孩子出現此問題的變數。這些變數可能與孩子本人、他的家庭、他的同齡人、他的環境有關......在分析案例時，您可以添加您認為相關的所有資訊，即使文本中沒有明確引用。
Pedro es un niño de siete años que se porta muy mal en clase: interrumpe continuamente mediante gritos, bromas o levantándose de la silla. No deja que sus compañeros atiendan ni escuchen las explicaciones del profesor. Algunos de sus amigos ríen sus comentarios y le animan para que continúe, cosa que a Pedro le encanta.
佩德羅是一個七歲的男孩，在課堂上表現得非常糟糕：他不斷地通過大喊大叫、開玩笑或從椅子上站起來來打斷他。他不讓同學們聽老師講解。他的一些朋友嘲笑他的評論並鼓勵他繼續，佩德羅很喜歡。
Cuando comenzó este comportamiento, hace poco más de cuatro meses, el profesor de Pedro le prestaba atención, le castigaba e intentaba demostrarle que su conducta no era la correcta. Al cabo de varias semanas se dio cuenta de que no conseguía ningún resultado. Por este motivo, el profesor de Pedro concertó una entrevista con sus padres.
當這種行為開始的時候，四個多月前，佩德羅的老師一直在關注他，懲罰他，並試圖向他證明他的行為是不正確的。幾周后，他意識到自己沒有得到任何結果。出於這個原因，佩德羅的老師安排了與他的父母的面談。
Durante la entrevista, la madre de Pedro se mostró bastante preocupada por la situación. Informó de la ocurrencia de episodios disruptivos similares por parte de Pedro, tanto en casa como en otros lugares del vecindario. Antes esas situaciones eran raras y excepcionales, pero se fueron volviendo cada vez más frecuentes, y ni ella ni su pareja sabían cómo actuar en esos casos. Su bebé de seis meses, de temperamento un poco difícil, ocupaba la mayor parte de su tiempo y atención últimamente. De hecho, el padre de Pedro no pudo asistir a la entrevista porque se quedó en casa cuidando al pequeño.
在採訪中，佩德羅的母親對這種情況非常擔憂。他報告說，佩德羅在家中和附近的其他地方都發生了類似的破壞性事件。以前，這些情況很少見，而且很特殊，但變得越來越頻繁，她和她的伴侶都不知道在這種情況下該怎麼做。她六個月大的寶寶，性情略顯難纏，最近佔據了她大部分的時間和注意力。事實上，佩德羅的父親無法參加面試，因為他留在家裡照顧這個小男孩。
b) A continuación identifica a qué sistema, de los propuestos por la teoría ecológica de Bronfenbrenner, corresponde cada una de ellas. Para ello puedes utilizar la siguiente tabla.
b） 接下來，確定布朗芬布倫納的生態理論提出的哪些系統對應於它們。為此，您可以使用下表。
Sistema
系統
Variables identificadas
確定的變數
Individuo
個人
Microsistema
微系統
Familia:
家庭：
Escuela:
學校：
Amigos:
朋友：
Mesosistema
中觀系統
Relación familia-escuela:
家校關係：
Relación familia-amigos:
親友關係：
Relación escuela-amigos:
學校與朋友的關係：
Exosistema
外系統
Macrosistema
宏系統
Tercera práctica. Hopper y la psicología. La soledad del niño acosado Para elaborar esta práctica se solicita lo siguiente:
第三種做法。霍珀和心理學。被欺負兒童的孤獨感 為了發展這種做法，要求以下幾點：
a) Analizar la pintura de Hopper titulada Los halcones de la noche (Nighthawks) en relación con los personajes que se presentan en la misma. De este modo, describir 255
a） 分析霍珀的畫作《夜鷹》與其中描繪的人物的關係。因此，描述 255
desde el lenguaje corporal lo que parece que transmiten los rostros, sus miradas y sus silencios, que se deberá interpretar.
從肢體語言中，面孔似乎傳達了什麼，他們的表情和他們的沉默，必須解釋。
b) Se deberá «leer» qué es lo que pretenden los personajes de la pintura de Hopper (se puede encontrar información en Internet) y relacionarlo con el caso de acoso escolar que hemos seleccionado de Jokin. Los personajes de la pintura ¿están y/o siguen buscando un sentido a su vida? ¿Cuál es su rol, que parece que (no) siguen buscando? ¿Es algo similar a lo que busca el niño acosado? ¿Hay un cierto paralelismo entre ambos casos?
b） 你應該「閱讀」霍珀畫中的人物的意圖（你可以在互聯網上找到資訊），並將其與我們從喬金那裡選擇的欺淩案例聯繫起來。畫中的人物和/或他們是否仍在尋找生活的意義？他們的角色是什麼，他們似乎（不是）仍在尋找？它是否與被欺負的孩子正在尋找的東西相似？這兩種情況之間有一定的相似之處嗎？
c) Finalmente, se debe responder, de forma ficticia, qué historia hay detrás de los personajes de la pintura y cuál es la historia previa del niño acosado. Dicho de otra forma, cuál es el origen o la razón de que los personajes de la pintura, lo mismo que el niño acosado, lleguen a la situación de invisibilidad y desconexión con su entorno. Una vez completado el trabajo se presentará y debatirá en gran grupo (véase código QR núm. 8.1).
c） 最後，必須以虛構的方式回答畫中人物背後的故事是什麼，被欺負的孩子以前的歷史是什麼。換句話說，畫中的人物以及被欺負的孩子達到隱形和與環境脫節的境地的起源或原因是什麼？工作完成後，將在一個大小組中展示和討論（見二維碼編號 8.1）。
NOTAS
筆記
21 Se han eliminado las etapas posteriores a la adolescencia, por no ser relevantes para el rango de edad de la Educación Infantil y Primaria.
21 青春期后階段已被取消，因為它們與幼兒和初等教育的年齡範圍無關。
256
9
¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas
如何管理課堂？基本教學技巧
JOSÉ M.A ROMÁN SÁNCHEZ
JOSÉ M.A 羅馬尼亞城牆
MIGUEL ÁNGEL CARBONERO
米格爾·安赫爾·卡博內羅
LUIS JORGE MARTÍN ANTÓN
路易士·豪爾赫·馬丁·安東
M.A LAURA ANDRÉS
蘿拉·安德列斯（LAURA ANDRÉS）
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: LA BALSA DE LA MEDUSA COMO PRETEXTO PARA HACER BUENAS PREGUNTAS
1.構圖：以水母之筏為藉口提出好問題
La Balsa de la Medusa: la pintura como herramienta docente.
美杜莎之筏：繪畫作為教學工具。
La Balsa de la Medusa (Le Radeau de la Méduse) es una pintura al óleo realizada por el pintor y litógrafo francés del romanticismo Theodore Géricault entre 1818 y 1819. La obra, que el autor culminó antes de haber cumplido la treintena, se convirtió en un icono del romanticismo francés. Es una pintura de formato grande (5 × 7 m) que representa una escena del naufragio de la fragata de la marina francesa Méduse, encallada frente a la costa de Mauritania el 2 de julio de 1816. Al menos 147 personas quedaron a la deriva en una balsa construida apresuradamente, y todas ellas, salvo 15, murieron durante los 13 días que se tardó en rescatarlos. Los supervivientes debieron soportar el hambre, la deshidratación, el canibalismo y la locura. El suceso llegó a ser un escándalo 257
《美杜莎之筏》（Le Radeau de la Méduse）是法國浪漫主義畫家和石版畫家西奧多·傑里柯（Theodore Géricault）在1818年至1819年間創作的一幅油畫。作者在三十多歲之前完成的作品成為法國浪漫主義的標誌。這是一幅大幅畫作（5 × 7 米），描繪了 1816 年 7 月 2 日在茅利塔尼亞海岸擱淺的法國海軍護衛艦梅杜斯號沉船的場景。至少有147人漂浮在匆忙建造的木筏上，除了15人外，其餘人都在營救他們的13天內死亡。倖存者不得不忍受饑餓、脫水、自相殘殺和瘋狂。該事件成為醜聞 257
internacional, en parte porque sus causas fueron atribuidas a la incompetencia del capitán francés, que actuaba bajo la autoridad de la reciente y restaurada monarquía francesa22.
部分原因是其原因歸咎於法國上尉的無能，他在新恢復的法國君主制的權威下行事22。
Código QR número 9.1, que trata de la pintura de Géricault, sobre la que el docente podría demostrar tener habilidades sabiendo hacer buenas preguntas a sus alumnos de Primaria. Se
二維碼編號 9.1，是關於 Géricault 的畫作，老師可以在上面展示知道如何向小學生提出好問題的技能。她自己
puede ver también en: https://goo.gl/337gBF.
您也可以在以下位置查看：https://goo.gl/337gBF。
Se pretende, como una constante en este manual, unir psicología con pintura. En este caso se verá en el epígrafe 3.2.3, donde se presenta como una «habilidad docente básica»
作為本手冊的常數，它旨在將心理學與繪畫結合起來。在這種情況下，它將在第 3.2.3 節中看到，其中它被描述為“基本教學技能”
el saber hacer buenas preguntas, algo que resulta esencial en el profesor o la profesora.
知道如何提出好問題，這對老師來說是必不可少的。
Es por ello que tenemos una pintura, La Balsa de la Medusa de Géricault, que por su intensidad debe ayudar —a través de las preguntas— a estimular la curiosidad de los niños y niñas de Primaria. Recogeremos, pues, al final de este capítulo una práctica en la que el alumno o la alumna demuestre su habilidad docente en este punto.
這就是為什麼我們有一幅畫，傑里柯的《美杜莎之筏》，由於它的強度，它應該有助於——通過問題——激發小學生的好奇心。因此，在本章的最後，我們將包括一個練習，讓學生在這一點上展示他或她的教學能力。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
El tiempo que los niños y niñas pasan en el aula lo ocupan —con distinto nivel de profundidad— en procesos de enseñanza/aprendizaje. El profesor hace y/o dice cosas de determinada manera, en la creencia de que si actúa así ayudará al alumnado a aprender antes, más y mejor los contenidos conceptuales, procedimentales o valorativos previstos para cada momento.
孩子們在課堂上花費的時間是以不同程度的深度花在教學/學習過程中的。教師以某種方式做事和/或說話，相信如果他以這種方式行事，他將幫助學生更快、更多、更好地學習為每時每刻提供的概念、程式或評估內容。
Lo que hace y dice al alumno (proceso de enseñanza) debe estar orientado y guiado por explicaciones o teorías del aprendizaje basadas en la evidencia de cómo los alumnos aprenden. De esta manera, lo que trata de hacer o decir al alumno, o cómo hacerlo (proceso de aprendizaje), le ayudará en su aprendizaje. El resto del tiempo que pasan en las aulas lo ocupan implicados en procesos de aprendizaje (realizando tareas individualmente o en grupo) y/o en procesos de socialización (interaccionando con el 258
你對學習者所做的和說的（教學過程）應該以基於證據的解釋或學習理論為指導，以學習者如何學習。這樣，您嘗試對學習者做什麼或說什麼，或者如何去做（學習過程），將有助於他們的學習。他們在課堂上度過的其餘時間都花在學習過程（單獨或小組執行任務）和/或社交過程（與學生互動）上。
resto de compañeros de la clase, unas veces positivamente y otras de manera disruptiva).
其餘的同學，有時是積極的，有時是破壞性的）。
De este simple análisis puede inferirse que el profesorado necesita disponer de habilidades para ocupar eficientemente esos dos bloques de tiempo. Tiempos que, por otra parte, están recíprocamente determinados. Maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria deben estar equipados con una serie de habilidades docentes basadas en la evidencia; es decir, que su eficacia haya sido probada en estudios controlados por la investigación científica.
從這個簡單的分析中可以推斷出，教師需要具備有效佔用這兩個時間塊的技能。另一方面，時間是相互確定的。幼兒和初等教育教師必須具備一系列循證教學技能;也就是說，其功效已在科學研究控制的研究中得到證明。
Las habilidades docentes con las que se prepara al profesorado en las Facultades de Educación han sido seleccionadas con vistas a capacitarlos para desenvolverse con eficiencia en el aula (gestionar el aula), para saber discriminar cuáles utilizar en cada uno de los tiempos escolares, y, dentro de cada tiempo, manejar aquellas que mejor se adapten a la situación, al alumnado o a los problemas concretos.
教育學院教師的教學技能經過精心挑選，目的是使他們能夠在課堂上有效地發揮作用（管理課堂），知道如何區分在每個上課時間使用哪些技能，並在每個時間內管理那些最能適應情況的技能。 對學生或具體問題。
Las habilidades docentes de los maestros y las maestras de Educación Infantil no pueden (ni deben) coincidir al 100% con las de Educación Primaria. El profesorado de Educación Infantil —por ejemplo— ayuda a aprender a niños y niñas con diferente desarrollo motriz, cognitivo, social y desarrollo de lenguaje que los de Educación Primaria. Los contenidos nuevos se diferencian cuantitativa, cualitativa y organizativamente; la frecuencia e intensidad de las relaciones con la familia son distintas, etc. Por otra parte, hay también un alto porcentaje de habilidades docentes que son comunes en ambos niveles educativos.
幼兒教育教師的教學技能不能（也不應該）與小學教育的教學技能100%一致。例如，幼兒教育教師幫助兒童在運動、認知、社交和語言發展方面與初等教育不同。新內容在數量、品質和組織上有所不同;與家庭關係的頻率和強度不同，等等。另一方面，在兩級教育中，教學技能的比例也很高。
Prevenir es mejor que curar. Si la clase es gestionada con eficacia, los tiempos se ocupan productivamente. Es decir, se ocupan aprendiendo significados compartidos mediante la interacción de tres variables: la información nueva, los conocimientos previos y la actividad mental del alumno. Si ayudamos al alumnado a ocupar el tiempo, mejoraremos sus aprendizajes y el desarrollo de la inteligencia, dejando menos posibilidades a los comportamientos disruptivos. Las habilidades docentes básicas —
預防勝於治療。如果課堂管理得當，時間就會被有效地佔用。也就是說，他們正忙於通過三個變數的相互作用來學習共同的意義：新資訊、先驗知識和學生的心理活動。如果我們幫助學生佔用他們的時間，我們將改善他們的學習和智力的發展，減少破壞性行為的空間。基本教學技巧 —
desde el punto de vista de la gestión o control del aula— podrían agruparse en estas tres categorías:
從課堂管理或控制的角度來看，它們可以分為以下三類：
1. Facilitadoras de la comunicación.
1. 溝通促進者。
2. Facilitadoras de la instrucción.
2. 教學促進者。
3. Facilitadoras del control del comportamiento.
3.行為控制的促進者。
3. HABILIDADES DOCENTES BÁSICAS FACILITADORAS DE LA
3. 基本的教學技能，促進
COMUNICACIÓN EN EL AULA
課堂交流
Una habilidad docente básica (en adelante HDB) es una secuencia breve de conductas del profesor que ayuda —directa o indirectamente— a que niños y niñas aprendan antes, más y mejor. Son de uso muy frecuente en las clases, y de ahí la necesidad de su dominio consciente (saber por qué y para qué se utilizan), y suelen automatizarse 259
基本教學技能（以下簡稱BDS）是教師行為的簡短序列，直接或間接地幫助兒童更快、更多、更好地學習。它們經常在課堂上使用，因此需要有意識地掌握它們（知道為什麼以及出於什麼目的使用它們），並且它們通常是自動化的 259
fácilmente con la práctica. Las HDB acostumbran a actuar como activadoras de las redes neuronales, adaptables a la naturaleza de contenidos, las características del alumnado y el contexto cultural, y que están en la base de todas las «actividades instruccionales» y
輕鬆練習。組屋傾向於充當神經網路的啟動器，適應內容的性質、學生特徵和文化背景，並且是所有「教學活動」和
«métodos o estrategias enseñanza» que pueden ser utilizadas en una clase.
可以在課堂上使用的「教學方法或策略」。
Se componen de un objetivo específico, muy concreto (para qué), de una secuencia corta de conductas del profesor (cómo), y de algún principio subyacente (por qué), tomados del paradigma constructivista. Una analogía de una habilidad docente podría ser un iceberg: lo más importante de un iceberg o HDB es lo que no se ve (el por qué y el para qué; los objetivos y los valores). Para el maestro o la maestra es fundamental desarrollar un grupo de habilidades sociales para facilitar la medicación social, otro para mejorar el clima social, otro para optimizar la compresión oral, y otro para optimizar el aprendizaje vicario. Indirectamente ayudarán, del mismo modo, a su alumnado a transformar en conocimiento la nueva información que presentan en el aula con distintos formatos (oral, en papel, electrónicamente o por observación directa).
它們由一個具體的、非常具體的目標（目的）、一小段教師行為（如何）和一些基本原則（為什麼）組成，這些原則取自建構主義範式。教學技能的類比可能是一座冰山：冰山或組屋最重要的事情是你看不到的東西（為什麼和為什麼;目標和價值觀）。對於教師來說，必須培養一套社交技能來促進社會用藥，另一套改善社會風氣，另一套優化口語理解，另一套優化替代學習。同樣，他們將間接幫助學生將他們在課堂上呈現的新信息轉化為不同格式的知識（口頭、紙上、電子或直接觀察）。
La experiencia acumulada dentro de la Psicología de la Educación indica que numerosas habilidades docentes ayudan de manera significativa a ser un buen comunicador y mediador social. Ser un buen comunicador es una característica necesaria, aunque no suficiente, para ser un profesor eficaz. Veamos una selección útil de habilidades para el profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria (que mejoran el clima social, la comprensión oral o la imitación).
在教育心理學領域積累的經驗表明，許多教學技能對成為一名優秀的溝通者和社會仲介有很大説明。成為一名優秀的溝通者是成為一名有效教師的必要特徵，但還不夠。讓我們來看看幼兒和小學教育教師的有用技能選擇（改善社會氛圍、聽力理解或模仿）。
3.1. Habilidades que facilitan la mediación social
3.1. 促進社會調解的技能
3.1.1. Escuchar activamente
3.1.1. 積極傾聽
Una secuencia para alcanzar el objetivo (el maestro decide los pasos en función del contexto y del alumno al que tiene que escuchar) sería la siguiente (Román, 2004): 1. Elimine distractores: no realice otras cosas al mismo tiempo.
實現目標的順序（教師根據上下文和他/她必須傾聽的學生決定步驟）如下（Román，2004）：1.消除干擾：不要同時做其他事情。
2. Escuche atentamente: emplee gestos y posturas que denoten atención. Establezca contacto visual.
2. 仔細聆聽：使用表示注意力的手勢和姿勢。進行眼神交流。
3. Refuerce: asentimientos de cabeza y verbales. Haga que el que hable se sienta cómodo.
3.強化：點頭和口頭點頭。讓揚聲器感覺舒適。
4. Deje hablar: sea paciente, no juzgue ni dé ideas o soluciones prematuras. Realice anotaciones, si procede. No interrumpa ni contraargumente. Repita lo mismo con otras palabras.
4. 讓他們說話：要有耐心，不要評判，也不要給出不成熟的想法或解決方案。如果適用，請進行註釋。不要打斷或反駁。用其他單詞重複相同的步驟。
5. Concéntrese en lo que dice: para resumírselo y hacerle preguntas posteriormente.
5. 專注於他們在說什麼：總結一下，然後再提問。
6. Empatice: cuide su tono y volumen de voz. Controle los silencios. Identifique sus sentimientos y controle sus emociones.
6. 同理心：注意你的語氣和音量。控制靜音。識別你的感受並控制你的情緒。
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3.1.2. 處理投訴
Secuencia de pasos o momentos más frecuentes (el profesor decide la secuencia en función del contexto y del alumno o alumna que acude a quejarse): 1. Escuche activamente: deje que se queje; no conteste. Mire y escuche. Quien se queja respira más profundo, toma aliento, le falta aire (descarga emocional). Puede decir alguna frase de apoyo: por ejemplo, «Te entiendo», «Te comprendo», «Yo en tu lugar también»...
步驟順序或最頻繁的時刻（教師根據上下文和前來投訴的學生決定順序）： 1.積極傾聽：讓他或她抱怨;我沒有回答。觀看和聆聽。抱怨的人呼吸更深，深呼吸，呼吸急促（情緒釋放）。你可以說一些支援性的短語：例如，“我理解你”、“我理解你”、“我也在你的位置”......
2. Analice los hechos: cuando la persona deje de estar acalorada, se le puede decir...
2.分析事實：當這個人不再過熱時，你可以說......
«¿qué pasó?», «¿cuándo pasó?», «¿cómo pasó?»... Estimule la parte racional, no la emocional.
“發生了什麼事？”，“什麼時候發生的？”，“怎麼發生的？”...刺激理性部分，而不是情感部分。
3. Tome decisiones: puede preguntar: «ahora, ¿qué esperas de mí?» Tal vez solo quería quejarse y ser oída. Conteste: «lo voy a pensar detenidamente; te daré una respuesta». Si es evidente el fallo, disculparse y preguntar qué necesita.
3. 做決定：你可以問：“現在，你對我有什麼期望？也許她只是想抱怨並被聽到。“我回答說：”我會仔細考慮的;我會給你一個答案。如果錯誤很明顯，請道歉並詢問您的需求。
3.1.3. Criticar
3.1.3. 批評
Aunque el profesor decide la secuencia para manejar las críticas en función del contexto y de la persona a quien haya que criticar, esta podría ser la sucesión de pasos para alcanzar el objetivo, aunque no siempre en este orden:
儘管教師根據上下文和要批評的人決定處理批評的順序，但這可能是實現目標的步驟順序，儘管並不總是按以下順序：
1. Esté presente: cara a cara y en privado.
1. 在場：面對面和私下。
2. Sea concreto: limítese al hecho en sí. Señale también hechos «positivos» y
2. 具體：堅持事實本身。還要指出“積極”的事實和
«regulares».
“常規。”
3. Ofrezca soluciones: indique cómo se podría cambiar el hecho concreto criticado (ello evita frustración, desmoralización o desmotivación).
3. 提供解決方案：說明如何改變被批評的具體事實（這避免了沮喪、士氣低落或失去動力）。
4. Sea sensible: sea empático (ello frena resentimiento, amargura, actitudes defensivas y distanciamiento).
4. 敏感：善解人意（這可以抑制怨恨、苦澀、防禦和超脫）。
3.1.4. Recibir críticas
3.1.4. 接受批評
El profesor decide la secuencia en función del contexto y de la persona de quien se reciba la crítica:
教師根據上下文和接受批評的人來決定順序：
1. Escuche activamente: solicite aclaración de términos. Sugiera cambios respecto a las «formas» de cómo realiza la crítica, si es necesario. Reformule y resuma las críticas.
1. 積極傾聽：要求澄清術語。如有必要，建議改變你批評的“形式”。改寫和總結批評。
2. Reconozca los hechos y muestre acuerdo, si la crítica es adecuada.
2. 承認事實並表示同意，如果批評是適當的。
3. Solicite o sugiera alternativas de actuación.
3. 請求或建議替代行動方案。
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4. Pida disculpas y acepte responsabilidades. Manifieste compromiso de rectificar.
4. 道歉並承擔責任。表現出整改的承諾。
5. Agradezca la actitud del que critica.
5.感謝批評家的態度。
3.2. Habilidades que mejoran el clima social
3.2. 改善社會風氣的技能
3.2.1. Sonreír apropiadamente
3.2.1. 適當地微笑
Esta HDB hace referencia a ser simpático, optimista, alegre, comportamientos todos que pueden manifestarse a través de la sonrisa. Esto hace sentir bien a los estudiantes y, lo que es más importante, a los propios profesores (Román, Carbonero y de Frutos, 2010).
這個組屋指的是友好、樂觀、開朗，所有可以通過微笑表現出來的行為。這讓學生感覺良好，更重要的是，老師自己也感覺良好（Román，Carbonero和de Frutos，2010）。
Objetivos específicos:
具體目標：
a) Reforzar el comportamiento y las intervenciones positivas del alumnado durante las explicaciones, con la intención de que este tipo de actuaciones sean frecuentes en las clases (necesitamos alumnado con iniciativa y buena comunicación oral).
a） 在解釋過程中加強學生的行為和積極的干預，目的是在課堂上經常出現這種行為（我們需要具有主動性和良好的口頭交流能力的學生）。
b) Hacer sentirse bien al estudiante en el aula, lo que crea un buen clima de clase que a su vez, facilita asociaciones positivas entre materia, profesor, alumno y asistencia a clase. Los contenidos que se trabajan se cargan de afectividad positiva.
b） 讓學生在課堂上感覺良好，從而營造良好的課堂氛圍，從而促進學科、教師、學生和課堂出勤之間的積極聯繫。所處理的內容充滿了積極的情感。
c) El profesorado también se siente emocionalmente mejor. Cómo conseguir estos objetivos operativamente:
c） 教師在情緒上也感覺更好。如何在運營上實現這些目標：
1. Tras la intervención del estudiante, dirigirse a él con una sonrisa, con cierta demostración de alegría.
1. 在學生發言后，用微笑稱呼他，並表現出一定的喜悅。
2. Mantenerla durante todo el tiempo que dure su intervención y lo que dure nuestra respuesta.
2. 在您的干預期間和我們的回應期間保持它。
3. Continuar la tarea que se esté realizando, con un equilibrio adecuado entre seriedad y alegría (demostrable con una sonrisa adecuada).
3. 繼續手頭的任務，在嚴肅和開朗之間取得適當的平衡（可以通過適當的微笑來證明）。
3.2.2. Utilizar claves instruccionales
3.2.2. 使用指令鍵
Esta habilidad es tanto más útil y funciona mejor cuanto mayor es el nivel educativo de los alumnos. Tiene las siguientes finalidades:
學生的教育水準越高，這項技能就越有用，效果越好。其目的如下：
a) Descansar la atención de los alumnos.
a） 分散學生的注意力。
b) Incrementar positivamente el «clima social» de la clase.
（b） 積極增加班級的「社會風氣」。。
c) Realizar posibles asociaciones positivas de la «clave instruccional» con la información que en esos momentos se esté trabajando, lo que en el futuro puede facilitar el recuerdo de la información, por ejemplo, si se está explicando el 262
c） 使教學金鑰“與當前正在處理的資訊具有可能，這在未來可能有助於回憶資訊，例如，如果正在解釋 262
sistema límbico como la parte más antigua del cerebro, vincularla a las conductas depredadoras y de afectividad negativa.
邊緣系統是大腦最古老的部分，將其與掠奪性行為和消極情感聯繫起來。
El docente demostrará HDB si presenta una información histórica, como por ejemplo los personajes del cuadro de Géricault La balsa de la Medusa del inicio del capítulo. En este caso, haciendo ver que el personaje que aparece arriba del cuadro, blandiendo una prenda para pedir socorro a un supuesto navío, está activando el sistema límbico de su cerebro. Ello provocará, seguramente, una mayor atención por parte del alumnado.
如果教師提供歷史資訊，例如本章開頭 Géricault 的畫作《美杜莎之筏》中的人物，他或她將演示組屋。在這種情況下，它表明畫頂部的人物揮舞著一件衣服向一艘假定的船尋求説明，正在啟動他大腦的邊緣系統。這肯定會引起學生的更多關注。
En cualquier caso, la habilidad consiste en aportar informaciones breves que el profesor pone a disposición de sus alumnos, por ejemplo durante una explicación, una discusión o una práctica. Es independiente de la actividad instruccional que se esté realizando, y no tiene relación directa con la temática que se esté trabajando. Se trata de informaciones, por otra parte, interesantes, que estimulan el humor, sorprendentes, etc., y que se pueden asimilar con facilidad sin excesivo esfuerzo atencional.
在任何情況下，該技能都包括提供教師向學生提供的簡短資訊，例如在解釋、討論或練習期間。它獨立於正在進行的教學活動，並且與正在研究的主題沒有直接關係。另一方面，它是有趣的資訊，可以刺激情緒，令人驚訝等，並且無需過多的注意力即可輕鬆吸收。
3.2.3. Hacer buenas preguntas
3.2.3. 提出好問題
Saber hacer preguntas inteligentes que ayuden a aprender antes, más o mejor, y simultáneamente al desarrollo intelectual. Y saber hacerlas porque conoce las funciones psicológicas de las preguntas, los criterios para hacerlas y cómo mejorarlas (véase tabla 9.1) (Catalina, Román, Martín-Antón, Marugán y del Caño, 2009). Las funciones de estas preguntas pueden ser varias:
知道如何提出聰明的問題，這些問題有助於更早、更多或更好地學習，同時促進智力發展。並且知道如何問他們，因為他們知道問題的心理功能，提問的標準以及如何改進它們（見表9.1）（Catalina，Román，Martín-Antón，Marugán&del Caño，2009）。這些問題的功能可以是幾個：
1. Al comienzo de la clase: verificar conocimientos previos, obtener datos sobre el grado de seguimiento de la materia, atraer la atención hacia los contenidos e implicar al alumnado en la clase.
1.在課程開始時：驗證先前的知識，獲取有關該主題跟進程度的數據，引起對內容的關注並讓學生參與到課堂中。
TABLA 9.1
表 9.1
Para mejorar las preguntas en clase
改進課堂上的問題
a) Hacer preguntas de dificultad
a） 提出困難的問題
¿Qué respuesta exige?: sí/no, una descripción, una explicación, un plan, creciente.
它需要什麼答案：是/否，描述，解釋，計劃，成長。
una crítica, una comparación, una síntesis...
批判、比較、綜合......
b) Tener en cuenta el tiempo de
（b） 考慮到
Alargar el tiempo de espera posibilita más y mejores respuestas.
延長等待時間可以得到更多更好的回應。
espera.
堅持。
c) Aleatorizar la respuesta.
c） 隨機化回應。
Entre alumno voluntario, alumno invisible, el profesor...
在志願者學生、隱形學生、老師之間......
d) Respuestas incorrectas o
（d） 不正確的答案，或
Solicitar clarificaciones, explicaciones o evidencias confirmatorias.
要求提供澄清、解釋或確認性證據。
incompletas.
不完全的。
e) Parafrasear preguntas
e） 釋義問題
Exige atención del grupo, fortalece la comprensión, ayuda a formular formuladas.
它需要小組的關注，加強理解，説明制定公式。
mejor las preguntas.
更好的問題。
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f) Tener en cuenta al alumnado
f） 將學生考慮在內
Invitarles a hablar.
邀請他們談談。
«invisible».
«看不見»。
g) Hacer preguntas múltiples.
g） 提出多個問題。
El alumnado formula preguntas por escrito y después unos responden a las de los compañeros.
學生們以書面形式提出問題，然後一些人回答同學的問題。
h) Establecer una guía de
（h） 設立一個
Antes de asignar una lectura, exhibir un vídeo, realizar un ejercicio en actividad instruccional.
在分配閱讀材料之前，請播放視頻，在教學活動中進行練習。
clase... plantear preguntas-guía.
類。。。提出引導性問題。
2. Durante la clase: constatar el grado de comprensión de conceptos, procedimientos y actitudes; identificar las dificultades de algún aspecto de los temas trabajados; estimular la participación del alumnado; desarrollar el pensamiento creativo, y reforzar dimensiones de la autoestima del alumno.
2、上課時：檢查對概念、程序和態度的理解程度;確定所討論主題某些方面的困難;激發學生參與;培養創造性思維，增強學生的自尊心。
3. Al final de la clase: resumir lo explicado; comenzar una discusión o suscitar un debate; cultivar la reflexión, la valoración y la crítica; aplicar conocimientos, y potenciar la generalización de conocimientos.
3.在課程結束時：總結已經解釋的內容;開始討論或引發辯論;培養反思、評價和批評;應用知識，增強知識的泛化。
Se ayuda a aprender mejor al alumnado cuando se combina adecuadamente la realización de tres tipos distintos de preguntas (Sternberg, 2010): analíticas, creativas y prácticas. Cada una de ellas favorece el desarrollo de un tipo de inteligencia diferente (analítica, creativa o práctica; véase capítulo 2), además de la asimilación de los contenidos del tema que se esté trabajando. Si además de ayudar a aprender hemos de ayudar a desarrollar la inteligencia de las nuevas generaciones, entonces tiene sentido realizar estos tres tipos de preguntas. Así, como ejemplo de pregunta analítica para alumnos de 6.º de Primaria, podríamos manejar la siguiente: ¿Qué sucedió en la fecha de 1492 y su relación con los Reyes Católicos? Es esperable una respuesta relacionada con los contenidos ya estudiados. Pasamos al segundo tipo de pregunta: la creativa. En este caso la cuestión sería, por ejemplo: ¿sabrás indicar qué hicieron los Reyes Católicos con el enorme ejército que conquistó el último territorio del reino Nazarí? Una posibilidad sería que el alumno se imagine creativamente que fue el factor definitivo para lograr la conquista del nuevo mundo. Finalmente el último tipo de preguntas son las prácticas:
當三種不同類型的問題被正確組合時，學生會更好地學習（Sternberg，2010）：分析性，創造性和實踐性。他們中的每一個都有利於發展不同類型的智力（分析的、創造性的或實踐的;見第2章），以及吸收正在研究的主題的內容。如果除了幫助學習之外，我們還必須幫助發展新一代的智力，那麼問這三類問題是有道理的。因此，作為六年級學生分析問題的一個例子，我們可以處理以下問題：1492 年這一天發生了什麼以及它與天主教君主的關係？預計會收到與已研究內容相關的回復。讓我們繼續討論第二種類型的問題：創造性問題。在這種情況下，例如，問題是：您能否指出天主教君主對征服納斯裡德王國最後一塊領土的龐大軍隊做了什麼？一種可能性是讓學生創造性地想像他是征服新世界的最終因素。最後，最後一類問題是實際問題：
¿qué sería de la historia de España si no hubiera habido conquista de América? Al final del capítulo se recoge una práctica dedicada a la pintura de referencia del romanticismo francés: La Balsa de la Medusa. En ella el alumno podrá entrenarse en formular preguntas analíticas, creativas y prácticas.
如果沒有征服美洲，西班牙的歷史會是什麼樣子？在本章的最後，收集了一幅致力於法國浪漫主義參考畫的實踐：美杜莎之筏。在其中，學生將能夠訓練自己制定分析，創造性和實踐性的問題。
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Código QR número 9.2, donde se pueden escuchar útiles
二維碼編號 9.2，您可以在其中收聽有用的
reflexiones para ayudar a formular preguntas pertinentes en el discurso
有助於在話語中提出相關問題的反思
docente.
老師。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
3.2.4. Ubicación en el aula e interacción visual con los alumnos Dependiendo de la actividad que se esté realizando, es conveniente la interacción visual con todos los alumnos. Esto puede hacer sentir importante al alumnado, lo que implica que tenemos interés en su aprendizaje y se le impulsa a prestar más atención a lo que estemos realizando. Si se está explicando, el profesor debe ubicarse en la parte de la clase donde todos le puedan ver, para que la información oral y gestual sea percibida. Si se nos ha hecho una pregunta debiéramos ubicarnos en el extremo opuesto al que pregunta, al objeto de incluir en el radio de acción al resto de los alumnos, y si los alumnos están trabajando individualmente en pequeños grupos o en el laboratorio lo correcto puede ser desplazarse por la clase observando o acudiendo a las llamadas de los alumnos.
3.2.4. 教室中的位置和與學生的視覺互動 根據正在進行的活動，與所有學生進行視覺互動是可取的。這可以使學生感到自己很重要，這意味著我們對他們的學習感興趣，並鼓勵他們更加關注我們正在做的事情。如果正在解釋，老師應該被安排在班級每個人都能看到他的部分，以便感知口頭和手勢資訊。如果我們被問到一個問題，我們應該把自己放在問題的另一端，以便將其他學生包括在行動半徑內，如果學生以小組或實驗室的形式單獨工作，正確的做法是在課堂上四處走動，觀察或回應學生的電話。
3.2.5. Crear conflictos cognitivos
3.2.5. 製造認知衝突
El profesor debe saber crear conflictos cognitivos cuando ello sea útil para ayudar a aprender a sus estudiantes. Puede ser un procedimiento altamente motivante. Consiste en hacer que el alumno o la alumna sea consciente de que existe una contradicción entre lo que él sabe y lo que el profesor le dice. Este tipo de contradicciones que llevan al conflicto cognitivo —si el alumno está mentalmente activo y hay un clima de clase participativo— puede provocarse involuntariamente por el profesor (por ejemplo, por un error o una equivocación), o conscientemente para obligar a pensar. Un sencillo ejemplo puede ser vencer algunos conceptos intuitivos erróneos de fenómenos físicos simples, tal y como por qué flotan los cuerpos. En ocasiones los niños confunden que un objeto 265
當幫助學生學習有用時，教師必須知道如何製造認知衝突。這可能是一個非常激勵的過程。它包括讓學生意識到他或她所知道的與老師告訴他/她的內容之間存在矛盾。這些導致認知衝突的矛盾——如果學生在精神上很活躍，並且有參與式的課堂氛圍——可以由教師不由自主地挑起（例如，由於錯誤或錯誤），或者有意識地強迫思考。一個簡單的例子可能是克服對簡單物理現象的一些直覺誤解，例如為什麼物體會漂浮。有時孩子會誤以為是物體 265
grande flota menos que un objeto pequeño. Pero esto es erróneo, porque si el objeto grande es de corcho flotará, mientras que si el pequeño es de acero no flotará.
大的漂浮物小於小的物體。但這是錯誤的，因為如果大物體是軟木製成的，它會漂浮，而如果小物體是鋼製成的，它就不會漂浮。
3.3. Habilidades que mejoran la comprensión oral
3.3. 提高聽力理解能力的技能
3.3.1. Niveles de abstracción
3.3.1. 抽象層次
Esta HDB hace referencia a la flexibilidad que debe tener el maestro o la maestra durante sus explicaciones en la utilización de términos con niveles de abstracción distintos. Habitualmente sus explicaciones deben realizarse en el nivel más simple de abstracción que permita la disciplina (nivel 0 en la tabla 9.2), en función de las dificultades de comprensión del alumnado, y para ayudar a aprender mejor ir ascendiendo en estos niveles hasta que se entienda.
這個HDB是指教師在解釋時必須具有的靈活性，即使用具有不同抽象程度的術語。他們的解釋通常應該在學科允許的最簡單的抽象水平上進行（表9.2中的0級），這取決於學生的理解困難，為了幫助他們更好地學習，他們應該提升這些水準，直到他們被理解為止。
Código QR número 9.3, donde Juan García presenta reflexiones
二維碼編號 9.3，胡安·加西亞 （Juan García） 展示反思
sobre educación y nativos digitales que encajan en los diferentes niveles de abstracción (tabla 9.2) que el docente debe manejar en su lenguaje. Se puede ver también en: https://goo.gl/BwEWuS.
關於適合教師必須用其語言管理的不同抽象層次（表 9.2）的教育和數位原住民。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/BwEWuS。
TABLA 9.2
表 9.2
Niveles de abstracción como habilidades docentes básicas que mejoran la compresión oral
抽象水準作為提高口語理解的基本教學技能
Niveles
水準
Información
資訊
0
— Sensorial y/o motriz. Experimentar directamente con las cosas que estamos enseñando.
— 感覺和/或運動。直接用我們正在教的東西進行實驗。
— Datos físicamente presentes, basados en la experiencia física directa.
— 基於直接物理經驗的物理呈現數據。
— Procesos de razonamiento innecesarios.
— 不必要的推理過程。
1
— Recuerdos de algo visto u oído. Poner ejemplos concretos.
— 對所見或所聞事物的記憶。請舉具體的例子。
— Datos físicamente ausentes.
— 物理上沒有數據。
— Procesos de razonamiento cortos.
— 簡短的推理過程。
266
— Conceptos aprendidos o descriptivos.
— 學習或描述性概念。
— Datos muy alejados de la realidad.
— 與現實相去甚遠的數據。
— Procesos de razonamiento más largos.
— 更長的推理過程。
3
— Conceptos explicativos.
— 解釋性概念。
— Datos sin anclaje en la realidad.
— 資料不以現實為基礎。
— Procesos de razonamiento largos y complejos.
— 漫長而複雜的推理過程。
3.3.2. Velocidad de explicación
3.3.2. 解釋速度
Procesar la información que se pone a disposición de los niños lleva tiempo. Si la información se pone a disposición del alumnado a través de libros, fotocopias o Internet, el niño acomoda la velocidad de lectura a la velocidad de comprensión. Pero si la información se pone a su disposición a través de la palabra del profesor o de un vídeo, quien puede ajustar la velocidad de explicación a la velocidad de comprensión es el profesor. Manejar adecuadamente este conocimiento se considera una HDB. Si se habla muy deprisa y no damos tiempo a los alumnos para procesar el conjunto de términos que estamos explicando, aunque estén motivados dejarán de escuchar, preguntarán, interrumpirán o harán otro tipo de comportamientos poco eficientes. Procesar un término científico nuevo puede ocupar a un alumno motivado y mentalmente activo con el tema que estamos trabajando hasta diez segundos, dependiendo de la complejidad del concepto y de las características del alumno. Si esto es así en términos generales y en un minuto incluimos al explicar seis o más términos técnicos nuevos, nos encontraremos con una realidad: procesar seis palabras ocupa los 60 segundos. ¿Qué ocurrirá con el resto de palabras?
處理提供給兒童的資訊需要時間。如果通過書籍、複印件或互聯網向學生提供資訊，孩子會根據理解速度調整閱讀速度。但是，如果通過老師的話或視頻向他們提供資訊，那麼老師就可以將解釋的速度調整為理解的速度。正確處理這些知識被視為組屋。如果我們說得太快，我們沒有給學生時間來處理我們正在解釋的一組術語，即使他們有動力，他們也會停止傾聽、提問、打斷或做其他類型的低效行為。根據概念的複雜性和學生的特徵，處理一個新的科學術語可以使一個積極進取且精神活躍的學生對我們正在研究的主題進行長達十秒鐘的時間。如果一般情況是這樣，並且在一分鐘內我們在解釋它們時包括六個或更多新的技術術語，我們會發現一個現實：處理六個單詞需要 60 秒。剩下的單詞會怎樣？
De lo dicho se deduce que el maestro debe introducir de manera progresiva la información nueva, de tal manera que deje tiempo al cerebro a procesar la información.
從上面所說的可以推斷出，教師必須逐步引入新資訊，以便讓大腦有時間處理資訊。
Una velocidad de explicación adecuada podría estar en torno a las 120 palabras/minuto.
足夠的解釋速度可能在120字/分鐘左右。
Si uno explica con mayor rapidez tiene la posibilidad de utilizar los silencios y/o repetir la misma información de varias maneras distintas. Poner ejemplos y contraejemplos permite al alumnado acceder a un mayor nivel de comprensión. Para comprobar la velocidad de explicación que tenemos necesitamos un cronómetro, una grabadora y una persona que tome muestras de nuestra velocidad de explicación en clase. Se puede tomar muestras de cinco minutos al comienzo de la clase, otra a mitad de la clase y otra al final, durante por ejemplo una semana, y con esos datos puede calcular su velocidad media de explicación.
如果你解釋得更快，你就有可能使用沉默和/或以幾種不同的方式重複相同的資訊。提供範例和反例可以讓學生獲得更高層次的理解。為了檢查我們的解釋速度，我們需要一個秒表、一個錄音機和一個人來取樣我們的解釋速度在課堂上。你可以在課程開始時抽取五分鐘的樣本，在課程中間抽取另一個樣本，在課程結束時抽取另一個樣本，例如一周，使用這些數據，您可以計算出平均解釋速度。
3.3.3. Utilizar los silencios
3.3.3. 使用靜音
Los silencios pueden ser utilizados por el profesor con distintas finalidades, pero aquí 267
老師可以出於不同的目的使用沉默，但在這裡 267
nos centramos en su utilidad para la compresión. Periódicamente hay que dar tiempo a los estudiantes para que puedan pensar y reflexionar sobre la información que se está poniendo a su consideración. Para ello es necesario utilizar los silencios. Administrar adecuadamente los tiempos de silencio exige un grado de autocontrol del profesor o la profesora. Hay que dar tiempo a los alumnos para que procesen la información y descansen sus mecanismos atencionales. La velocidad de procesamiento de la información de nuestro cerebro es limitada. Las investigaciones de laboratorio muestran que si se explica a una velocidad de 120 palabras/minuto con abundantes términos técnicos, la mayoría de los niños no disponen de tiempo suficiente ni para relacionarlos con el conocimiento previo ni para relacionar los conceptos entre sí. En cualquier caso, como señalaba Ausubel (2002) «lo más importante del aprendizaje es saber dónde está el alumno, averígüese esto y opere en consecuencia».
我們專注於它對壓縮的有用性。應該定期給學生時間思考和反思擺在他們面前的資訊。為此，有必要使用靜音。妥善管理安靜時間需要老師一定程度的自我控制。必須給學生時間來處理資訊並休息他們的注意力機制。我們的大腦處理資訊的速度是有限的。實驗室研究表明，如果以120個單詞/分鐘的速度用大量的技術術語進行解釋，大多數孩子沒有足夠的時間將它們與先前的知識聯繫起來，或者將概念相互聯繫起來。無論如何，正如Ausubel（2002）所指出的那樣，“學習最重要的事情是知道學生在哪裡，找出這一點並相應地進行操作”。
Una posible secuencia de pasos a seguir en esta HDB podría ser: a) Exponer cada concepto o principio relevante.
該組屋可能遵循的一系列步驟可能是：a）陳述每個相關概念或原則。
b) Tras ello, guardar silencio durante cuatro o cinco segundos.
（b） 之後，保持沉默四五秒鐘。
c) Continuar con la explicación.
c） 繼續解釋。
Los tres pasos anteriores se han de repetir cuantas veces sea necesario a juicio del profesor, que al dominar la materia que explica debe saber las dificultades de comprensión de los conceptos.
教師認為，應根據需要多次重複上述三個步驟，教師在掌握所解釋的主題時，必須意識到理解概念的困難。
3.3.4. Interpretar señales no verbales
3.3.4. 解釋非語言線索
Cuando se observa a un alumno o a un grupo moviéndose en exceso en el asiento, mirando hacia lo que están haciendo los compañeros, generando ruido con los materiales de trabajo u otro tipo de conducta disruptiva, el maestro debe tomar la iniciativa. Son señales no verbales que pueden interpretarse, en muchos casos, como indicador de que ese estudiante no es capaz de seguir lo explicado (o la tarea que se esté realizando), no entiende la información que se le acaba de exponer o no está interesado en ello, o de que el profesor es aburrido. Para ello es conveniente plantearse como objetivos específicos en estos casos:
當觀察到學生或小組在座位上過度移動、看著他們的同齡人在做什麼、用工作材料產生噪音或其他破壞性行為時，教師必須採取主動。這些是非語言信號，在許多情況下，可以解釋為學生無法理解所解釋的內容（或正在完成的任務），他們不理解剛剛呈現給他們的資訊或對此不感興趣，或者老師很無聊。為此，建議在以下情況下設定具體目標：
a) Facilitar la comunicación con los estudiantes.
a） 促進與學生的溝通。
b) Hacer sentir mejor a aquellos alumnos que no son lo suficientemente asertivos como para preguntar en clase, o a aquellos que, cuando tienen que hacerlo, ello les provoca un exceso de ansiedad y no lo hacen adecuadamente, o bien replantearse la estrategia pedagógica que estamos desarrollando con el alumnado.
b） 讓那些在課堂上不夠自信的學生感覺更好，或者讓那些在必要時過度焦慮並且沒有正確提問的學生，或者重新思考我們正在與學生一起制定的教學策略。
Cómo hacerlo. Una posible secuencia de actuación práctica podría ser: 268
怎麼做。實際行動的可能順序可以是：268
1. Observación repetida de señales no verbales en uno o más alumnos.
1. 反覆觀察一名或多名學生的非語言線索。
2. Detener la explicación.
2.停止解釋。
3. Preguntar al alumno qué es lo que no entiende.
3. 問學生他們不明白的地方。
4. Actuar en función de la respuesta del estudiante: si es algo que no se entiende, por ejemplo, utilizar la HDB de los niveles de abstracción.
4. 根據學生的回答採取行動：例如，如果您不理解，請使用抽象級別的 HDB。
3.3.5. Ser ordenado
3.3.5. 被按立
Esta HDB hace referencia a uno de los comportamientos motivadores del profesor eficaz: ser ordenado en cualquier actividad instruccional (explicaciones, prácticas, encargo de trabajos, etc.). Es decir, hay que secuenciar la presentación de la información según algún criterio observable o inferible. Las estructuras textuales (descriptivas, comparativas, problema-solución, causa-efecto, etc.), por ejemplo, son formas de secuenciar la información según un criterio fácilmente observable. No obstante, pueden usarse otros criterios de ordenamiento.
這個組屋指的是有效教師的激勵行為之一：在任何教學活動（解釋、練習、作業等）中保持有序。換句話說，信息的呈現必須根據一些可觀察或可推斷的標準進行排序。例如，文本結構（描述性、比較性、問題-解決方案、因果關係等）是根據易於觀察的標準對資訊進行排序的方法。但是，可以使用其他排序標準。
3.3.6. Completar con organizadores gráficos
3.3.6. 完成圖形管理員
Normalmente, cuando se pone la información a disposición del alumnado se hace en diferentes soportes: orales o escritos, en dispositivos electrónicos, siguiendo una secuencia... Pero si es necesario facilitar más el aprendizaje, deben presentarse gráficos o figuras más o menos idiosincrásicos, mostrados en el momento en la pizarra o en un formato de presentación digital (Prezi, Power Point). Estas presentaciones normalmente resumen y hacen más comprensible la información oral, la refuerzan, activando más zonas cerebrales, al tener que procesar otros tipos de símbolos o formas de representación de la información en la memoria.
通常，當向學生提供資訊時，它會以不同的格式完成：口頭或書面，在電子設備上，按照順序......但是，如果有必要促進進一步的學習，則應呈現或多或少的特殊圖形或數字，當場顯示在白板上或以數位演示格式（Prezi，Power Point）。這些演示通常總結並使口頭資訊更易於理解，加強它，啟動更多的大腦區域，必須處理其他類型的符號或記憶中資訊的表示形式。
3.3.7. Intercalar la teoría con la práctica
3.3.7. 理論與實踐的穿插
Esta habilidad hace referencia a otro de los comportamientos motivadores del buen profesor más solicitados en las encuestas que se hacen a los estudiantes: relacionar la teoría con la práctica. En este caso los objetivos específicos a conseguir podrían ser: a) Dotar de sentido a las informaciones que se estén poniendo a disposición del alumno.
這項技能是指學生調查中最需要的優秀教師的另一種激勵行為：將理論與實踐聯繫起來。在這種情況下，要實現的具體目標可能是：a）為提供給學生的信息賦予意義。
b) Construir una enseñanza con sentido, a la vez que enseñanza significativa, altamente motivadora.
b） 建立有意義的教學，以及有意義、高度激勵的教學。
c) Ayudar a relacionar la teoría con la práctica: las informaciones funcionales hacen ver al alumnado para qué sirve (función) la teoría que está aprendiendo.
c） 説明將理論與實踐聯繫起來：功能資訊使學生了解他們正在學習的理論（功能）。
269
d) Facilitar asociaciones positivas entre materia, profesor, alumno y asistencia a clase. Los contenidos que se trabajan se cargan de afectividad y generan motivación intrínseca.
d） 促進學科、教師、學生和班級出勤率之間的積極聯繫。所處理的內容充滿情感併產生內在動機。
3.3.8. Activar esquemas inclusores
3.3.8. 啟動包容性方案
Del grado de actividad mental del alumno depende que haya distintos niveles de aprendizaje significativo. El profesor debe facilitarla para que sea lo más profunda posible, siendo especialmente necesario al comienzo de cada clase. Una manera de hacerlo es activando los conocimientos previos que el alumno pueda tener sobre el tema: específicos, generales e incluso erróneos. En la teoría de aprendizaje significativo (véase capítulo 2) se les conoce con el nombre de conocimientos previos y en la teoría constructivista del aprendizaje con el nombre de esquemas inclusores. El profesor debe perseguir aquí algunos objetivos específicos:
學生的心理活動程度取決於是否有不同層次的有意義的學習。教師必須提供它，使其盡可能深入，這在每節課開始時尤其必要。一種方法是激活學生可能擁有的關於該主題的先驗知識：具體的、一般的，甚至是錯誤的。在有意義學習的理論（見第2章）中，它們被稱為先驗知識，在建構主義的學習理論中被稱為包容性方案。教師應該在這裡追求一些具體的目標：
a) Ayudar a traer a la memoria de trabajo aquellos esquemas de conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, para que lo puedan relacionar con la información nueva.
a） 説明將存儲在長期記憶中的那些知識圖式帶入工作記憶，以便它們能夠將其與新資訊聯繫起來。
b) Ayudar a relacionar la información nueva con los conocimientos previos o esquemas inclusores. Por ejemplo, el profesor de 3.º de Educación Primaria que inicia un tema sobre Geografía Física de España, puede presentar un mapa mudo de la península ibérica para indagar los conocimientos previos de los alumnos, pidiéndoles que indiquen el nombre de los ríos que conozcan, las ciudades por donde pasan, las cordilleras que existen en la geografía española, etc.
b） 説明將新資訊與先驗知識或包容性計劃聯繫起來。例如，小學三年級的老師開始以西班牙自然地理為主題，可以展示一張伊比利亞半島的無聲地圖，以調查學生以前的知識，要求他們指出他們所知道的河流的名稱，他們經過的城市，西班牙地理中存在的山脈等。 等。
3.4. Habilidades que optimizan la imitación
3.4. 優化模仿的技能
3.4.1. Pensar en voz alta
3.4.1. 大聲思考
Esta HDB consiste en verbalizar lo que estamos pensando. Esto puede hacerse, por ejemplo, cuando tras una pregunta de los estudiantes, y antes de responder, hacemos explícita la forma de razonar que tenemos. Es una manera de ilustrar estrategias cognitivas que luego pueden servir de modelo al alumnado (aprendizaje vicario) (Román, 2014). Por ejemplo, el profesor puede verbalizar cómo él mismo aprendió la tabla de multiplicar, o bien cómo utiliza la estrategia de los dobles para realizar cálculos mentales.
這個組屋就是要用語言表達我們的想法。例如，在學生提出問題之後，在回答之前，我們可以明確我們的推理方式。這是一種說明認知策略的方式，然後可以作為學生的模型（替代學習）（Román，2014）。例如，教師可以用語言表達他或她如何學習乘法表，或者他或她如何使用雙打策略進行心理計算。
3.4.2. Describir estrategias de aprendizaje
3.4.2. 描述學習策略
270
Todo maestro dispone de estrategias específicas de aprendizaje para su materia. Son estrategias que utiliza cuando tiene que aprender nuevos conocimientos que periódicamente llegan a sus manos, como los últimos avances o investigaciones novedosas. Las dos o tres maneras específicas que él tiene de aprender pueden ser útiles para sus estudiantes si les explica cómo lo hace, los pasos, etc. Si, por ejemplo, los profesores que imparten clase a los alumnos de 5.º de Educación Primaria lo hicieran, al terminar el curso dispondrían de un bagaje importante de estrategias de aprendizaje específicas de la materia, que podrían adaptar y comparar con las que ellos disponen.
每個老師都有針對他們學科的特定學習策略。這些是您必須定期學習新知識（例如最新進展或新研究）時使用的策略。如果他解釋他是如何做到的，步驟等，他學習的兩三種具體方法對他的學生會有所説明。例如，如果教五年級學生的老師這樣做，那麼在課程結束時，他們將擁有特定學科學習策略的重要背景，他們可以調整這些策略並與可用的策略進行比較。
Esto puede hacerse aleatoriamente a lo largo del curso, a criterio del profesor. El planteamiento que puede hacerse aquí el maestro o la maestra podría ser: 1. Aprovechar una situación de la clase en que se justifique describir una estrategia de aprendizaje.
這可以在整個課程中隨機完成，由老師自行決定。教師在這裡可以採取的方法可以是： 1.利用課堂情境來描述學習策略是合理的。
2. Describir con detalle qué hace —cognitiva y conductualmente— para adquirir la información contenida en un documento de trabajo e ilustrarlo adecuadamente hasta que se entienda.
2. 詳細描述你在認知和行為上做了什麼來獲取工作文檔中包含的資訊，並充分說明它，直到它被理解為止。
3. Sugerir que la utilicen ellos para ver si les funciona, y comentarles que más adelante preguntará para saber cómo ha ido.
3. 建議他們使用它，看看它是否適合他們，並告訴他們您稍後會詢問以瞭解它的進展情況。
4. Pasados unos días, pedir a uno o más alumnos que expliquen cómo les ha ido la aplicación de la estrategia.
4. 幾天后，請一名或多名學生解釋該策略的實施情況。
3.4.3. Dar instrucciones claras y precisas
3.4.3. 給出清晰準確的指示
Esta habilidad, que parece tan evidente, no lo es tanto, ni es tan frecuente su correcta utilización. Si las instrucciones no son claras y precisas se pierde tiempo y eficacia. La claridad depende de que los estudiantes puedan asociar las instrucciones concretas con algo que ellos ya saben, y la precisión va a depender de si van a lo fundamental primero y a los destalles después. Ocupar un poco más de tiempo en que todos lo entiendan es ganarlo después en las actividades prácticas. Por ejemplo, supongamos que estamos tratando de enseñar el sentido numérico a niños de 3.º de Educación Infantil. Podríamos presentar la recta numérica del 1 al 9 y hacerles preguntas concretas para que señalen dónde está el 2; ahora, cuántos debemos saltar para llegar al 5; y cuántos números debemos saltar hacia atrás para llegar al 3. La precisión de las instrucciones, junto a la necesidad de manipulación de la recta numérica que tienen encima de su mesa, facilita en la mayoría del alumnado de esta edad la adquisición del sentido numérico.
這種看似如此明顯的能力，其實並不那麼明顯，也沒那麼頻繁地使用。如果指令不清晰和精確，就會浪費時間和效率。清晰度取決於學生能夠將具體說明與他們已經知道的東西聯繫起來，而準確性將取決於他們是否先了解基礎知識，然後再了解細節。多花一點時間讓大家理解，是為了以後在實踐活動中獲得它。例如，假設我們試圖在幼兒教育的第三年教孩子們數感。我們可以提出從 1 到 9 的數位線，並問他們具體的問題以指出 2 在哪裡;現在，我們必須跳多少才能達到5;以及我們需要跳回多少個數位才能達到 3。指令的精確性，加上需要操縱桌子上的數字線，使這個年齡段的大多數學生更容易獲得數位感。
3.4.4. Mantener la atención
3.4.4. 保持注意力
271
Figura 9.1.—Las competencias clave del buen profesor en las que hay más acuerdo.
圖 9.1.— 最一致的好教師的關鍵能力。
En cualquier clase, ser capaz de mantener la atención del alumno el mayor tiempo posible es un factor determinante de la calidad del aprendi-zaje. Por tanto, esta HDB
在任何課堂上，能夠儘可能長時間地吸引學生的注意力是學習質量的決定性因素。因此，這個組屋
hace referencia directamente a la calidad del docente. Disponer de estrategias variadas para mantener la atención del alumnado es característico de una buena práctica docente.
它直接指的是教師的素質。採用多種策略來吸引學生的注意力是良好教學實踐的特徵。
Para ello debería plantearse los siguientes objetivos específicos: a) Dirigir la atención del estudiante hacia la información relevante que se esté trabajando.
為此，應提出以下具體目標：a）將學生的注意力引導到正在處理的相關信息上。
b) Mantenerlo mentalmente activo (reflexivo).
b） 讓他保持精神活躍（反思）。
c) Favorecer el procesamiento de la información que deberá transformar en conocimiento.
c） 促進必須轉化為知識的信息的處理。
4. HABILIDADES DOCENTES FACILITADORAS DE LA INSTRUCCIÓN
4. 教學促進者教學技巧
4.1. El profesor eficaz o la eficiencia en la instrucción
4.1. 有效的教師或教學效率
La dificultad de algunos profesores para adaptarse al modelo de enseñanza centrada en el alumno podría estar en la falta de automatización de las habilidades docentes directamente relacionadas con la instrucción. Parece razonable que el profesorado aprenda destrezas que le permitan enfrentarse a la instrucción desde el paradigma en el que enseñar es —ante todo— ayudar a aprender. Las carencias en habilidades docentes están asociadas con la desmotivación del alumnado (condicionante principal de la poca 272
一些教師難以適應以學生為中心的教學模式，可能在於缺乏與教學直接相關的教學技能的自動化。對於教師來說，學習技能似乎是合理的，使他們能夠從教學首先是幫助學習的範式中進行教學。教學技能的不足與學生缺乏動力有關（272
implicación en las tareas escolares), el escaso e inadecuado uso de estrategias de aprendizaje, el bajo rendimiento académico y el desfavorable clima escolar (Valle, González-Cabanach y Rodríguez, 2006). Es cierto que «los alumnos pueden y deben aprender por sí mismos, pero también lo es que el aprendizaje puede hacerse con más rapidez y eficacia si se les ayuda» (Román, 2006).
參與學校作業），學習策略的稀缺和不充分使用，學習成績低下和不利的學校氛圍（Valle，González-Cabanach和Rodríguez，2006）。誠然，「學生可以而且應該自己學習，但如果得到幫助，學習可以更快、更有效地完成」。（Román，2006）。
Para ser un buen profesor no basta con poseer determinados conocimientos sobre la materia de la especialidad (conceptuales, procedimentales y valorativas), sino que ha de saber ayudar a aprender a sus alumnos. Tiene que haber desarrollado una serie de características personales y automatizado un pack de destrezas docentes directamente relacionadas con la instrucción, sin olvidar la calidad en la interacción profesor y alumno. Todo ello se manifiesta en las habilidades de comunicación, que son una importante fuente de apoyo y motivación. Si enseñar es ayudar a aprender, y para aprender hay que estar mentalmente activos, el maestro debe ayudar a aprender utilizando una serie de HDB motivadoras. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje entiende que al menos seis componentes muy complejos forman un sistema con múltiples determinismos recíprocos para ayudar a las nuevas generaciones a ser miembros activos del grupo: enseñanza, aprendizaje, profesorado, alumnado, contenidos y contexto. Si entendemos que «enseñar es ayudar a aprender», es necesario reflexionar sobre la forma en que se aprende (el cómo), para poder actuar en consecuencia.
要成為一名好老師，僅僅對專業的主題（概念、程序和評估）有一定的瞭解是不夠的，但你必須知道如何幫助學生學習。你必須已經發展了一系列的個人特徵，並自動化了一套與教學直接相關的教學技能，同時又不忘記師生互動的品質。所有這些都體現在溝通技巧上，溝通技巧是支持和動力的重要來源。如果教學有助於學習，而要學習，你必須保持精神活躍，那麼老師必須使用一系列激勵性的組屋來幫助你學習。建構主義的教學概念認為，至少有六個非常複雜的組成部分形成了一個具有多重互惠決定論的系統，以説明新一代成為群體的積極成員：教學、學習、教師、學生、內容和背景。如果我們理解「教學是幫助學習」 ，就有必要反思我們學習的方式（如何學習），以便採取相應的行動。
Los indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente (estilo educativo) constituyen el punto de partida para el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando al alumnado se le enseña según su propio estilo, aprende con más efectividad. Cuanta más alta sea la relación entre el estilo de enseñanza del profesor y el estilo de aprendizaje del alumno, más altos serán los logros de los estudiantes (véase capítulo 2). Por ello, es imprescindible comprender que: a) Los diferentes modos de aprender obligan a diferentes modos de enseñar b) Hay diferentes tipos de aprendizaje, por lo que también habrá diferentes tipos de enseñanza.
一個人如何學習和適應他/她的環境（教育風格）的指標構成了教學/學習過程的設計、執行和控制的起點。當學生以自己的風格進行教學時，他們會更有效地學習。教師的教學風格與學生的學習風格之間的關係越高，學生的成績就越高（見第2章）。因此，必須瞭解：a）不同的學習方式需要不同的教學方式b）有不同類型的學習，因此也會有不同類型的教學。
c) La actividad mental del alumno guarda una estricta relación con la ayuda que ha recibido.
（c） 學生的心理活動與他所得到的説明密切相關。
d) Si el alumno aprende es, entre otras razones, porque el profesor ha enseñado.
d） 如果學生學習，除其他原因外，這是因為老師教過。
4.2. Modelo de profesor eficaz
4.2. 有效的教師模式
Las competencias que hacen de un profesor un gestor eficaz de los tiempos de instrucción de cada día en el aula han sido señaladas en diferentes estudios (OCDE, 2003). Asimismo, existen algunos ejemplos en nuestro país de profesorado eficaz que han tenido reconocimiento internacional, como es el caso del maestro de Educación 273
在不同的研究中，已經指出了使教師成為課堂上每天教學時間的有效管理者的能力（經合組織，2003年）。同樣，在我國也有一些有效教師的例子得到了國際認可，例如教育教師的情況 273
Primaria César Bona, en cuya obra hace referencia a su experiencia como docente (Bona, 2016):
塞薩爾·博納小學，他在作品中提到了他作為教師的經歷（博納，2016 年）：
a) Compromiso y actitud positiva hacia el alumnado.
a） 對學生的承諾和積極態度。
b) Planificación educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales.
（b） 考慮到個體差異的教育規劃。
c) Mediación instruccional, para lograr los objetivos de aprendizaje.
c） 教學調解，以實現學習目標。
d) Evaluación formativa, para mejorar la adquisición de aprendizajes de los estudiantes.
d） 形成性評估，以提高學生的學習習得。
Existen diversos problemas profesionales o tareas a resolver con eficiencia en el aula que sirven para valorar el grado de competencia del profesor (Castellá, Comelles, Cros y Vilá, 2007):
在課堂上有幾個專業問題或任務需要有效解決，用於評估教師的能力程度（Castellá，Comelles，Cros&Vilá，2007）：
1. Relación con el alumnado: las conductas sociales se pueden enseñar en el aula.
1.與學生的關係：社會行為可以在課堂上教授。
Las estrategias preventivas evitan problemas y son siempre preferibles a las estrategias correctivas. Las dos primeras semanas de clase son un período clave para que el profesor fije normas y expectativas.
預防策略可以避免問題，並且總是比糾正策略更可取。上課的前兩周是教師設定標準和期望的關鍵時期。
2. Dominio de contenidos: es importante que el profesor domine conceptos específicos dentro de un determinado campo y habilidades para realizar tareas y resolver problemas. De esta forma dará seguridad al alumnado.
2. 內容掌握：教師掌握特定領域的特定概念和執行任務和解決問題的技能非常重要。這樣，它將為學生提供安全感。
3. Facilitación del aprendizaje: el profesorado debe adaptarse al grupo clase, con distintas herramientas: capacidad de análisis-síntesis, organización del tiempo, estrategias de aprendizaje, solución de problemas, toma de decisiones, planificación, manejo de TIC, comunicación verbal y escrita, etcétera.
3. 促進學習：教師必須適應班級群體，使用不同的工具：分析綜合技能、時間安排、學習策略、解決問題、決策、計劃、ICT 管理、口頭和書面交流等。
4. Orientación y motivación: partir de los intereses del alumnado puede ser un buen recurso para orientar el trabajo y la motivación de los alumnos, resultando más útil que partir de una programación mecánica, ajena a dichos intereses.
4.指導和激勵：從學生的興趣出發，可以很好地指導學生的工作和動機，比從機械程序開始更有用，與這些興趣無關。
5. Evaluación: oportunidad para reflexionar y mejorar las tareas del profesorado.
5. 評估：反思和改進教學人員任務的機會。
6. Cooperación con sus colegas en la mejora del currículo: se refiere a la capacidad para el trabajo en equipo, de realizar crítica/autocrítica, compromiso ético, sensibilidad hacia la diversidad y multiculturalidad, gestión de conflictos y negociación.
6. 與同事合作改進課程：這是指團隊合作、進行批評/自我批評、道德承諾、對多樣性和多元文化的敏感性、衝突管理和談判的能力。
7. Reflexión sobre la práctica y estar abierto a innovaciones: capacidad para juzgar el desarrollo de oportunidades, requerimientos y limitaciones en la familia, el trabajo, la vida pública, así como desarrollar proyectos de vida. Incluye características personales como independencia, capacidad crítica, confianza en sí mismo, ser fiable, responsabilidad y conciencia del deber, además de valores profesionales y criterios éticos a los que adecuar la acción.
7. 反思實踐，對創新持開放態度：能夠判斷家庭、工作、公共生活中的機會、要求和限制的發展，以及制定生活專案。它包括個人特徵，如獨立性、批判能力、自信、可靠、責任感和義務意識，以及行動可以適應的職業價值觀和道德標準。
El profesorado efectivo alberga altas expectativas y confía en que todo el alumnado pueda aprender, y acepta su responsabilidad por el aprendizaje exitoso de los estudiantes 274
有效的教師對所有學生都能學習抱有很高的期望和信任，並承擔起學生成功學習的責任。
y para que la clase goce de un clima positivo favorable al aprendizaje. El informe elaborado por McBer (2000) para el Ministerio de Educación y Empleo Inglés, titulado Research into Teacher Effectiveness: A model of teacher effectiveness, subraya que los profesores son eficientes cuando al enseñar:
並確保班級享有有利於學習的積極氛圍。McBer（2000年）為英國教育和就業部編寫的題為《教師效能研究：教師效能模型》的報告強調，教師在教學時是有效率的：
1. Tienen altas expectativas sobre el alumnado y saben comunicarlas.
1. 他們對學生有很高的期望，並且知道如何溝通。
2. Planifican bien las lecciones, con un marco claro y un objetivo para cada una.
2. 他們很好地計劃課程，為每節課制定明確的框架和目標。
3. Usan variedad de técnicas pedagógicas y comprometen al alumnado en su aplicación.
3. 他們使用各種教學技巧並讓學生參與到他們的應用中。
4. Emplean una estrategia clara en gestionar la clase, al prevalecer el sentido de orden.
4. 他們在管理班級時採用明確的策略，因為秩序感占上風。
5. Dedican tiempo y recursos para promover actividades y aprendizaje efectivo.
5. 他們投入時間和資源來促進有效的活動和學習。
6. Utilizan un amplio catálogo de métodos de evaluación para supervisar la comprensión y el trabajo del alumnado.
6. 他們使用廣泛的評估方法來監控學生的理解和工作。
7. Guían y supervisan el trabajo a realizar en casa.
7. 指導和監督在家完成的工作。
Particularmente instructivo respecto a la importancia de las actitudes profesionales es el vídeo realizado por la maestra Rita Pierson tras 40 años de experiencia en Educación Primaria, que se puede resumir en una frase: todo niño necesita un campeón (véase código QR número 7.4, en el capítulo 7; se puede ver también en:
關於專業態度的重要性，特別有啟發性的是Rita Pierson老師在40年的小學教育經驗後製作的視頻，可以用一句話來概括：每個孩子都需要一個冠軍（見第7章中的QR碼編號7.4;也可以在以下內容中看到：
El profesorado eficaz crea un entorno apropiado para el aprendizaje, hace un uso óptimo del tiempo disponible, aplica estrategias de enseñanza diversificadas, proporciona oportunidades a los estudiantes para que trabajen autónomamente y de modo cooperativo, estimula altos niveles de interacción entre toda la clase, motiva al alumnado a elaborar sus respuestas, se centra en contenidos relevantes y resalta los puntos clave. Las actividades que se realizan en el aula tienen un orden claro y estructurado y evalúan de modo regular facilitando feedback rápido al alumnado, para hacer un diagnóstico del progreso en el aprendizaje.
有效的教師創造適當的學習環境，充分利用可用時間，實施多樣化的教學策略，為學生提供自主和合作的機會，激發全班之間的高度互動，激勵學生闡述他們的答案，專注於相關內容，並突出關鍵點。在課堂上進行的活動有清晰和結構化的順序，並定期進行評估，為學生提供快速反饋，以便對學習進度做出診斷。
No hay mejor manera de promover valores positivos que ofreciendo al alumnado un ambiente saludable y adecuado; para ello es imprescindible que los ánimos del profesorado y del alumnado estén relacionados. Aún más, entre las muchas variables que influyen en el buen ánimo y en la motivación, las dos principales son el clima escolar y el liderazgo, las cuales repercuten en el aprovechamiento, la motivación y la satisfacción del alumnado (Marqués, 2008). En síntesis —apoyándonos en la evidencia empírica—, puede decirse que el profesor que gestiona con eficiencia el aula está bien equipado en una triple dimensión:
沒有比為學生提供健康和適當的環境更好的促進積極價值觀的方法了;要做到這一點，教師和學生的精神是相關的。此外，在影響良好情緒和動機的眾多變數中，兩個主要變數是學校氛圍和領導力，它們對學生的成績、動機和滿意度有影響（Marqués，2008）。綜上所述，根據實證，可以說，高效管理課堂的教師在三個維度上都具備了良好的能力：
1. Académica: posee capacidades para enfrentarse a la dinámica actual del conocimiento. El fin último de la preparación académica no es aprender conocimientos para luego transmitirlos, sino la formación intelectual.
1.學術：具有處理當前知識動態的能力。學術準備的最終目標不是學習知識然後傳播知識，而是提供智力培訓。
275
2. Profesional: posee habilidades para ser mediador entre conocimiento y alumnado para ayudar a hacer aprendizajes significativos.
2. 專業：具備成為知識和學生之間調解人的技能，以幫助進行重要的學習。
3. Personal: no solo enseña lo que sabe, sino lo que se es (capacidades de autoaceptación y empatía, de autonomía, de actitud activa, dinámica, abierta, flexible y tolerante), desarrollando una ética profesional y un sistema de valores positivo hacia la enseñanza.
3. 個人：不僅要教你所知道的，還要教你是什麼（自我接納和同理心的能力、自主性、積極、動態、開放、靈活和寬容的態度），培養職業道德和積極的教學價值體系。
5. HABILIDADES DOCENTES FACILITADORAS DEL CONTROL DEL
5. 教授有助於控制
COMPORTAMIENTO EN EL AULA
課堂行為
5.1. El profesor como analista de conducta
5.1. 教師作為行為分析師
El caso de Evaristo: Evaristo es un niño de 8 años y medio que está en 3.º de Educación Primaria con otros 24 niños y niñas en un centro escolar de clase media. Es un niño inteligente, pero muy frecuentemente tiene que ser recriminado por su profesor debido a que no hace ninguna de las actividades escolares que se piden en clase o como tarea para casa. Hoy, en clase de Lengua, los alumnos debían escribir al dictado un breve párrafo de unas 30 palabras. Evaristo solo ha completado la palabra «dictado». Por supuesto sabe escribir, pero no quiere seguir las instrucciones de su profesor. Cuando la clase realiza un examen de 5 preguntas, apenas contesta una. Evaristo es relativamente popular entre sus compañeros, destacando porque tiene una especial habilidad para manejar a un grupo de niños tanto en la clase como en el recreo. Les ordena que le den el bocadillo, aunque él ya se comió el suyo. A veces ordena a otro niño que pegue a un tercero con el que ha tenido un enfrentamiento en clase. Lo hace además con gran habilidad, porque en ocasiones es difícil para los adultos darse cuenta de sus manejos.
埃瓦裡斯托的案例：埃瓦裡斯托是一個8歲半的男孩，他和其他24名男孩和女孩一起在一所中產階級學校上小學三年級。他是一個聰明的孩子，但很多時候他不得不受到老師的訓斥，因為他沒有做任何課堂或家庭作業所需的學校活動。今天，在語言課上，學生必須寫一段大約30個單詞的聽寫。埃瓦裡斯托只完成了「聽寫」這個詞。他當然會寫字，但他不想聽從老師的指示。當全班進行 5 道題的測試時，他們幾乎不回答一個。埃瓦裡斯托在同齡人中比較受歡迎，之所以脫穎而出，是因為他在課堂上和課間休息時都有管理一群孩子的特殊能力。他命令他們把三明治給他，儘管他已經吃過他的三明治了。有時，他會命令另一個孩子打第三個孩子，他在課堂上與他發生過衝突。他也非常熟練地做到這一點，因為有時成年人很難注意到他的處理方式。
Cuando se le recrimina por lo que ha hecho, miente y no se responsabiliza de sus actos ante el profesor o los demás alumnos. Evaristo es un alumno que va muy feliz al colegio, pero académicamente está muy desmotivado, al que cuesta estimular para que siga el ritmo de trabajo de la clase, sin que tenga problemas cognitivos o emocionales que justifiquen esta desmotivación.
當他因自己的所作所為而受到訓斥時，他會撒謊，並且不會在老師或其他學生面前對自己的行為負責。埃瓦裡斯托是一個非常快樂地上學的學生，但在學業上他非常沒有動力，很難激勵他跟上課堂作業的節奏，而沒有認知或情緒問題來證明這種缺乏動力是合理的。
5.2. El análisis de conducta aplicado
5.2. 應用行為分析
Aunque existen muchas maneras de poder abordar el problema que plantea Evaristo, uno de los recursos es el análisis aplicado de la conducta (ABA). Se trata de uno de los procedimientos basados en la evidencia, esto es, que los resultados obtenidos han sido contrastados por minuciosos estudios de expertos (Cooper, Heward y Heron, 2017). Hay dos ideas fundamentales subyacentes en ABA:
儘管有很多方法可以解決 Evaristo 提出的問題，但其中一種資源是應用行為分析 （ABA）。它是一種基於證據的程序，也就是說，所獲得的結果已經與細緻的專家研究進行了對比（Cooper，Heward和Heron，2017）。ABA 有兩個基本理念：
1. La conducta depende de sus consecuencias.
1.行為取決於其後果。
276
2. Muchos comportamientos pueden explicarse por una triple sucesión de acontecimientos: estímulos antecedentes, conducta de la persona y efectos que dicha conducta genera en el entorno del niño (figura 9.2).
2. 許多行為可以用三重事件序列來解釋：先行刺激、人的行為以及該行為對兒童環境的影響（圖 9.2）。
Este modelo trata de buscar regularidades entre la conducta de los niños en clase y el entorno, de manera que permitan generar una razonable predicción del comportamiento.
該模型試圖尋找兒童在課堂上的行為與環境之間的規律性，以便他們能夠對行為進行合理的預測。
Como en el caso de Evaristo, el ABA trataría de observar en qué circunstancias (estímulos antecedentes) se produce su conducta (por ejemplo, contestar muy pocas preguntas del examen, escribir solo la palabra «dictado», etc.) y qué está manteniendo la conducta desmotivada del alumno (atención de otros alumnos, evitar una demanda que no le gusta, falta de consecuencias, etc.).
與埃瓦裡斯托的情況一樣，ABA會試圖觀察他的行為在什麼情況下（先行刺激）發生（例如，在考試中回答的問題太少，只寫“聽寫”這個詞等），以及是什麼讓學生的行為沒有動力（來自其他學生的關注，避免他不喜歡的要求，缺乏後果等）。 等）。
Figura 9.2.—Triple relación de contingencia que se establece en el análisis aplicado de la conducta (ABA)23.
圖 9.2.—應用行為分析 （ABA） 中建立的三重偶然關係23。
5.3. Técnicas de modificación de conducta en ambientes educativos Dentro del modelo ABA de intervención existen diferentes herramientas, denominadas técnicas de modificación de conducta (Navarro, Arias, Aguilar, Acosta y Martín, 2010), que pueden resultar útiles al profesor para el gobierno de la clase. La 277
5.3. 教育環境中的行為矯正技術 在 ABA 干預模型中，有不同的工具，稱為行為矯正技術（Navarro、Arias、Aguilar、Acosta 和 Martín，2010 年），它們對教師管理班級很有用。277
puesta en práctica de un proceso de modificación de conducta exige realizar previamente un análisis funcional del comportamiento para saber las posibles causas y circunstancias que mantienen la conducta del alumno (Cava, 2017). Se inicia el análisis con un sistema de obtención de información, observando el comportamiento de manera sistemática. No basta con la intuición que la experiencia como profesores nos pueda proporcionar. El objetivo de la observación es doble: cuantificar las conductas que queremos modificar y conocer qué variables del entorno contribuyen a desencadenar y mantener la conducta a cambiar.
行為矯正過程的實施需要對行為進行功能分析，以瞭解維持學生行為的可能原因和情況（Cava，2017）。分析從資訊收集系統開始，以系統的方式觀察行為。僅僅擁有我們作為教師的經驗所能提供的直覺是不夠的。觀察的目的有兩個：量化我們想要修改的行為，並了解環境中的哪些變數有助於觸發和維持行為的改變。
Métodos de observación
觀察方法
Aunque hay numerosos procedimientos para registrar las observaciones que pueden ponerse en práctica (Navarro et al., 2010, p. 198), expondremos tres que pueden resultar de utilidad dentro del aula:
儘管有許多記錄觀察結果的程式可以付諸實踐（Navarro 等人，2010 年，第 198 頁），但我們將介紹三個在課堂上有用的程式：
a) Registro de productos permanentes.
（a） 永久性產品的註冊。
b) Registro de frecuencias.
（b） 頻率登記。
c) Registro de duración (véase tabla 9.3).
（c） 持續時間記錄（見表9.3）。
a) Registro de productos permanentes: consiste en anotar la evidencia física que deja cierto tipo de comportamientos. Por ejemplo, número de tareas acabadas por el alumno, hojas del cuaderno utilizadas en una actividad, ejercicios de matemáticas completados, etc. En el caso de Evaristo, vamos a registrar el número de palabras que escribe cada vez que hay una tarea de Lengua y el número de problemas matemáticos que resuelve en su cuaderno por cada día de clase. Podemos registrarlos durante una semana completa.
a） 永久產品的註冊：包括寫下某些類型的行為留下的物證。例如，學生完成的任務數量、活動中使用的筆記本頁數、完成的數學練習等。在 Evaristo 的案例中，我們將記錄他每次有語言作業時寫的單詞數，以及他每天在課堂上在筆記本上解決的數學問題的數量。我們可以註冊他們整整一周。
b) Registro de frecuencias: se trata de un método válido para conductas discretas, esto es, comportamientos que se sabe con certeza cuándo comienzan y cuándo acaban.
（b） 頻率記錄：這是處理離散行為的有效方法，即確定何時開始和何時結束的行為。
Consiste en registrar el número de veces que aparece la conducta en un intervalo de tiempo predeterminado. Por ejemplo, si el alumno hace preguntas al profesor, se puede registrar el número de veces que lo hace al cabo del día. O podemos registrar también las veces que Evaristo manda a un compañero molestar a un tercero.
它包括記錄行為在預定時間間隔內出現的次數。例如，如果學生向教師提問，您可以記錄他們在一天結束時提問的次數。或者我們也可以記錄 Evaristo 命令同事打擾第三方的時間。
TABLA 9.3
表 9.3
Ejemplo de un registro utilizado en un caso de modificación de conducta en el aula Consecuencias
課堂行為矯正案例後果中使用的記錄示例
Antecedentes
背景
Dónde
哪裡
Hora
小時
Conducta
進行
(qué ocurre después de la
（之後會發生什麼
(qué ocurre antes de la conducta)
（行為發生前會發生什麼）
conducta)
行為）
Aula
課堂
10.55
Hay un cambio de profesores en el aula. El
教室里的老師換了。這
P P P
噗
El alumno que ha pegado
打人的學生
profesor de alemán sale y entra el tutor del
德語老師走了，導師進來了
a otro va a la mesa de
另一個走到桌子上
curso.
課程。
Evaristo a decirle que ya
埃瓦裡斯托告訴他我已經
278
他踢了
otro niño.
另一個孩子。
Aula
課堂
11.10
En el tiempo de Lengua, el profesor da una
在語言時間中，老師給出一個
L2
二級
El profesor le recrimina
教授責備他
instrucción: «Vamos a unir con una flecha en
指令：「我們將用箭頭加入
(20%)
su conducta diciéndole
通過告訴你你的行為
la hoja de trabajo las palabras que son de
工作表 來自的單詞
«¿por qué solo has hecho
你為什麼只這樣做
género femenino».
女性。
2 de las 10 flechas?
10 支箭中的 2 支？
Gimnasio
體育館
12.00
En clase de educación física, la profesora le
在體育課上，老師
R R R R
R R R R
La profesora le pregunta
老師問
pide que siga la carrera al ritmo de sus
要求他們按照自己的節奏跟隨比賽
R
R
si está cansado y si tomó
如果你累了，如果你喝了酒
compañeros.
研究員。
el bocadillo en el recreo
課間休息的三明治
anterior.
以前。
Aula
課堂
12.45
En la clase de matemáticas, la profesora
在數學課上，老師
P P
噗
El alumno que ha pegado
打人的學生
observa lo que ocurre entre Evaristo y otros
觀察埃瓦裡斯托和其他人之間發生的事情
a otro va a la mesa de
另一個走到桌子上
dos alumnos.
兩名學生。
Evaristo a decirle que ya
埃瓦裡斯托告訴他我已經
le ha dado un puntapié al
他踢了
otro niño.
另一個孩子。
Conductas observadas: (P): ordena a otro niño que pegue a un tercero; (L): Unir palabras con flechas; (R): Va andando muy despacio.
觀察到的行為：（P）：命令另一個孩子打第三方;（L）：用箭頭匹配單詞;（A）：它走得很慢。
c) Registro de duración: consiste en registrar el tiempo total que dura una conducta.
c） 持續時間記錄：包括記錄行為持續的總時間。
Lo utilizaremos cuando lo que nos interese sea la dimensión de duración temporal de un comportamiento, en mayor medida que su frecuencia. Por ejemplo, con Evaristo nos interesaría reducir el tiempo que tarda en realizar la tarea de completar un dibujo.
當我們對行為的時間持續時間維度感興趣時，我們將使用它，其程度大於其頻率。例如，使用 Evaristo，我們有興趣減少完成繪圖任務所需的時間。
Registraremos la hora en que se da la instrucción al niño y cuándo termina.
我們將記錄給孩子的指示時間和結束時間。
En términos generales, se recomienda observar en períodos cortos (10 a 15 minutos) durante varias veces al día (tres o cuatro veces). En el ámbito escolar, y para ciertos comportamientos, también es posible utilizar una hora de clase como intervalo de observación; si la conducta es muy frecuente (por ejemplo, en un niño que se levante muchas veces de su silla), durante esa hora de clase podemos establecer pequeños intervalos de observación (por ejemplo, tres intervalos de cinco minutos repartidos aleatoriamente durante la hora de clase). De cualquier manera, hay que seleccionar un procedimiento de observación que sea práctico y funcional, compatibilizándolo con las demás actividades que realiza el profesor durante su docencia.
一般來說，建議每天在短時間內（10 到 15 分鐘）觀察幾次（三到四次）。在學校環境中，對於某些行為，也可以使用一個小時的課堂作為觀察間隔;如果這種行為非常頻繁（例如，在一個孩子多次從椅子上站起來），在那個上課時間，我們可以設置小的觀察間隔（例如，在上課時間隨機分佈三個五分鐘的間隔）。無論如何，有必要選擇一種實用且實用的觀察程式，使其與教師在教學過程中進行的其他活動相容。
La observación es un requisito previo necesario para plantear un procedimiento de modificación de conducta, tras lo que hay que tratar de explicar en qué circunstancias la conducta es más frecuente y qué consigue el alumno con ella. Tras esto se plantea cómo tratar de cambiar las conductas objetivo. A continuación vamos a exponer un par de técnicas para abordar los problemas de conducta dentro de la clase. No se trata de las únicas aplicaciones del ABA, pero pueden servirnos como foco de atracción para aquellos interesados en profundizar en la documentación existente sobre el manejo conductual de la clase. Específicamente le denominaremos «manejo de contingencia de grupo» y control de estímulos.
觀察是規劃行為矯正程式的必要先決條件，之後有必要嘗試解釋行為在什麼情況下最頻繁以及學生通過它取得了什麼成就。在此之後，考慮如何嘗試更改目標行為。下面我們將概述一些解決課堂行為問題的技巧。這些不是 ABA 的唯一應用，但它們可以吸引那些有興趣深入研究有關課堂行為管理的現有文件的人。具體來說，我們稱之為「群體應急管理」和刺激控制。
279
5.4. Manejo de contingencias de grupo
5.4. 集團應急管理
Coronado (2009), responsable de orientación de un centro escolar, desarrolló una sugerente experiencia para controlar la conducta disruptiva de un grupo de alumnos utilizando diferentes tipos de contingencias de grupo. Lo denominó el reloj de la buena conducta. El objetivo general de la intervención fue reducir las conductas disruptivas de los alumnos en clase. Las conductas disruptivas consistían en no hacer caso al profesor cuando estaba explicando, levantarse del asiento de manera inoportuna, hablar en voz alta sin pedir la palabra y no completar actividades académicas solicitadas.
科羅納多（2009）是一位學校指導經理，他開發了一種暗示性經驗，使用不同類型的群體突發事件來控制一群學生的破壞性行為。他稱其為良好行為的守望者。干預的總體目標是減少學生在課堂上的破壞性行為。破壞性行為包括在教授解釋時不注意他，不合時宜地從座位上站起來，大聲說話而不要求發言，以及不完成要求的學術活動。
El procedimiento se llevó a cabo tras un acuerdo negociado con la clase, donde un alumno delegado elegido democráticamente le entregaba al inicio de la misma un cronómetro al profesor. Este lo ponía en marcha cuando los alumnos mostraban conductas denominadas «criterio», que previamente se habían negociado: atender las explicaciones del profesor, permanecer sentados, levantar la mano antes de hablar y completar las actividades académicas solicitadas. El profesor detenía el cronómetro cuando comenzaba algún comportamiento disruptivo, considerando que no se estaba dentro del margen de las conductas acordadas. Al finalizar la clase el cronómetro mostraba un registro del tiempo de buena conducta acumulado. El delegado anotaba el tiempo en una hoja de registro y se firmaba.
該程式是在與班級談判達成協定後進行的，民主選舉的學生代表在課程開始時給了老師一個秒表。當學生表現出稱為“標準”的行為時，這就開始了，這些行為以前是協商好的：聽老師的解釋，保持坐姿，在發言前舉手，並完成要求的學術活動。當破壞性行為開始時，老師停止了計時器，認為它不在商定的行為範圍內。在課程結束時，秒表顯示良好行為的累積時間記錄。代表將在日誌表上寫下時間並簽名。
Cada semana se tenía una sesión de tutoría con los alumnos, analizando el tiempo conseguido por la clase y, a partir de los tiempos, distribuía los refuerzos previamente negociados con ellos. Coronado indica una serie de reforzadores que fueron muy eficaces en el grupo donde se puso en funcionamiento el reloj de la buena conducta: tiempo libre extra, uso de los ordenadores de la clase para jugar, escuchar música de fondo en clase durante las actividades, ver una película cuando faltaba un profesor, etc.
每周都會與學生進行輔導，分析班級取得的時間，並根據時間分配先前與他們協商的增援。科羅納多指出了一系列在良好行為時鐘啟動的小組中非常有效的強化物：額外的空閒時間，使用教室電腦玩遊戲，在活動期間在課堂上聽背景音樂，在老師不在的時候看電影，等等。
La aparición de conductas disruptivas esporádicas por parte de algún alumno tenía también consecuencias: es lo que se denomina coste de respuesta. Esto es, si un alumno era recriminado por una conducta no deseada, se descontaban cinco minutos del tiempo acumulado. Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios, «mostrando claramente una importante mejora, que llevó a alcanzar el 90% del tiempo de las sesiones lectivas de 50 minutos, desde el 50% aproximado de la línea base» (Coronado, 2009, p. 806).
學生零星的破壞性行為的出現也產生了後果：這就是所謂的回應成本。也就是說，如果學生因不受歡迎的行為而受到訓斥，則從累積時間中扣除五分鐘。獲得的結果非常令人滿意，“清楚地顯示出顯著的改善，這導致從基線的大約 50% 達到 90 分鐘教學課程的 50% 的時間”（Coronado，2009 年，第 806 頁）。
5.5. Control de estímulos. Mejor prevenir que curar
5.5. 刺激控制。預防勝於治療。
El profesor juega un papel esencial para modificar la conducta de sus alumnos a través de la continua interacción directa que tiene con ellos. Con frecuencia los profesores utilizamos las alabanzas, el feedback o las correcciones. Esto suele funcionar con la mayoría de los alumnos, pero en algunos casos estos procedimientos de control verbal de la conducta no son efectivos. En algunas ocasiones se ha utilizado un sencillo procedimiento de «entrenamiento en seguir instrucciones», que persigue reducir la 280
教師通過與學生的持續直接互動，在改變學生的行為方面發揮著至關重要的作用。教師經常使用表揚、反饋或糾正。這通常適用於大多數學生，但在某些情況下，這些言語行為控制程式並不有效。在某些情況下，使用了簡單的「指令培訓」程式，旨在減少 280
conducta oposicionista de ciertos alumnos para que sigan con más rapidez las instrucciones del profesor. En el lenguaje del ABA se dice entonces que la conducta del alumnado está bajo el control de estímulos verbales del profesor. Aunque son muy diversas las posibilidades de aplicar este tipo de estrategias, a continuación sugerimos una guía básica para ponerlo en práctica en el aula (Kauffman, Pullen y Mostert, 2010): 1. Escribir diez conductas que el alumno sepa hacer.
某些學生的對立行為，以便他們更快地遵循老師的指示。在ABA的語言中，據說學生的行為是在老師的口頭刺激的控制之下的。儘管應用這種策略有很多可能性，但以下是在課堂上將其付諸實踐的基本指南（Kauffman，Pullen&Mostert，2010）：1。寫下學生知道如何做的十種行為。
2. Se debe facilitar al alumno algún dispositivo de aviso que sea sencillo para pedir ayuda (como el que aparece en la figura 9.3).
2. 應為學習者提供易於尋求説明的警告裝置（如圖 9.3 所示）。
3. Seleccionar conductas simples, que sea capaz de hacer de manera más o menos inmediata (aproximadamente a los 15 segundos una vez se lo pidas).
3. 選擇簡單的行為，他們或多或少能夠立即完成（大約在你要求他們后 15 秒）。
Figura 9.3.—Este sencillo cilindro construido con cartón se coloca en la mesa del alumno y puede servir para enseñarle a solicitar ayuda del profesor y eliminar su comportamiento de levantarse y deambular por la clase. Cuando está con la frase
圖 9.3.—這個簡單的紙板圓柱體放在學生的桌子上，可以用來教學生向老師尋求説明，並消除他在教室里起身和徘徊的行為。當他和這句話在一起時
«necesito ayuda» hacia arriba, el profesor puede acercarse y facilitársela (a partir de Kerr y Nelson, 2009).
“我需要説明”向上，老師可以伸出援手並提供説明（基於Kerr&Nelson，2009）。
4. Ejemplos de esas conductas que vamos a utilizar para entrenarle a seguir instrucciones pueden ser: siéntate cuando termines, levanta la mano para hablar, recoge el lápiz del suelo, entrégame ya la tarea, etc.
4. 我們將用來訓練他遵循指示的行為的例子可以是：完成後坐下，舉手說話，從地板上拿起鉛筆，現在給我任務，等等。
5. Estas instrucciones se pueden escribir en una pequeña lista que podrá tener el alumno encima de su mesa.
5. 這些說明可以寫在一個簡短的清單上，學生可以放在他或她的桌子上。
281
6. Organizar el horario durante la clase y dejar unos 5 o 10 minutos para trabajar con el alumno de manera más individual.
6. 在課堂上安排時程表，留出大約 5 或 10 分鐘以更個人化的方式與學生一起工作。
7. Hacer una primera petición al alumno (por ejemplo, entrega de tarea). Si lo hace correctamente, se le puede decir algo positivo («gracias», «excelente», etc.).
7. 向學生提出第一個要求（例如，提交家庭作業）。如果你做對了，你可以對他們說一些積極的話（“謝謝”、“優秀”等）。
8. Si el alumno no responde en un tiempo razonable (unos 15 segundos aproximadamente), tratar de obligarlo, pero no facilitarle refuerzo alguno en este caso.
8. 如果學生在合理的時間內（約 15 秒）沒有回應，請嘗試強迫他，但在這種情況下不要提供任何強化。
9. No repetir una y otra vez las instrucciones verbales si no se consigue ningún efecto.
9.如果沒有效果，不要一遍又一遍地重複口頭指示。
10. Si es necesario, se puede programar más de una sesión de entrenamiento con el niño en una misma mañana de clase.
10. 如有必要，可以在上課的同一天早上與孩子安排一次以上的培訓課程。
RESUMEN
總結
Existen diferentes evidencias empíricas de las variables que definen a un buen docente. Sin duda todas ellas tienen un peso específico y repercuten tanto en el estilo instruccional que realicemos como en la manera de aprender de nuestros alumnos. No obstante, hay una variable transversal importante que define a un buen maestro o maestra, y es querer serlo. Este factor motivacional resulta esencial para calibrar la importancia del resto de las variables que han sido reflejadas en la investigación contemporánea. Hemos considerado que existen tres planos descriptivos de las características de un buen docente. Por un lado las habilidades básicas facilitadoras de la comunicación en el aula, entre las que hemos incluido las que fomentan la mediación social, el clima social apropiado en el aula, la comprensión oral y las de imitación. El segundo plano de análisis se refiere a las habilidades docentes facilitadoras de la instrucción, es decir, las competencias, características o las actitudes que definen un modelo de maestro eficiente. Finalmente, las habilidades de manejo de la conducta del alumnado en la clase que por sí mismas hacen posible crear un clima instruccional sensible al aprendizaje.
關於定義好老師的變數，有不同的經驗證據。毫無疑問，它們都具有特定的權重，並且對我們進行的教學風格和學生的學習方式都有影響。然而，有一個重要的跨領域變數可以定義一個好老師，那就是想成為一名好老師。這一激勵因素對於衡量當代研究中反映的其他變數的重要性至關重要。我們認為，一個好老師的特徵有三個描述性層次。一方面，促進課堂交流的基本技能，其中包括促進社會調解的基本技能、課堂上適當的社會氛圍、口語理解和模仿。第二層次的分析是指教學促進者的教學技能，即定義有效教師模式的能力、特徵或態度。最後，在課堂上管理學生行為的技能本身就可以創造一種對學習敏感的教學氛圍。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Habilidades docentes básicas a mejorar
第一次練習。基本教學技能有待提升
La tarea se realiza en pequeño grupo (cinco componentes): a partir de la observación atenta de la figura 9.4, piensa con tus compañeros qué HDB facilitadoras de la comunicación en el aula debieran mejorarse o incorporarse.
該任務以小組形式完成（五個部分）：根據圖 9.4 中的仔細觀察，與您的同學一起思考應該改進或納入哪些促進課堂交流的組屋。
282
Figura 9.4.—Docente explicando una lección ante alumnos aburridos.
圖 9.4.—教師向無聊的學生講解課程。
Se sugieren, seguidamente, algunas HDB que habrá que complementar y ofrecer el grupo en la presentación en clase para su debate. Las siguientes son resoluciones posibles a las actividades prácticas planteadas en el capítulo, aunque caben otras resoluciones diferentes. Así, HDB que debieran mejorarse o incorporarse son:
以下是一些組屋的建議，小組應該在課堂演示中補充和提供這些建議以供討論。以下是本章中提出的實際活動的可能決議，儘管還有其他不同決議的餘地。因此，應該改進或納入的組屋是：
— Escuchar activa (específicamente empatía).
— 積極傾聽（特別是同理心）。
— Afrontar quejas y recibir críticas (si se interpreta la actitud de los niños).
— 處理投訴和批評（如果孩子的態度被解釋）。
— Disculparse.
— 道歉。
— Utilizar claves instruccionales.
— 使用教學提示。
— Crear conflictos cognitivos.
— 製造認知衝突。
— Interpretar señales no verbales.
— 解釋非語言暗示。
— Intercalar «informaciones, funciones».
• 插入“資訊、功能”。
— Activar «esquemas inclusores».
— 啟動「包容性計劃」。
— No hablar a las pizarras «o computadoras».
— 不要對著黑板或電腦說話。
— Utilizar el PowerPoint.
— 使用 PowerPoint。
283
— 保持專注。
Segunda práctica. Cómo controlar o gestionar una mala clase Lea atentamente la siguiente situación simulada y explicita una intervención para ayudar a la maestra Natalia utilizando las HDB para el control de la clase: «La maestra Natalia es maestra de primer curso de Educación Primaria. Hace ya dos meses que comenzó el ciclo escolar. Natalia hace unas semanas que viene comentando a los directivos que su curso es muy “difícil”. Refiere muchos problemas para llevar las clases y enseñar los contenidos curriculares. Dice que, de los 25 alumnos que tiene en clase, hay cuatro o cinco que son particularmente “revoltosos” y hacen que los demás se
第二次練習。如何控制或管理一個糟糕的班級 仔細閱讀以下模擬情況，並解釋一種干預措施，以説明 Natalia 老師使用組屋進行班級控制： “Natalia 老師是小學教育的一年級教師。開學已經兩個月了。幾個星期以來，娜塔莉亞一直在告訴導演們，她的課程非常“困難”。他提到了在上課和教授課程內容方面的許多問題。他說，在他班上的25名學生中，有四五個特別“不守規矩”，讓其他人生氣。
“enganchen” en el desorden. Por ejemplo, Lucas, Matías y Ezequiel suelen juntarse debajo de las mesas a intercambiar figuritas, comer galletitas y hacer bolitas de papel para disparar al resto. Otros niños se divierten y responden con más bolitas de papel hasta que se arma una “miniguerra”. Algunas niñas se molestan y reclaman a la maestra que las cambie de mesa para “trabajar tranquilas”. Otras veces, cuando la maestra explica, Tomás y Agustín hacen sonidos groseros, por ejemplo eructan o hacen como si sonara el timbre para salir al recreo. El resto de los compañeros se ríen y festejan las bromas. En los recreos, los cinco varones juntos suelen incentivar “guerras de comida” y el resto de los compañeros responde sumándose. Natalia dice que ya no sabe qué hacer, que ha probado varias cosas, por ejemplo separarlos en distintos pupitres, pero ignoran sus comentarios y se paran y caminan por todo el aula. Ha probado suspenderles el recreo, pero dice que es peor, que después vuelven “más cargados” para la hora siguiente. La única clase en la que se comportan adecuadamente es educación física. Allí hacen todo lo que el docente les pide. Natalia está muy preocupada porque no puede enseñar lengua y matemáticas, ni otros contenidos básicos. Los directivos y Natalia han decidido pedirle ayuda a usted, ya que saben que ha estudiado muchas técnicas para favorecer el control de la clase y quieren recibir su orientación».
“鉤子”在雜物上。例如，路加、馬蒂亞斯和以西結經常聚在桌子下交換小雕像、吃餅乾和製作紙球來射擊其他人。其他孩子玩得很開心，並用更多的紙球作為回應，直到一場“迷你戰爭”開始。有些女生很生氣，要求老師換桌子，這樣她們就可以「安靜地工作」。。其他時候，當老師解釋時，湯瑪斯和奧古斯丁會發出粗魯的聲音，例如打嗝或假裝按鈴出去休息。其餘的同學都笑著慶祝這些笑話。在課間休息時，五個男孩通常會一起鼓勵“食物大戰”，而其他同學則加入其中。娜塔莉亞說，她不知道該怎麼做了，她已經嘗試了幾件事，例如將它們分成不同的桌子，但他們無視她的評論，在教室里站著走來走去。他試過暫停他們的休息時間，但他說情況更糟，他們在接下來的一個小時里“更有活力”地回來了。他們唯一表現得體的課程是體育課。在那裡，他們做老師要求他們做的一切。娜塔莉亞非常擔心，因為她不能教語言藝術和數學，或其他基本內容。主任和娜塔莉亞決定向你尋求幫助，因為他們知道你已經學習了許多促進班級控制的技巧，他們希望得到你的指導。
Para la elaboración de esta práctica se sugiere considerar algunos aspectos que seguidamente se recogen. Primero, una primera observación detallada de las conductas disruptivas. Quizá en este caso sea útil utilizar el registro de frecuencias en clase de matemáticas, lengua, educación física y el recreo: observar en horarios predeterminados, por ejemplo períodos de 10 minutos cada 15 minutos. Registrar dentro de la clase, y en el horario establecido, los antecedentes, la conducta problemática en cuestión y las consecuencias. Después, aunque ya pasaron las primeras semanas de clase, llevar adelante la explicitación de normas y expectativas, y tratar de narrarlas en conjunto con los alumnos para aumentar su grado de compromiso con ellos. Preguntarles de qué forma les gustaría trabajar en clase para cumplir mejor con esas normas y expectativas y registrar sus respuestas para proponerles después esas formas como reforzadoras (véase capítulo 1). Explicar que para cumplir las normas y expectativas «algunas cosas tienen que cambiar en el aula», y que para eso «tenemos un reloj que nos va a ayudar», y 284
為了詳細闡述這種做法，建議考慮下面收集的一些方面。首先，對破壞性行為進行第一次詳細觀察。在這種情況下，在數學、語言、體育課和課間休息課中使用頻率記錄可能很有用：在預定時間觀察，例如，每 10 分鐘觀察一次，每 15 分鐘一次。在課堂上記錄，並在既定時間記錄背景、有問題的行為和後果。然後，雖然上課的第一周已經過去了，但要對規則和期望進行解釋，並嘗試與學生一起敘述它們，以增加他們對規則和期望的承諾程度。詢問他們希望如何在課堂上更好地滿足這些標準和期望，並記錄他們的回答，然後提出這些方法作為強化（見第 1 章）。解釋為了滿足規則和期望，「課堂上必須改變一些事情」，為此「我們有一個可以幫助我們的時鐘」，以及 284
entonces introducir «el reloj de la buena conducta» y explicar que cuando se cumpla con el reloj habrá pequeños premios que se pueden cambiar por otros más grandes. Los pequeños pueden recibir unas monedas especiales de piratas y se podrían cambiar por los reforzadores registrados anteriormente. Se les diría: «vamos a hacer una prueba durante tres días», para que se familiaricen con el método y acumulen monedas. Ignorar por el momento las malas conductas. Luego, introducir el coste de respuesta y la posibilidad de perder monedas por las conductas inadecuadas.
然後介紹「良好行為的時鐘」 並解釋當時鐘達到時，會有小獎品可以換成大獎品。小傢伙們可以從海盜那裡獲得特殊的硬幣，並且可以用它們來換取上面列出的強化物。他們會被告知，「讓我們做一個三天的測試」，這樣他們就會熟悉方法並積累硬幣。暫時忽略不當行為。然後，輸入回應成本和因不當行為而丟失硬幣的可能性。
Tercera práctica. La pintura de La Balsa de la Medusa ayuda a hacer buenas preguntas de aula
第三種做法。美杜莎畫的筏子有助於提出好的課堂問題
En esta práctica se deben seguir los siguientes pasos:
在此實踐中，應遵循以下步驟：
1. Documentarse acerca del evento histórico que supuso para la sociedad francesa de la época (1816) enterarse de que su navío más flamante y con la tecnología punta del momento, como era la fragata «Medusa», había naufragado. Ello supuso muerte, destrucción, hambruna y canibalismo. Para ello, usar las referencias que aparecen al inicio de este capítulo y visualizar el vídeo con el código QR núm. 9.1.
1. 了解當時（1816 年）法國社會瞭解他們採用當時最新技術的全新船“美杜莎”號護衛艦遭遇海難的歷史事件。這意味著死亡、破壞、饑餓和自相殘殺。為此，請使用本章開頭出現的參考資料，並使用二維碼編號 9.1 觀看視頻。
2. Una vez que se tenga un conocimiento amplio del evento histórico, se deberá transformar esa información en preguntas pertinentes que estimulen la curiosidad y la atención de los alumnos y alumnas de la clase. Por ejemplo: ¿Hay esperanza en los diferentes personajes del cuadro de salvarse? ¿Qué pretendía Géricault con este cuadro? ¿Se puede dar una lectura política a esta pintura?, u otro tipo de preguntas.
2. 一旦你對歷史事件有了廣泛的瞭解，你就應該將這些信息轉化為相關的問題，激發課堂上學生的好奇心和注意力。例如：畫中的不同人物有希望得救嗎？傑里柯對這幅畫的意圖是什麼？我們能不能給這幅畫一個政治解讀，或者其他類型的問題？
3. Para ello se manejarán tanto las cuestiones que se plantean en la tabla 9.1 del epígrafe 3.2.3 como las preguntas que nacen de la teoría triárquica de Sternberg; es decir, preguntas académicas, creativas y/o prácticas.
3. 為此，將處理第 3.2.3 節表 9.1 中提出的問題和 Sternberg 的三元理論引起的問題;即學術、創意和/或實踐問題。
4. Una vez realizada la práctica se hará ver que es un trabajo por proyectos, pues el grupo de alumnos y alumnas que ha hecho esta práctica ha unido historia, pintura, política y psicología. Finalmente, abrir un debate en clase sobre la función del docente en el trabajo por proyectos.
4.一旦進行了練習，就會看到它是一個專案工作，因為做過這個練習的學生群體結合了歷史、繪畫、政治和心理學。最後，就教師在專案工作中的作用展開課堂討論。
NOTAS
筆記
22 Al seleccionar esa tragedia como el tema de su primer trabajo importante —una descripción que no le había sido encargada de un acontecimiento reciente—, Géricault seleccionó deliberadamente un incidente muy conocido que pudiera generar un gran interés público y, al mismo tiempo, ayudarle a impulsar su carrera. El evento en sí fascinó al artista, quien, antes de comenzar a trabajar en la pintura final, emprendió una investigación intensa y realizó muchos bocetos preparativos. Para construir un modelo detallado a escala de la balsa entrevistó a dos de los supervivientes, Alexandre Correard, un ingeniero de los Ars et Métiers, y al cirujano Jean-Baptiste Savigny.
22 在選擇這場悲劇作為他的第一部主要作品的主題時——對最近發生的事件的未經委託的描述——傑里柯特意選擇了一個可以引起公眾極大興趣的著名事件，同時説明他提升自己的事業。活動本身就讓藝術家著迷，在開始創作最終畫作之前，他進行了深入的研究並製作了許多準備草圖。為了建立木筏的詳細比例模型，他採訪了兩名倖存者，Ars et Métiers的工程師Alexandre Correard和外科醫生Jean-Baptiste Savigny。
Su empeño lo llevó a ir a depósitos de cadáveres y hospitales donde pudiera ver de primera mano el color y la textura de la carne de los agonizantes y los muertos. Como el artista había anticipado, la pintura resultó ser altamente polémica en su primera exhibición, en el Salón de París de 1819, y se ganó tanto elogios apasionados como condenas. No obstante, el evento consolidó su reputación internacional, y el cuadro es, aún hoy, 285
他的決心使他去了太平間和醫院，在那裡他可以親眼目睹垂死和死者肉的顏色和質地。正如藝術家所預料的那樣，這幅畫在1819年巴黎沙龍的首次展覽中引起了極大的爭議，並贏得了熱情的讚美和譴責。儘管如此，這一事件鞏固了它的國際聲譽，即使在今天，這幅畫仍然是 285
ampliamente considerado una obra de referencia en la historia temprana del romanticismo en la pintura francesa.
被廣泛認為是法國繪畫浪漫主義早期歷史的參考著作。
23 ABA son las siglas en inglés de Applied Behavior Analysis. Es una disciplina que trata de aplicar los principios contrastados de la psicología del aprendizaje al ámbito educativo. En España se puede encontrar información en ABA-España: http://aba-elearning.com/. El lector atento debe tener en cuenta que la puesta en práctica de procesos de modificación de conducta en la escuela requiere una formación especializada, que va más allá de la introducción básica que se realiza en este capítulo.
23 ABA 代表應用行為分析。這是一門試圖將經過驗證的學習心理學原理應用於教育領域的學科。在西班牙，資訊可以在ABA-Spain：HTTP：//aba-elearning.com/ 上找到。細心的讀者應該記住，在學校實施行為矯正過程需要專門的培訓，這超出了本章的基本介紹。
286
10
¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?
如何評估學生的進步？
ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL
ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: ESCHER Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：埃舍爾與心理學
Relatividad, de Escher.
相對論，埃舍爾著。
El dibujo seleccionado de Maurits Cornelis Escher (1898-1972) para una de las prácticas lleva por título Relatividad y está fechado en el año 1953. La razón de seleccionar este dibujo con la temática del capítulo es el paralelismo entre ambas cuestiones, pues, por una parte, aparecen en el dibujo de Escher distintos puntos de gravedad de los personajes que vemos que se pueden comparar con las diferentes formas y aspectos de evaluar a nuestros alumnos (habilidades, conocimientos y capacidades). La idea que subyace en el dibujo seleccionado nos posibilita entender que se puede incorporar más de una perspectiva en un dibujo, como es el caso de las diferentes lógicas de gravedad, que es lo que nos da la clave. Otro tanto puede pasar en las diferentes lógicas de los mecanismos de evaluación que usamos en este capítulo. En cualquier caso, ofrecemos la posibilidad de reflexionar desde la estética de Escher sobre los mecanismos de evaluación, con la pretensión, en las dos situaciones, de intentar interpretar la realidad 287
莫里茨·科內利斯·埃舍爾（Maurits Cornelis Escher，1898-1972）為其中一幅畫選擇了一幅名為《相對論》的圖畫，日期為1953年。選擇這幅以本章為主題的圖畫的原因是這兩個問題之間的平行性，因為一方面，我們看到埃舍爾的圖畫中出現了不同的人物重心點，可以與評估學生的不同方式和方面（技能、知識和能力）進行比較。所選圖紙背後的想法讓我們明白，一幅圖紙中可以包含多個視角，就像不同的重力邏輯一樣，這就是給我們鑰匙的原因。同樣的情況也可能發生在我們在本章中使用的評估機制的不同邏輯中。無論如何，我們提供了從埃舍爾美學中反思評估機制的可能性，目的是在這兩種情況下都試圖解釋現實 287
a través de los dibujos del autor holandés o a través de los mecanismos o instrumentos evaluadores para conocer y «medir» la madurez y rendimiento del alumnado. Al final del capítulo se presenta una práctica que pretende unir psicología (distintas formas de evaluación) con las distintas perspectivas del dibujo seleccionado.
通過荷蘭作者的繪畫或通過評估機制或工具來瞭解和「衡量」學生的成熟度和表現。在本章的最後，介紹了一種實踐，旨在將心理學（不同形式的評估）與所選圖畫的不同視角結合起來。
De Maurits Cornelius Escher podemos decir que nace en Leeuwarden en 1898, y muere en Baarn, 1972. Escher, después de familiarizarse con la técnica del grabado sobre linóleo en Arnhem, entre 1919 y 1922 estudió en la Escuela de Arquitectura y Diseño Ornamental de Haarlem. En 1922 se trasladó a Italia, donde fijó su residencia.
Maurits Cornelius Escher 於 1898 年出生於呂伐登，1972 年在巴恩去世。埃舍爾在阿納姆熟悉油毡雕刻技術后，於 1919 年至 1922 年間在哈勒姆的建築與裝飾設計學院學習。1922年，他移居義大利，並在那裡定居。
Viajó luego por Suiza, Bélgica y España24, hasta establecerse definitivamente en la pequeña localidad holandesa de Baarn en 1941.
隨後，他遊歷了瑞士、比利時和西班牙24，並於1941年在荷蘭小鎮巴恩永久定居。
Recogiendo algunas breves referencias, diremos que Escher comenzó a trabajar en sus ilusiones espaciales con edificios en los que las escaleras ascienden a la parte baja y descienden hacia la parte alta en un impresionante juego de perspectivas, como se puede observar en la litografía presentada. En estos y otros exponentes de su arte, la ilusión creada solo es posible sobre el papel; por el contrario, si hubiese que desarrollarlas en tres dimensiones, sus propuestas resultarían imposibles de todo punto.
收集一些簡短的參考資料，我們會說埃舍爾開始研究他的空間錯覺，其中樓梯上升到下部，下降到上部，令人印象深刻的透視遊戲，如所展示的石版畫所示。在他藝術的這些和其他代表人物中，創造的幻覺只能在紙上實現;另一方面，如果要從三個維度發展它們，他們的建議將根本不可能。
Código QR número 10.1 sobre la vida de Escher. Se trata, en nuestro caso, de comparar el «juego serio» de la relatividad o diferentes perspectivas de sus dibujos con las distintas formas de evaluaciones en el campo educativo. Se puede ver también en:
關於埃舍爾生平的二維碼編號 10.1。在我們的例子中，這是一個將相對論的“嚴肅遊戲”或他的繪畫的不同視角與教育領域的不同形式的評估進行比較的問題。也可以在以下位置看到：
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Este capítulo supone el cierre de la obra que tiene en sus manos. A lo largo del manual hemos analizado una serie de rasgos o constructos que son el contenido de esta parcela de la psicología: la psicología educativa. Son cuatro bloques a los que nos referimos:
這一章標誌著他手中工作的結束。在整本手冊中，我們分析了一系列特徵或結構，這些特徵或結構是心理學領域的內容：教育心理學。我們指的是四個塊：
288
1. ¿Cómo piensan y aprenden los alumnos?
1. 學生如何思考和學習？
2. ¿Qué es lo que les motiva para seguir aprendiendo?
2. 是什麼激勵他們不斷學習？
3. ¿Cuáles son los contextos que más influyen en la formación de los alumnos?
3. 對學生教育影響最大的背景是什麼？
4. Y, finalmente, ¿cómo se debe manejar el aula por parte del profesor?
4. 最後，老師應該如何處理課堂？
Todo ello exigía un cierre lógico, que es este capítulo, el cual pretende evaluar todos los procesos o constructos anteriores. Evaluar para saber si el camino seguido es el correcto o si, por el contrario, es necesario modificar o cambiar nuestra manera de ayudar a crecer en autonomía a los niños y niñas de la Educación Infantil y de la Educación Primaria.
所有這些都需要一個邏輯閉包，這就是本章，旨在評估所有先前的過程或結構。評估以瞭解所遵循的道路是否正確，或者相反，是否有必要修改或改變我們説明幼兒教育和小學教育中兒童自主成長的方式。
3. ¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA?
3. 我們對形成性評估瞭解多少？
La evaluación formativa surge de la necesidad de valorar los procesos educativos conforme se van desarrollando. Su función principal es regular y mejorar aquellos aspectos que pueden dificultar la obtención de las competencias básicas y el alcance de los objetivos propuestos. Esta idea nos recuerda a la denominada evaluación continua, en la que el progreso del alumno se encuentra monitorizado a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
形成性評估源於在教育過程發展過程中對其進行評估的需要。其主要職能是規範和改進那些可能妨礙獲得基本能力和實現擬議目標的方面。這個想法讓我們想起了所謂的持續評估，即在整個教學過程中監控學生的進步。
Existen cuatro elementos que son fundamentales en la evaluación formativa (Heritage, 2007):
有四個要素是形成性評估的基礎（Heritage，2007）：
1. Identificar y trabajar «la zona de desarrollo próximo».
1. 確定並處理「近端發展區」。
2. Proporcionar retroalimentación.
2. 提供反饋。
3. Conseguir la participación activa del estudiante.
3.獲得學生的積极參與。
4. Progresar en el aprendizaje.
4.學習的進步。
Estos cuatro elementos se complementan con las funciones principales de la evaluación formativa (Castillo y Cabrerizo, 2010):
這四個要素由形成性評估的主要功能補充（Castillo & Cabrerizo，2010）：
a) Realizar un seguimiento de los alumnos.
a） 跟進學生。
b) Recopilar información.
（b） 收集資訊。
c) Conocer el nivel de adquisición de las competencias.
c） 瞭解技能的獲得水準。
d) Solucionar conflictos, dudas o problemas, si surgen.
d） 解決衝突、疑慮或問題，如果出現。
e) Orientar el proceso educativo.
（e） 指導教育進程。
Este tipo de evaluación contribuye a que el alumno pueda hacer balance de su propio proceso de aprendizaje, de modo que en última instancia sea capaz de aprender de sus errores. Para una correcta evaluación formativa no es suficiente con etiquetar el trabajo del alumno como positivo o negativo, o indicar en qué contenido o estrategias falla, sino que además debe capacitar al alumno para percibir de manera autónoma y autocrítica su 289
這種類型的評估有助於學生評估自己的學習過程，以便他們最終能夠從錯誤中吸取教訓。對於正確的形成性評估，僅僅將學生的工作標記為積極或消極是不夠的，或者指出它在哪些內容或策略上失敗了，而且還必須使學生能夠以自主和自我批評的方式看待他或她的工作。
progreso y los obstáculos a los que va enfrentándose a lo largo del aprendizaje.
進步和他們在整個學習過程中面臨的障礙。
No se considera aquí el error como algo negativo, ya que alienta la función autoevaluadora del alumno y la función orientadora del tutor, enriqueciendo el proceso de aprendizaje y contribuyendo al perfeccionamiento de las habilidades y el avance de los estudiantes. Es fundamental que el alumno reciba una corrección del profesor que, como experto, oriente y guíe la tarea, de modo que no sea un mero calificador, sino que a través de la interacción otorgue al aprendiz ese espíritu crítico que contribuya a desarrollar su propia capacidad reflexiva y autoevaluadora. Un ejemplo de ello puede ser la tarea presentada en la tabla 10.1 «pulgares hacia arriba o hacia abajo».
錯誤在這裡不被認為是負面的，因為它鼓勵學生的自我評估功能和導師的指導功能，豐富學習過程並有助於提高技能和學生的進步。學生必須從老師那裡得到糾正，老師作為專家，指導和指導任務，這樣他就不僅僅是一個評分者，而是通過互動給學習者一種批判精神，有助於發展他或她自己的反思和自我評估能力。例如，表 10.1 “豎起大拇指或豎起大拇指”中顯示的任務。
TABLA 10.1
表 10.1
Ejemplo de tarea de evaluación formativa
形成性評估任務示例
Tarea: «Pulgares hacia arriba o
任務：「豎起大拇指或」。
El profesor lee frases (enunciados) de un tema de cualquier materia, por hacia abajo».
老師從任何學科的主題中向下朗讀句子（句子）。
ejemplo ciencias.
示例：科學。
Pulgares hacia arriba.
豎起大拇指。
Si el alumno considera que la frase es verdadera.
如果學生相信這句話是真的。
Pulgares hacia abajo.
豎起大拇指。
Si el alumno considera que la frase es falsa.
如果學生認為這句話是錯誤的。
Resultado: en función del número de alumnos que respondan incorrectamente el profesor tomará medidas. Por ejemplo, explicará de nuevo el concepto con otra metodología, o hará que estudiantes con distintas opiniones debatan entre ellos y aporten argumentos a favor de su respuesta.
結果：根據回答錯誤的學生人數，教師將採取行動。例如，它將用不同的方法再次解釋這個概念，或者讓持不同意見的學生相互辯論，並提供支持他們答案的論據。
Finalidad: recoger información y ajustar la instrucción.
目的：收集資訊並調整指令。
Como podemos observar, este tipo de evaluación requiere que el estudiante sea activo, de modo que, junto con el profesor, comparta la experiencia de la evaluación y del seguimiento del progreso en su aprendizaje y en la consecución de los objetivos propuestos.
正如我們所看到的，這種類型的評估要求學生積極主動，以便他們與教師一起分享評估的經驗，並監測他們的學習和實現擬議目標的進展。
Para este tipo de evaluación el profesor debe ser capaz de: crear condiciones en el aula que permitan que la evaluación sea exitosa, enseñar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el de los demás, interpretar la evidencia y superar las dificultades (Heritage, 2007). Requiere que el profesor actúe como experto en la materia que imparte, conozca el nivel previo del alumnado, domine estrategias pedagógicas y, muy especialmente, muestre conocimientos y destrezas sobre la evaluación. Las estrategias que pueden usarse en la evaluación formativa son varias, tal como se muestra en la tabla 10.2.
對於這種類型的評估，教師必須能夠：在課堂上創造條件，使評估取得成功，教學生評估自己和他人的學習，解釋證據，並克服困難（Heritage，2007）。它要求教師在他或她所教的學科中充當專家，了解學生以前的水準，掌握教學策略，尤其是展示有關評估的知識和技能。有幾種策略可用於形成性評估，如表 10.2 所示。
TABLA 10.2
表 10.2
Diferentes estrategias utilizadas en la evaluación formativa (a partir de Heritage, 2007) 290
形成性評估中使用的不同策略（摘自Heritage，2007年） 290
Estrategias
策略
Ejemplos
例子
Evaluación sobre la marcha.
即時評估。
Durante la clase, el profesor escucha un error y subsana la confusión sobre la marcha.
在課堂上，老師聽到一個錯誤，邊走邊糾正混亂。
Interacción planificada.
有計劃的互動。
El profesor lleva preparadas preguntas para promover la reflexión del alumnado.
老師準備了問題，鼓勵學生反思。
Evaluación integrada en el plan
將評估納入計劃
Actividades planificadas que aportan información, como el desarrollo de de estudios.
提供信息的計劃活動，例如研究的發展。
los cuadernos de ejercicios.
練習冊。
Actualmente, este tipo de evaluación está recibiendo un mayor auge, aunque no puede sustituir otros tipos, como la evaluación sumativa.
目前，這種類型的評估正在獲得更大的繁榮，儘管它不能取代其他類型的評估，例如總結性評估。
Código QR número 10.2 sobre la rúbrica como mecanismo de evaluación, que se apoya en una opción de ponderación de distintas
二維碼編號 10.2 作為評估機制，它基於不同的加權選項
variables.
變數。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
4. ¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA EVALUACIÓN SUMATIVA?
4. 我們對總結性評估瞭解多少？
La evaluación sumativa tiene como finalidad calificar los objetivos alcanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este método de evaluación nos permite valorar si se han logrado las competencias, en qué medida se han conseguido, así como la utilidad de dicha etapa y su nivel de aprovechamiento por parte del alumnado. Por ejemplo, la nota final de un alumno al terminar un trimestre, o si un alumno ha superado o no los contenidos de un curso para obtener un certificado de aprovechamiento. Es significativo subrayar que la evaluación sumativa cobra sentido en un contexto en el que se considere, asimismo, la importancia de la evaluación diagnóstica (inicial, previa al comienzo del curso escolar...) y formativa (procesual, durante el proceso educativo). Es más, la evaluación sumativa deber ser considerada como un método de valoración de cierre para una etapa o período determinado y punto de partida para la evaluación diagnóstica del 291
總結性評估的目的是對教學過程中實現的目標進行限定。這種評估方法使我們能夠評估是否已經實現能力，在多大程度上實現了這些能力，以及這個階段的有用性和學生的成就水準。例如，學生在學期末的期末成績，或者學生是否通過了課程內容以獲得成績證書。需要強調的是，總結性評估在同時考慮診斷性評估（初始評估、學年開始前等）和形成性評估（過程性評估、教育過程中）的重要性的情況下是有意義的。此外，總結性評估應被視為評估特定階段或時期閉合的方法，並作為診斷性評估的起點 291
siguiente (figura 10.1).
（圖 10.1）。
La evaluación formativa y sumativa son diferentes, pero necesarias y no podemos prescindir de ninguna de ellas como métodos de valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada una de ellas tiene objetivos y peculiaridades diferentes (tabla 10.3), pero comparten su utilidad para juzgar la evolución del aprendizaje del alumnado.
形成性評估和總結性評估是不同的，但是必要的，我們不能沒有它們作為評估教學過程的方法。它們中的每一個都有不同的目標和特點（表10.3），但它們在判斷學生學習的演變方面都有共同的用處。
Figura 10.1.—Distintos procesos de evaluación según su finalidad.
圖 10.1.—根據其目的進行不同的評估過程。
TABLA 10.3
表 10.3
Comparación entre la evaluación formativa y sumativa (a partir de APA, 2015) Evaluación formativa
形成性評估和總結性評估之間的比較（來自 APA，2015 年） 形成性評估
Evaluación sumativa
總結性評估
Objetivo
目的
Recopilar información apropiada, imparcial y fiable.
收集適當、公正和可靠的資訊。
general
常規
Objetivo
目的
Orientar el proceso educativo (juicios
指導教育過程（判斷
Valorar el avance del alumno (juicio general).
評估學生的進步（一般判斷）。
específico
特定
parciales).
部分）。
Momento
時刻
Antes o durante el proceso de
在之前或期間
Al finalizar una etapa o contenido (trimestre,
在階段或內容結束時（季度，
enseñanza-aprendizaje.
學習。
unidad didáctica, etc.).
教學單元等）。
Metodología
方法論
A pequeña escala, mediante debates,
在小範圍內，通過討論，
A gran escala y con instrumentos estandarizados.
大規模使用標準化儀器。
tareas colectivas, autoevaluación,
集體任務、自我評估、
coevaluación y heteroevaluación.
共同評估和異質評估。
Agente
代理
Interno (dentro del proceso enseñanza-
內部（在教學過程中）
Externo/interno (fuera del proceso enseñanza-
外部/內部（教學過程之外）
evaluador
計算機
aprendizaje). Por ejemplo, el profesor.
學習）。例如，老師。
aprendizaje). Por ejemplo, los inspectores o
學習）。例如，檢查員或
agencias estatales de evaluación eduactiva.
國家教育評估機構。
5. EVALUAR HABILIDADES, CONOCIMIENTOS y CAPACIDADES
5. 評估技能、知識和能力
292
5.1. ¿Cómo podemos evaluar las habilidades?
5.1. 我們如何評估技能？
Las habilidades son contenidos de tipo procedimental y requieren de una evaluación diferente a la que se emplea para otros tipos de aprendizaje. Las habilidades se refieren a la práctica, y en última instancia a la resolución de problemas. Según indican Castillo y Cabrerizo (2010, p. 143), las habilidades son fundamentales para trabajar y manipular la información, se adquieren de la experiencia, son difíciles de verbalizar y pueden no llegar a dominarse del todo, pero cuando se dominan se accede a ellas de forma automática. En base a estas características, la evaluación debe realizarse desde un punto de vista práctico y global, y mediante aplicación y experimentación.
這些技能是程式性內容，需要與其他類型的學習不同的評估。技能是指實踐，最終是解決問題。根據 Castillo 和 Cabrerizo （2010， p. 143） 的說法，技能是處理和處理資訊的基礎，它們是從經驗中獲得的，它們很難用語言表達，也可能沒有完全掌握，但當它們被掌握時，它們會自動被訪問。基於這些特點，必須從實際和全球的角度，通過應用和實驗進行評估。
Existen tres niveles en los que un alumno puede encontrarse a la hora de ser evaluado en el aprendizaje de una habilidad. Por ejemplo, supongamos que queremos valorar la habilidad de un alumno de 6.º de Educación Primaria a la hora de elaborar un gráfico en una hoja de cálculo. En ese caso, si el alumno se encontrase en el primer nivel de destreza únicamente tendría información sobre el procedimiento, es decir, tendría constancia de para qué sirve un gráfico, qué posibilidades ofrece el programa y de las distintas variantes a aplicar. Si el alumno se situara en el segundo nivel de aprendizaje sería capaz de usar los gráficos cuando se le propusiese en una tarea de clase concreta y específica, y plasmarlos adecuadamente. Por último, si el alumno estuviese en el último nivel de asimilación sería capaz de emplear —con un mayor sentido— lo aprendido y otorgar más utilidad al gráfico, aplicándolo como información complementaria en otras tareas de diferentes asignaturas, aun cuando no se le estuviese demandando su realización explícitamente. Otro ejemplo más funcional en Educación Infantil podría ser manejar el juego del laberinto, donde un conejito va desplazándose por trayectos (izquierda-derecha) para encontrar la salida (zanahoria). Esa gráfica mental en el niño o la niña supone la aplicación de esa habilidad en otro ámbito como es la escritura, donde tiene que respetar la lateralidad de las letras escritas en el papel.
在學習技能時，學生可以處於三個級別。例如，假設我們想評估一名 6 年級學生在電子錶格中製作圖表的能力。在這種情況下，如果學生處於第一個技能水準，他將只掌握有關該過程的信息，也就是說，他將知道圖形的用途，程式提供的可能性以及要應用的不同變體。如果將學生置於第二級學習中，他將能夠在具體和具體的課堂任務中提出圖表時使用圖表，並適當地捕捉它們。最後，如果學生處於最後的同化水準，他將能夠使用他所學到的知識，併為圖表賦予更多的效用，將其作為補充資訊應用於不同學科的其他任務，即使沒有明確要求執行。幼兒教育中另一個更實用的例子可能是管理迷宮遊戲，兔子沿著路徑（從左到右）移動以找到出口（胡蘿蔔）。孩子的這種心理圖譜涉及將這種技能應用於另一個領域，例如寫作，他或她必須尊重寫在紙上的字母的偏側性。
293
Figura 10.2.—La trayectoria del laberinto puede ayudar a la realización de la lateralización que exige la escritura.
圖 10.2.—迷宮的軌跡有助於實現書寫所需的側向化。
Para determinar cuál es el nivel de aprendizaje del alumno podemos ayudarnos de una serie de dimensiones facilitadas por Coll, Pozo y Valls, 1992 (citado por Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 144):
為了確定學生的學習水準，我們可以使用Coll，Pozo&Valls，1992（Castillo&Cabrerizo，2010，第144頁）提供的一系列維度：
1. Nivel de adecuación en la elección de un procedimiento/habilidad para resolver un problema.
1. 選擇解決問題的程式/技能的充分程度。
2. Nivel de conocimiento sobre el procedimiento/habilidad.
2. 對程式/技能的了解水準。
3. Aplicación del procedimiento/habilidad en contextos específicos.
3. 程式/技能在特定情況下的應用。
4. Aplicación
4. 申請
del
的
procedimiento/habilidad
程式/技能
en
在
contextos
上下文
más
更多
generales
常規
(generalización).
（概括）。
5. Nivel de automatización del procedimiento/habilidad.
5. 程式/技能的自動化程度。
6. Precisión y exactitud en las distintas acciones o pasos que constituyen el procedimiento/habilidad.
6. 構成程式/技能的各種動作或步驟的精確度和準確性。
Pero con respecto a las técnicas e instrumentos fundamentales para llevar a cabo la evaluación de habilidades, dichos autores sugieren, entre otras, las que se recogen en la tabla 10.4.
然而，關於進行技能評估的基本技術和工具，這些作者提出了表10.4中列出的技術和工具。
TABLA 10.4
表 10.4
294
Técnicas para llevar a cabo la evaluación de habilidades sugeridas por Castillo y Cabrerizo (2010, p. 142)
卡斯蒂略和卡佈雷里佐建議的進行技能評估的技術（2010 年，第 142 頁）
Observación
觀察
Diarios, portafolios, registros.
日記、作品集、記錄。
Exposición verbal del
口頭介紹
Asamblea, diálogos, debates.
集會、對話、辯論。
conocimiento
知識
Estudio de las
研究
Cuadernos de trabajo, anotaciones, textos, juegos de simulación, producciones producciones
工作簿、註釋、文本、模擬遊戲、製作
prácticas, motrices, musicales y orales.
實用的、電機的、音樂的和口頭的。
Pruebas específicas
特異性檢查
Pruebas de habilidades psicomotrices, resolución de problemas, grabaciones.
心理運動技能測試，解決問題，錄音。
5.2. ¿Cómo podemos evaluar los conocimientos?
5.2. 我們如何評估知識？
La mayoría del trabajo de evaluación del profesorado se centra en la evaluación de los conocimientos. Es necesario que el alumnado no solo conozca el contenido, sino que también lo comprenda. Por tanto, es vital valorar la asimilación y el dominio del concepto. Aunque existen diferentes métodos para evaluar los contenidos, los docentes frecuentemente se inclinan por dos:
大多數教師評估工作都集中在知識評估上。學生不僅要瞭解內容，還要理解內容。因此，重視對概念的吸收和掌握至關重要。儘管有不同的方法來評估內容，但教師通常更喜歡兩種：
a) Las tareas de reconocimiento, también llamadas ejercicios tipo test de opción múltiple (donde el alumno debe seleccionar la respuesta correcta entre varias dadas).
a） 識別任務，也稱為多項選擇多項選擇練習（學生必須從給定的幾個答案中選擇正確答案）。
b) Las tareas de recuerdo o recuperación (donde el alumno debe acceder a la información de su memoria a partir de una pregunta, sin que la respuesta esté disponible, sino teniendo que elaborarla él mismo).
b） 回憶或檢索任務（學生必須從問題中獲取記憶中的資訊，而沒有答案，但必須自己詳細說明）。
5.3. ¿Cómo podemos evaluar las capacidades?
5.3. 我們如何評估能力？
Las capacidades pueden entenderse como el potencial del estudiante para aprender y se encuentran estrechamente ligadas a las actitudes y los valores. Dentro de dichas capacidades aparecen también las características intrínsecas al individuo, tales como la inteligencia o la creatividad, que contribuyen en gran medida al aprendizaje del alumno.
能力可以理解為學生的學習潛力，與態度和價值觀密切相關。在這些能力中，還有個人的內在特徵，例如智力或創造力，這些特徵對學生的學習有很大貢獻。
Es lógico pensar que el componente actitudinal y los valores del alumnado sean evaluados a través de la mera observación de las relaciones interpersonales, dentro del contexto de aprendizaje en el que se implican los estudiantes. Asimismo, todas aquellas habilidades cognitivas que se engloban dentro de las capacidades podrían evaluarse de manera objetiva a través de test psicológicos estandarizados destinados a dicho fin. No suele ser habitual en la enseñanza primaria desarrollar una evaluación sistemática del potencial de aprendizaje del alumno. Sin embargo, es muy frecuente tener en 295
合乎邏輯的是，在學生參與的學習環境中，僅僅通過對人際關係的觀察來評估學生的態度成分和價值觀。同樣，所有包含在能力中的認知技能都可以通過為此目的設計的標準化心理測試進行客觀評估。在初等教育中，對學生的學習潛力進行系統評估並不常見。但是，在 295 中很常見
consideración aspectos descriptivos que van más allá de los conocimientos, especificando componentes como la actitud ante el aprendizaje, la participación en las actividades propuestas, su actitud ante los conflictos, etc. Una muestra de un boletín informativo para los padres de un alumno de un centro de Educación Primaria puede verse en la figura 10.3.
考慮超越知識的描述性方面，具體說明對學習的態度、參與擬議活動、對衝突的態度等組成部分。圖 10.3 是給小學學生家長的通訊樣本。
296
Figura 10.3.—Ejemplo de un boletín informativo de calificaciones de un centro de Educación Primaria.
圖 10.3.—小學成績單示例。
5.4. ¿Cómo debería ser la evaluación del aprendizaje?
5.4. 學習評估應該是什麼樣子的？
297
Cabe mencionar que, aunque hayamos realizado una distinción en el análisis, es conveniente que la evaluación de los tres tipos de elementos de aprendizaje (habilidades, conocimientos y capacidades) se realice de manera simultánea y global.
值得一提的是，儘管我們在分析中進行了區分，但對三種類型的學習要素（技能、知識和能力）的評估是很方便的，同時在全球範圍內進行。
La evaluación debe ser válida y fiable, y constituir más que una mera calificación del desempeño del alumno. Cuando hablamos de validez nos referimos a que el método de evaluación mida lo que se propone valorar, que se ajuste a las personas que van a ser evaluadas y que estas estén lo suficientemente preparadas y motivadas para llevar a cabo esa prueba. Asimismo, las pruebas de evaluación deben ser adecuadas a lo que se ha enseñado, con ítems fáciles y difíciles que discriminen el rendimiento de los alumnos, con un número amplio de preguntas, pero considerando la fatiga y la motivación del alumnado, y sin depositar el peso de la evaluación en un único momento (APA, 2015).
評估必須有效和可靠，並且不僅僅是學生表現的分數。當我們談論有效性時，我們的意思是評估方法衡量它建議評估的內容，它適應將要被評估的人，並且他們有充分的準備和動力來執行該測試。同樣，評估測試必須適合所教的內容，有簡單和困難的專案，區分學生的表現，有大量的問題，但考慮到學生的疲勞和動機，而不是把評估的權重放在一個時刻（APA，2015）。
Cuando hablamos de fiabilidad nos referimos a que la medida sea consistente, estable y precisa, es decir, que los resultados que obtenemos no se deben en ningún caso al azar.
當我們談論可靠性時，我們的意思是測量是一致的、穩定的和精確的，也就是說，我們獲得的結果在任何情況下都不是偶然的。
El profesor como agente evaluador del proceso de enseñanza y aprendizaje debe plantearse una serie de cuestiones clave para llevar a cabo una evaluación de calidad (figura 10.4).
教師作為教學過程的評估者，必須問自己一系列關鍵問題，以便進行質量評估（圖10.4）。
Figura 10.4.—Cuestiones clave en la evaluación educativa de calidad (a partir de Stiggins, 2009).
圖10.4.—優質教育評估中的關鍵問題（來自Stiggins，2009年）。
Esas ideas clave son los pilares sobre los que se asientan los principales conocimientos y habilidades que los profesores deben tener para realizar una adecuada evaluación educativa. Con base en los estándares y las normas para la competencia 298
這些關鍵思想是教師進行充分的教育評估所必須具備的主要知識和技能的支柱。基於競爭標準和規範 298
docente en la evaluación educativa de los estudiantes, los profesores deben conocer cómo se desarrolla el aprendizaje en el área de contenido que enseñan (Brookhart, 2011).
在對學生的教育評估中，教師必須知道學習在他們所教的內容領域是如何發展的（Brookhart，2011）。
En consecuencia, podrán ser capaces de plantear objetivos realistas y congruentes con el currículo educativo. Asimismo, los educadores deben conocer la finalidad de los distintos tipos de evaluación y hacer un uso apropiado de ellas, así como saber comunicar los resultados al alumnado (y a sus padres), ayudándoles a hacer un buen uso de dicha información. Es importante, además, que el profesor escuche y sea capaz de resolver las preguntas en el aula, ofrezca la retroalimentación pertinente y cuantifique el progreso del alumnado. Finalmente, debe realizar su trabajo atendiendo al punto de vista ético y con las consideraciones y responsabilidades legales pertinentes.
因此，他們將能夠設定與教育課程相一致的現實目標。教育工作者還必須瞭解不同類型評估的目的並適當利用它們，並能夠將結果傳達給學生（及其家長），幫助他們充分利用這些資訊。同樣重要的是，教師要傾聽並能夠在課堂上回答問題，提供相關的反饋並量化學生的進步。最後，您必須從道德角度開展工作，並承擔相關的法律考慮和責任。
6. IMPARCIALIDAD DE LA EVALUACIÓN
6. 評價的公正性
Las técnicas de evaluación poseen ciertas limitaciones, y aunque el profesorado se acoja a los resultados de la aplicación de las mismas como indicadores válidos de rendimiento del alumnado, para una adecuada evaluación se necesita una valoración complementaria de carácter holístico, que complete la información recogida (Heredia, 2003). Asimismo, es fundamental interpretar los datos de manera clara e imparcial. Por tanto, la información extraída para una determinada finalidad no debe emplearse para otros propósitos, ya que en este caso se estaría amenazando la validez y la fiabilidad de esta última evaluación. Por ejemplo, una prueba individual de aptitud del alumnado no puede emplearse para valorar la calidad educativa de un plan de estudios.
評估技術有一定的局限性，儘管教師依靠其應用結果作為學生成績的有效指標，但充分的評估需要整體性的補充性評估，以完善收集到的資訊（Heredia，2003）。以清晰和公正的方式解釋數據也很重要。因此，為特定目的提取的信息不應用於其他目的，因為在這種情況下，后一種評估的有效性和可靠性將受到威脅。例如，個人能力傾向測試不能用於評估課程的教育品質。
Cuando hablamos de imparcialidad, es necesario tener presente que la evaluación se sitúa en un continuo entre la objetividad y la subjetividad. Se pretende que las pruebas sean objetivas y, en consecuencia, fiables y válidas, aspectos que hemos mencionado con anterioridad. En la práctica, que una prueba sea válida reflejaría que representa el total del contenido a valorar; y que fuese fiable indicaría que los resultados no se deben a una mera casualidad, sino que la calificación del alumno sería estable, independientemente del momento o el evaluador. Para promover la imparcialidad es necesario seguir una serie de principios (APA, 2017; figura 10.5):
當我們談論公正性時，有必要記住，評估是建立在客觀性和主觀性之間的連續統一體上的。這些測試旨在客觀，因此可靠和有效，這是我們之前提到的方面。在實踐中，測試有效這一事實將反映出它代表了要評估的總內容;如果它是可靠的，則表明結果不僅僅是偶然的，而是學生的成績將是穩定的，無論時刻或評估者如何。促進公正性需要遵循一些原則（APA，2017; 圖 10.5）：
1. No se puede emplear una única medida o prueba para decidir acerca de la continuidad del estudiante (por ejemplo, promoción o graduación), sino que es importante considerar más variedad de información útil y válida.
1. 不能使用單一的衡量標準或測試來決定學生的連續性（例如，晉陞或畢業），但重要的是要考慮更廣泛的有用和有效的資訊。
2. La decisión de pasar al alumno al curso siguiente debe tomarse una vez este haya mostrado alcanzar los conocimientos y ha-bilidades requeridos y en diversos momentos y situaciones.
2. 一旦學生證明他或她已經獲得了所需的知識和技能，並且在不同的時間和情況下，就必須做出將學生轉移到下一門課程的決定。
3. Cuando las autoridades competentes ordenan una evaluación, deben especificar la finalidad y el control de los datos sociodemográficos, teniendo siempre presente la responsabilidad y las condiciones éticas.
3. 當主管當局下令進行評估時，他們必須明確社會人口數據的目的和控制，同時始終牢記責任和道德條件。
299
4. En algunos casos es necesario realizar adaptaciones para asegurarnos de la validez de las pruebas (por ejemplo, cuando existe alguna discapacidad o el alumno se examina en un idioma que no domina adecuadamente). Si se realizan esas adaptaciones, deben realizarse estudios pilotos y pruebas previas.
4. 在某些情況下，有必要做出調整以確保考試的有效性（例如，當有殘疾或學生以他或她無法充分掌握的語言參加考試時）。如果要進行這種調整，應進行試點研究和預測試。
Figura 10.5.—Principios de la American Psychological Association (APA) para promover la imparcialidad en la evaluación educativa.
圖 10.5.—美國心理學會 （APA） 促進教育評估公平性的原則。
Parece claro que las evidencias objetivas son muy importantes en la evaluación educativa, pero no son el único instrumento. Además, es importante atender a las particularidades del alumnado, por lo que el progreso no debe reducirse a la calificación en una determinada prueba, sino a la superación o no de una barrera por parte del estudiante, basándose en la percepción y criterio experto del profesorado. Por tanto, la subjetividad es un extremo del continuo que el evaluador no puede ni debe eliminar, sino que debe tenerse presente a lo largo de la evaluación sin entenderla como sinónimo de arbitrariedad (Heredia, 2003).
顯然，客觀證據在教育評估中非常重要，但它不是唯一的工具。此外，重要的是要注意學生的特殊性，因此進步不應降低到某項考試的成績，而應根據教學人員的感知和專家標準，將學生克服或不克服障礙。因此，主觀性是評估者不能也不應該消除的連續體的終結，但必須在整個評估過程中牢記這一點，而不是將其理解為任意性的同義詞（Heredia，2003）。
300
Figura 10.6.—La diversidad de «alumnado» pide variedad de evidencias (Ilustración de M. A. Santos Guerra, Revista Reflexiones, mayo de 2015).
圖 10.6.—“學生”的多樣性需要各種證據（M. A. Santos Guerra 的插圖，Revista Reflexiones，2015 年 5 月）。
Código QR número 10.3, donde Santos Guerra hace unas
二維碼編號 10.3，桑托斯·格拉 （Santos Guerra） 在這裡做了一些
reflexiones éticas sobre la evaluación llenas de humor
關於評價的幽默倫理反思
inteligente. El responder a qué valores sirve y a cuáles no, lo aproxima a posiciones relativistas que son necesarias considerar.
智慧。回答它服務於哪些價值，不服務於哪些價值，使它更接近需要考慮的相對主義立場。
Se puede ver también en: https://goo.gl/UreZWa.
也可以在以下位置看到：https://goo.gl/UreZWa。
7. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
7. 評估工具
301
La evaluación requiere de la recogida de información a través de técnicas y herramientas específicas, de modo que se garantice la fiabilidad y la validez del proceso.
評估需要通過特定的技術和工具收集資訊，以保證過程的可靠性和有效性。
A continuación se enumeran las técnicas más empleadas y representativas, así como los instrumentos para llevarlas a cabo.
下面列出了最常用和最具代表性的技術，以及執行這些技術的工具。
7.1. Observación
7.1. 觀察
Aldous Huxley solía decir que «la ciencia es el simple sentido común llevado al máximo: observación cuidadosa y rigor ante las falacias lógicas». La observación tiene un imponente potencial en el estudio del comportamiento humano en el entorno educativo. «Nos permite estudiar las acciones y conductas perceptibles que tienen lugar de forma espontánea o habitual en el propio contexto, así como analizar los diversos procesos que tienen lugar en el ser humano y en los grupos y colectivos de los cuales forma parte» (Anguera, 2010, p. 122). Es decir, en el contexto educativo la observación habilita un conocimiento profundo de hechos realizados por los alumnos, y nos posibilita llegar a tener una perspectiva completa de lo que hacen a partir de los datos observados.
奧爾德斯·赫胥黎（Aldous Huxley）曾經說過：“科學是簡單的常識，被發揮到極致：面對邏輯謬誤時的仔細觀察和嚴謹。觀察在教育環境中研究人類行為方面具有巨大的潛力。“它使我們能夠研究在自己的環境中自發或習慣性地發生的可感知的行動和行為，以及分析發生在人類以及他們所屬的群體和集體中的各種過程”（Anguera，2010 年，第 122 頁）。換句話說，在教育背景下，觀察可以深入了解學生的事實，並使我們能夠根據觀察到的數據全面了解他們的所作所為。
Como cualquier procedimiento educativo, la observación debe cumplir también los ya mencionados principios de validez y fiabilidad, para lo cual se han recomendado, desde diferentes perspectivas, la necesidad de realizarla llevando a cabo una planificación sistemática, con claros objetivos de observación y procedimientos realistas del registro de los datos. Podríamos considerar la existencia de dos tipos de registros de observación (Cabrera, 2000):
與任何教育程式一樣，觀察也必須符合上述有效性和可靠性原則，為此，需要通過進行系統規劃、明確的觀察目標和現實的數據記錄程式來實施。我們可以考慮存在兩種類型的觀測記錄（Cabrera，2000）：
— Narrativos: el observador percibe el hecho y lo plasma, describe o transmite (notas de campo, diarios, registros anecdóticos y descripción de muestras de conducta).
— 敘述：觀察者感知事件並捕捉、描述或傳播它（現場筆記、日記、軼事記錄和行為樣本的描述）。
— Categoriales: el observador cuenta con una serie o listado de elementos o conductas que deberá identificar y registrar (escalas valorativas: indicar frecuencia o intensidad de las conductas; y listas de control: presencia o ausencia del elemento o conducta a registrar; véase en el capítulo 9 el apartado «Métodos de observación»).
• 分類：觀察者有一系列或一系列需要識別和記錄的要素或行為（評估量表：表示行為的頻率或強度;控制表：有無要記錄的元素或行為;見第 9 章“觀察方法”部分）。
7.2. La entrevista
7.2. 面試
Entendemos la entrevista como una conversación interpersonal e intencional, que persigue obtener información relacionada con los objetivos propuestos. Suele emplearse de manera complementaria a la observación y es fundamental planificarla adecuadamente, atendiendo a objetivos, muestreo de entrevistados y desarrollo adecuado de las mismas (es decir, prestando atención al contenido, organización y formulación de las preguntas). El registro de los datos de la entrevista se puede hacer mediante toma de 302
我們將訪談理解為一種人際交往和有意識的對話，旨在獲得與擬議目標相關的資訊。它通常以觀察的補充方式使用，必須適當地計劃它，同時考慮到目標、受訪者的抽樣和充分的發展（即注意問題的內容、組織和表述）。採訪數據的記錄可以通過採取302來完成
notas o grabación25 en audio o vídeo.
音訊或視頻中的筆記或錄音25。
7.3. La encuesta
7.3. 調查
Esta técnica hace referencia a la obtención de datos aplicando un cuestionario, siendo este el principal instrumento de evaluación. Se trata de un conjunto de preguntas que, de forma sistemática y ordenada, permite recoger información sobre las percepciones, actitudes, opiniones y características de las personas. Con alumnos de cursos superiores de Educación Primaria, que ya conocen el funcionamiento de las TIC, las encuestas pueden hacerse a través del sistema de encuestas google, que resultan fáciles de planificar y se corrigen de manera automatizada.
這種技術是指通過應用問卷來收集數據，這是主要的評估工具。這是一組問題，使我們能夠以系統和有序的方式收集有關人們的看法、態度、意見和特徵的資訊。對於已經知道ICT工作原理的小學高年級學生，可以通過Google調查系統進行調查，該系統易於計劃並以自動方式進行糾正。
7.4. Otras técnicas y/o instrumentos
7.4. 其他技術和/或儀器
7.4.1. Pruebas de rendimiento
7.4.1. 性能測試
Informan sobre el nivel de aprendizaje del alumno. Existen distintos tipos: 1. Pruebas de ensayo (preguntas abiertas).
他們報告學生的學習水準。有不同的類型：1.論文測試（開放式問題）。
2. Pruebas objetivas (preguntas tipo test).
2.客觀測試（多項選擇題）。
3. Pruebas de ejecución (portafolios).
3. 執行測試（投資組合）。
7.4.2. Test estandarizados
7.4.2. 標準化考試
Los test estandarizados son medidas objetivas que, mediante un procedimiento tipo, aportan información sobre uno o más alumnos. En educación se emplean muchos instrumentos de este tipo, como por ejemplo los test de aptitudes, rendimiento y personalidad. Su uso suele estar regulado para ser empleado por profesionales especializados, como psicólogos.
標準化考試是客觀的衡量標準，通過標準程式提供有關一個或多個學生的資訊。許多此類工具用於教育，例如能力傾向、表現和性格測試。它的使用通常被監管為由專業專業人員使用，例如心理學家。
303
Figura 10.7.—Diferentes herramientas de evaluación.
圖 10.7.—不同的評估工具。
7.4.3. Sociometría
7.4.3. 社會計量學
La sociometría pretende evaluar las relaciones sociales de los individuos dentro de los grupos. Nos informa del rol o posición que ocupa un individuo con respecto a los demás miembros del grupo. El instrumento principal es el sociograma, y suele ser útil para que el profesor conozca las relaciones que se establecen entre los alumnos de la clase (quiénes son los líderes, aquellos alumnos que son menos populares, etc.). Existe incluso software específico que permite al profesor construir el sociograma de manera digitalizada (figura 10.8).
社會計量學旨在評估群體內個人的社會關係。它告訴我們個人相對於群體其他成員所扮演的角色或地位。主要工具是社會圖，通常對教師來說，瞭解班級中學生之間建立的關係（誰是領導者，那些不太受歡迎的學生等）是有用的。甚至還有特定的軟體允許教師以數位化的方式構建社會圖（圖 10.8）。
7.4.4. Autoinforme
7.4.4. 自我告知
Se trata de un procedimiento que trae consigo la autoobservación del propio alumno.
這是一個涉及學生本人自我觀察的過程。
El instrumento puede ser desde un diario hasta un cuestionario sobre el trabajo del alumno en clase.
該工具可以是任何東西，從日記到關於學生課堂作業的問卷。
304
Figura 10.8.—Ejemplo de un sociograma elaborado a partir de un software especializado.
圖 10.8.—由專用軟體製作的社會圖示例。
305
Código QR número 10.4, donde Alikindoi Tube explica, de manera sencilla, artesanal diríamos, cómo hacer un sociograma con el alumnado de Primaria. Es una información muy útil para
二維碼編號 10.4，Alikindoi Tube 以一種簡單的方式解釋了如何與小學生一起製作社會圖。這是非常有用的資訊
que el docente pueda saber las interacciones que se dan entre sus alumnos. Se puede ver también en: https://goo.gl/dfVYRP.
老師可以知道學生之間發生的互動。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/dfVYRP。
7.4.5. Coloquio
7.4.5. 座談會
Se refiere al intercambio oral de información sobre una temática determinada de manera coloquial. Por ejemplo, los alumnos de 4.º de Educación Primaria pueden realizar un coloquio sobre la composición de los miembros de la corporación municipal de su ciudad, cuando estudian el tema de Ciencias Sociales. Es un instrumento útil en el proceso de evaluación formativa.
它是指以口語方式就特定主題口頭交流資訊。例如，小學四年級的學生在學習社會科學學科時，可以舉行關於他們所在城市市政公司成員組成的座談會。它是形成性評估過程中的有用工具。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos presentado brevemente las evidencias existentes sobre los diferentes tipos de evaluación educativa. La evaluación formativa difiere de la sumativa en muchos aspectos, pero ambas comparten como objetivo último obtener información válida e imparcial sobre el avance del alumno. Las dos estrategias son necesarias, ya que aportan determinados beneficios tanto al evaluador como al alumno, en función de sus características particulares.
在本章中，我們簡要介紹了關於不同類型教育評估的現有證據。形成性評估在許多方面與總結性評估不同，但兩者的最終目標都是獲得有關學生進步的有效和公正的資訊。這兩種策略都是必要的，因為它們為評估者和學習者提供了某些好處，這取決於他們的具體特徵。
En concreto, la evaluación de habilidades, conocimientos y capacidades difiere debido a las características propias de cada una. Con respecto a las habilidades, se suele emplear la observación y el análisis de las producciones; para los conocimientos se utilizan pruebas objetivas (de reconocimiento o recuerdo), y para las capacidades suelen aplicarse test psicológicos.
具體來說，由於每個人的特點，對技能、知識和能力的評估也不同。在技能方面，通常採用對產品的觀察和分析;客觀測試（識別或回憶）用於知識，心理測試通常用於技能。
Una de las principales metas de la evaluación es que sea imparcial, característica ligada a la validez y la fiabilidad de los instrumentos que se emplean. Dichas 306
評價的主要目標之一是公正，這一特點與所用工具的有效性和可靠性有關。賽義德 306
herramientas de evaluación son muy numerosas, existiendo múltiples instrumentos y técnicas que se emplean a diario en las aulas. Entre ellas se destacan: la observación, la entrevista y la encuesta.
有許多評估工具，並且每天在課堂上使用多種工具和技術。這些包括：觀察、訪談和調查。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Actividad de observación en clase de Psicología
第一次練習。心理學課的觀察活動
— Objetivo: aprender a realizar una observación de la conducta del profesor o alumnos durante una clase de psicología.
— 目的：學習如何在心理學課上觀察老師或學生的行為。
— Material: hoja de registro de frecuencias, que puede ser elaborada por cada alumno, o bien el profesor sugerir un modelo, como el propuesto en la tabla 10.5.
• 材料：頻率記錄表，可以由每個學生準備，也可以由教師建議一個模型，如表10.5中提出的模型。
— Procedimiento: de manera individualizada, cada alumno en clase observará una o varias conductas realizadas por el profesor u otros alumnos de la clase, registrándolas de manera intermitente a lo largo de los primeros 30 minutos de la clase, en bloques de un minuto de cada cinco.
— 程式：單獨地，課堂上的每個學生將觀察老師或班上其他學生進行的一種或多種行為，在課堂的前 30 分鐘內間歇性地記錄它們，以五分鐘中的一分鐘為單位。
— Análisis: cada alumno contabilizará la frecuencia (número de veces) que ocurre la conducta observada. Después se pondrá en común y se analizará la fiabilidad y validez de los registros, y su importancia para evaluar adecuadamente el comportamiento de manera objetiva.
— 分析：每個學生將計算觀察到的行為發生的頻率（次數）。然後，將分享和分析記錄的可靠性和有效性，以及它們對正確客觀評估行為的重要性。
TABLA 10.5
表 10.5
Modelo de registro de observación de conductas tenidas en clase durante 30 minutos Descripción de las
在課堂上觀察行為 30 分鐘的模型 描述
1.ª
第一
2.ª
第二
3.ª
第三
4.ª
第4名
5.ª
第5名
6.ª
第6名
conductas
行為
observación observación observación observación observación observación a observar
觀察 觀察 觀察 觀察
(m. 0 a 5)
（0 至 5 米）
(m. 6 a 10)
（米 6 至 10）
(m. 11 a 15) (m. 16 a 20) (m. 21 a 25) (m. 26 a 30)
（米 11 至 15）（米 16 至 20）（米 21 至 25）（米 26 至 30）
El profesor dice la
教授說
coletilla verbal «vale».
Coletilla 口頭 «Vale».
El profesor comete un
教師犯了一個
error de pronunciación.
發音錯誤。
El profesor pregunta a
老師問
algún alumno/a.
一個學生。
Un alumno/a hace una
學生使
pregunta en voz alta.
大聲問。
Segunda práctica. Evaluación formativa. The Oxford Test of English. El nuevo examen de inglés de la Universidad de Oxford
第二次練習。形成性評估。牛津英語考試。牛津大學的新英語考試
Desde abril de 2017, la Universidad de Oxford da la posibilidad de que hagamos un 307
自 2017 年 4 月以來，牛津大學為我們提供了做 307
examen on line para comprobar nuestro nivel de inglés (A1, A2, B1, B2, C1 o C2). El examen permite también obtener la certificación correspondiente. Se trata de un examen adaptativo, es decir, las preguntas se van ajustando a la calidad de las respuestas que van dando los alumnos. Esto es, si se realizan varias preguntas de nivel de competencia B2
在線考試以檢查您的英語水準（A1、A2、B1、B2、C1 或 C2）。該考試還允許您獲得相應的認證。這是一項適應性考試，即根據學生給出的答案品質調整問題。也就是說，如果提出多個 B2 熟練程度問題
de inglés, pero el alumno falla sistemáticamente, el examen le plantearía una nueva pregunta de nivel B1, adaptando el contenido de la evaluación a su nivel de conocimiento de inglés. Al final de la evaluación, el alumno recibe un feedback de cuál es su nivel de conocimientos de inglés para las cuatro competencias que se evalúan: listening, speaking, writing y reading.
的英語，但學生一直不及格，考試會問他們一個新的 B1 級問題，根據他們的英語知識水準調整評估內容。在評估結束時，學生會收到有關所評估的四種能力的英語水平的反饋：聽、說、寫和讀。
Esta práctica consiste en realizar la demo del examen que permite la web de The Oxford Test of English en parejas. Para ello hay que acceder a la URL o puedes escanear con el móvil el código QR adjunto. Después hay que hacer clic en «Prueba de Examen»
這種做法包括參加牛津英語考試網站允許的考試演示。為此，您需要訪問 URL，也可以使用手機掃描隨附的二維碼。然後點擊“考試測試”
y seleccionar una de las actividades que permite el examen (por ejemplo, la de listening, figura 10.9).
並選擇考試允許的活動之一（例如，聽力，圖 10.9）。
Código QR número 10.5, en el que se puede conocer el examen
二維碼編號 10.5，您可以在其中找到有關考試的資訊
adaptativo que la Universidad de Oxford hace, manejando los diferentes
牛津大學所做的，管理不同的
niveles.
水準。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
308
Figura 10.9.—The Oxford Test of English, recientemente desarrollado. Ejercicio demo para evaluar la competencia lingüística en listening. Evaluación formativa.
圖 10.9.—最近開發的牛津英語測試。演示練習以評估聽力的語言能力。形成性評估。
Tercera práctica. Diferentes perspectivas de la evaluación (a partir del cuadro de Escher)
第三種做法。評估的不同視角（基於埃舍爾圖）
En el dibujo de Escher sobre la relatividad que aparece al comienzo del capítulo se pueden ver básicamente dos dobles tipos de escaleras y una simple, donde bajan y suben distintos personajes. Esto supone que Escher juega (lo mío, dirá, es «jugar en serio») con tres tipos de gravedad, pues no se explicaría en la vida real que una misma escalera sirviera para subir y bajar en una misma dirección, como vemos que aparece en el dibujo. La práctica consiste en reflexionar y recoger en un documento varios aspectos vinculados a la evaluación:
在本章開頭埃舍爾關於相對論的圖畫中，你基本上可以看到兩種雙層樓梯和一種單層樓梯，不同的人物在樓梯上上下下。這意味著埃舍爾用三種類型的重力來演奏（他會說，我的事情是“認真演奏”），因為在現實生活中不會解釋同一個樓梯可以沿同一方向上下，正如我們在圖中看到的那樣。這種做法包括反思並在一份檔中收集與評估相關的幾個方面：
1. Relacionar la forma que tenemos de evaluar habilidades, donde se observa que una misma gráfica puede servir para comprender dos materias, con la posibilidad de que una misma escalera sirva para desarrollar dos funciones diferentes, como aparece en el dibujo de Escher.
1. 將我們評估技能的方式聯繫起來，其中觀察到相同的圖表可用於理解兩個主題，並且可以使用相同的階梯來開發兩種不同的功能，如埃舍爾的圖所示。
2. Relacionar cómo evaluamos los conocimientos de los niños, como son el saber y conocer, a través de test y pruebas de evaluación, con qué explicación científica se da a este aparente juego de percepciones del dibujo. Dicho de otra forma, las 309
2. 將我們如何通過測試和評估測試來評估兒童的知識，例如知識和知識，與對這種明顯的繪畫感知遊戲的科學解釋聯繫起來。換句話說，309
razones que expliquen por qué la opción del dibujo de Escher es solo posible sobre el papel y no en la realidad.
解釋了為什麼埃舍爾繪畫的選擇只能在紙上而不是在現實中。
3. Relacionar y argumentar cómo se evalúan capacidades (inteligencia y creatividad) en los niños y niñas, con el tipo de inteligencias (véase capítulo 2) y rasgos de creatividad (véase capítulo 4) que afloran en el dibujo que Escher nos presenta.
3. 將如何評估兒童的能力（智力和創造力）與埃舍爾呈現給我們的圖畫中出現的智力類型（見第 2 章）和創造力特徵（見第 4 章）聯繫起來並爭論。
4. Relacionar lo que sugiere el epígrafe 6 de este capítulo sobre la «imparcialidad» de la evaluación y el sentido de relatividad de la pintura de Escher (véase código QR
4. 談談本章第 6 節關於評價的“公正性”和埃舍爾繪畫的相對性（見二維碼）的建議
núm. 10.3) ¿Realmente la evaluación es imparcial? ¿Se puede dar alguna relación entre el relativismo del dibujo y la posible relatividad de la evaluación? Una vez realizado el trabajo se defenderá y debatirá en clase.
No. 10.3） 評估真的公正嗎？繪畫的相對主義和評價的可能相對性之間有什麼關係嗎？一旦工作完成，它將在課堂上進行辯護和辯論。
NOTAS
筆記
24 Los biógrafos de este artista recuerdan la profunda impresión que en él causó su primera visita a España en 1925 y, muy en particular, su contacto directo con La Alhambra de Granada; en ella, su decoración geométrica y su característico entrelazamiento presentan no pocos puntos de contacto con la poética escheriana. Todavía en 1936 Escher volvió a Granada y, fascinado como estaba por el arte musulmán, copió muchos de sus motivos para incorporarlos a su propio universo. El influjo hispano-árabe se percibe particularmente en la segunda etapa de su obra geométrica, correspondiente a los años que vivió en Suiza; durante estos años, Escher se convirtió en un maestro consumado en la técnica de composición a modo de teselas, como él llamaba a sus originales ensamblajes de piezas en sorprendente simetría o asimetría.
24 這位藝術家的傳記作者回憶起他 1925 年首次訪問西班牙時給他留下的深刻印象，特別是他與格拉納達阿爾罕布拉宮的直接接觸;在其中，其幾何裝飾和獨特的交織呈現了與埃舍爾詩學的許多接觸點。還是在1936年，埃舍爾回到了格拉納達，對穆斯林藝術著迷，複製了其中的許多圖案，將它們融入了自己的世界。西班牙-阿拉伯的影響在他幾何作品的第二階段尤為明顯，這與他在瑞士生活的歲月相對應。在這些年裡，埃舍爾成為鑲嵌形式構圖技巧的完美大師，他稱他的原始作品組合具有令人驚訝的對稱性或不對稱性。
25 Téngase en cuenta que para realizar grabaciones a menores de edad es preciso contar con la autorización de los padres.
25 應該注意的是，記錄未成年人需要父母的同意。
310
詞彙表
A
一個
Aceleración. Medida curricular que puede utilizarse con alumnado de altas capacidades.
加速度。可用於資優學生的課程措施。
Supone la incorporación de contenidos correspondientes a cursos posteriores, e incluso su incorporación al curso superior o el comienzo de una etapa educativa antes de lo que se corresponde a su edad.
它涉及納入與晚年相對應的內容，甚至將其納入高級課程或比其年齡更早的教育階段的開始。
Acoso escolar (bullying). Situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a la víctima a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, agresiones físicas, amenazas y/o coacciones, pudiendo desarrollarse a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima, pero también para los espectadores y para el propio agresor o agresora.
欺負。一名或多名學生通過侮辱、謠言、羞辱、社會孤立、昵稱、人身攻擊、威脅和/或脅迫來迫害和恐嚇受害者的情況，這種情況可能持續數月甚至數年，造成毀滅性的後果，特別是對受害者，以及旁觀者和施暴者本人。
Almacén grafémico. Almacén de memoria a corto plazo en el que se encuentran activos los grafemas de la palabra dispuestos para ser escritos. Los grafemas son la representación de la letra que corresponde a cada sonido o fonema.
字形商店。一個短期記憶存儲，其中單詞的字素處於活動狀態，隨時可以寫入。字素是對應於每個聲音或音素的字母的表示。
Amnesia infantil. Hace referencia a la dificultad para recordar acontecimientos ocurridos por debajo de los 4 años.
嬰兒健忘症。它指的是難以記住 4 歲以下發生的事件。
Análisis aplicado de la conducta (ABA). Es una disciplina dedicada al estudio experimental de la conducta humana y comprometida con la mejora de la calidad de vida de las personas. Entre las áreas de mayor aplicación profesional destaca la intervención en personas con autismo. La educación en niños con desarrollo típico es otro ámbito de notable difusión, con procedimientos como la enseñanza de precisión y el desarrollo de modelos de intervención basados en el análisis de conducta.
應用行為分析（ABA）。它是一門致力於人類行為實驗研究的學科，致力於提高人們的生活品質。在最大的專業應用領域中，對自閉症患者的干預尤為突出。對正常發育兒童的教育是另一個值得注意的擴散領域，其程式包括精確教學和基於行為分析的干預模型的開發。
Información sobre ABA en España puede obtenerse en la URL http://aba-
有關西班牙 ABA 的資訊，請存取以下網址 http://aba-
elearning.com/。
Análisis factorial. Técnica estadística que se usa para identificar factores que expliquen una variedad de resultados en diferentes pruebas o test. El análisis factorial se originó en psicometría, y se usa en las ciencias del comportamiento, ciencias sociales, estudios de mercado, gestión de productos, investigación de operaciones y otras ciencias aplicadas que tratan con grandes cantidades de datos.
因數分析。一種統計技術，用於識別解釋不同測試中各種結果的因素。因數分析起源於心理測量學，用於行為科學、社會科學、市場研究、產品管理、運籌學和其他處理大量數據的應用科學。
Análisis funcional. Dentro del análisis aplicado de la conducta (ABA), es el procedimiento que permite conocer las variables que generan una determinada conducta y las consecuencias que la mantiene, basándose en la observación sistemática y rigurosa; es decir, concretar las relaciones que tiene una determinada conducta con ciertas variables contextuales que la influencian.
泛函分析。在應用行為分析 （ABA） 中，它是使我們能夠基於系統和嚴格的觀察來了解產生某種行為的變數以及維持該行為的後果的過程;也就是說，指定某種行為與影響它的某些上下文變數的關係。
Ansiedad. Sentimiento desagradable de malestar y nerviosismo como respuesta a una situación que se percibe como amenazante, usualmente acompañada por efectos 311
焦慮。對被視為具有威脅性的情況做出反應時出現令人不快的不安和緊張感，通常伴有不良反應。
fisiológicos como palpitaciones, temblores, sudoración, respiración entrecortada, etc.
生理問題，如心悸、震顫、出汗、呼吸急促等。
Aprendizaje basado en juegos (game-based learning). Se trata del uso de los juegos para el aprendizaje. Aunque el término se ha utilizado para distintos juegos, se emplea fundamentalmente en referencia a los videojuegos (o sus componentes). La clave está en el atractivo de este tipo de juegos y en su capacidad para favorecer la implicación activa.
基於遊戲的學習。這是關於使用遊戲進行學習。儘管該術語已用於不同的遊戲，但它主要用於指代視頻遊戲（或其元件）。關鍵在於這種遊戲的吸引力及其鼓勵積极參與的能力。
Aprendizaje por proyectos. Procedimiento pedagógico basado en modelos de aprendizaje constructivistas y llevados a cabo en el aula mediante estrategias de aprendizaje colaborativo, consistente en plantear un proyecto o tema curricular cualquiera (véase código QR núm. 9.1 de este mismo libro sobre la pintura de La Balsa de la Medusa, donde podemos entender cómo trabajar por proyectos es juntar varias disciplinas curriculares en un mismo tema; por ejemplo, en «comportamiento humano en situaciones límites» se juntan pintura, historia y psicología).
基於項目的學習。基於建構主義學習模型的教學程式，並通過協作學習策略在課堂上進行，包括提出任何專案或課程主題（參見同一本關於美杜莎之筏繪畫的二維碼 9.1，在那裡我們可以了解專案工作如何將同一主題的多個課程學科結合在一起; 例如， 在「極端情況下的人類行為」繪畫中，歷史和心理學結合在一起）。
Arousal. Estado fisiológico de activación del organismo. Está demostrado que cuando el arousal (activación) de una persona está en tensión es mayor que cuando está relajado.
覺醒。生物體啟動的生理狀態。已經表明，當一個人的喚醒（啟動）處於緊張狀態時，它比他們放鬆時更大。
Atención temprana. La atención temprana (a veces denominada estimulación temprana o estimulación precoz) es un grupo de técnicas para el desarrollo de las capacidades y habilidades de los niños en la primera infancia (0 a 3 años). El objetivo de la atención temprana es prevenir posibles trastornos de desarrollo y atender a los niños y niñas que los padecen o tienen riesgo de padecerlos.
早期護理。早期護理（有時稱為早期刺激或早期刺激）是一組在兒童早期（0至3歲）發展兒童能力和技能的技術。早期護理的目標是預防潛在的發育障礙，並照顧患有這些障礙或有患上這些障礙風險的兒童。
Atribución causal. Tendencia a inferir las motivaciones, rasgos, intenciones, capacidades, etc.; en definitiva, causas del comportamiento de uno mismo y de los demás. Una tendencia más o menos automática de buscar explicaciones para las acciones propias o ajenas. Las principales atribuciones causales, en el ámbito educativo, son a la capacidad, al esfuerzo, a la dificultad de la tarea y a la suerte.
因果歸因。傾向於推斷動機、特徵、意圖、能力等;簡而言之，是自己和他人行為的原因。或多或少地自動傾向於為自己或他人的行為尋找解釋。在教育領域，主要的因果歸因是能力、努力、任務難度和運氣。
Autoconcepto. Conjunto de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismo.
自我概念。構成主體自我形象的一組特徵（身體、智力、情感、社會等）。
Autoeficacia. Creencia en la capacidad de uno mismo para organizar y realizar determinadas acciones o tareas encaminadas a conseguir metas o logros.
療效。相信一個人有能力組織和執行旨在實現目標或成就的某些行動或任務。
Autoestima. Percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen, es la percepción evaluativa de nosotros mismos.
自尊。針對我們自己、我們的存在方式以及我們的身體和性格特徵的感知、思想、評估、感受和行為傾向。簡而言之，它是對自己的評價性感知。
Avatar. Viene a ser la transformación de un «dios» en humano. Para Kurzweil, el ingeniero jefe de Google, la nanotecnología (palabra usada para definir las ciencias y técnicas que se aplican a un nivel de «nanos», que es una de las medidas más pequeñas que permiten trabajar y manipular las estructuras moleculares y sus átomos) nos permitirá crear seres «humanos clonados».
化身。這是「神」向人的轉變。對於谷歌總工程師庫茲韋爾來說，納米技術（一個用來定義在“納米”水平上應用的科學和技術的詞，納米技術是允許我們處理和操縱分子結構及其原子的最小測量之一）將使我們能夠創造“克隆人”。
C
C
312
Centro específico. Centro educativo que da respuesta a las necesidades de alumnos para los que, por causa de necesidades de adaptaciones significativas y en grado extremo, y tras la evaluación por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, se considera que su nivel de integración en un centro ordinario sería mínimo. En algunos contextos se denominan centros de educación especial.
特定中心。教育中心，滿足學生的需求，由於需要進行重大調整和極端程度，並經過教育和心理教育指導小組的評估，認為他們在普通學校的融合程度將是最低限度的。在某些情況下，它們被稱為特殊教育中心。
Cociente intelectual (CI). Número resultante de la realización de test estandarizados para medir la inteligencia de una persona. Se expresa de forma normalizada, para que el CI medio en un grupo de edad sea 100 —es decir, una persona con un CI de 110
智商（IQ）。由標準化測試得出的數位，用於衡量一個人的智力。它以標準化方式表示，因此一個年齡組的平均智商為 100，即智商為 110 的人
está por encima de la media entre las personas de su edad—. Lo más frecuente es que la desviación típica (σ) de los resultados sea de 15. Los test se diseñan de tal forma que la distribución de los resultados sea una distribución normal o gaussiana.
對於他這個年紀的人來說，他高於平均水準。大多數情況下，結果的標準差 （σ） 為15。測試的設計方式使結果的分佈為正態分佈或高斯分佈。
Cognición numérica. Hace referencia a los procesos cognitivos que intervienen en las actividades matemáticas. La investigación plantea que procesos cognitivos tales como la memoria de trabajo o la capacidad de inhibir información irrelevante —entre otros
數值認知。它指的是數學活動中涉及的認知過程。研究表明，認知過程，如工作記憶或抑制不相關信息的能力等
— son procesos de la cognición numérica.
——是數位認知的過程。
Competencias básicas. Se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
核心競爭力。它們被概念化為應用於各種學術、社會和專業背景的“訣竅”。
Conductas disruptivas. En el entorno educativo, se refieren a conductas inapropiadas de alumnos que obstaculizan la marcha normal de la clase: falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, agresividad, negativismo, etc. Se muestran de forma verbal o no verbal. La disrupción dificulta el aprendizaje y las relaciones interpersonales en el aula.
破壞性行為。在教育環境中，它們指的是阻礙課堂正常進行的學生不當行為：缺乏合作、不禮貌、傲慢、不服從、挑釁、攻擊性、消極主義等。它們以口頭或非口頭方式顯示。中斷阻礙了課堂上的學習和人際關係。
Conflictos cognitivos. En la perspectiva cognitiva y piagetiana de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los conflictos cognitivos se entienden como aquellas contradicciones que suele tener el niño entre el conocimiento viejo y la nueva información que le facilita el profesor. Esto debe crear un conflicto que ayuda a la formación de nuevos conocimientos.
認知衝突。在認知和皮亞傑的教學過程觀點中，認知衝突被理解為兒童在舊知識和教師提供的新信息之間通常存在的矛盾。這應該會產生一種有助於形成新知識的衝突。
Constructivista (o constructivismo). Procedimiento de adquisición del conocimiento donde el alumno o la alumna tiene una parte muy activa. Se pretende que el niño o la niña de Infantil y/o Primaria sea consciente de su protagonismo en el aprendizaje.
建構主義（或建構主義）。一種獲取知識的過程，學生在其中發揮了非常積極的作用。目的是讓幼兒和/或小學的孩子意識到他們在學習中的作用。
Constructo. Cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es una variable inobservable, cuya descripción es difícil o controvertida. En Psicología se dice que son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad.
構建。任何在科學理論中難以定義的假設實體。構造是一個不可觀察的變數，其描述是困難的或有爭議的。在心理學中，有人說智力、個性和創造力是結構。
Control de estímulos. Los estímulos que preceden a la conducta o que están presentes durante el reforzamiento se ven afectados por aquel, y de alguna manera adquieren control sobre la ocurrencia de esa conducta. Por ejemplo, la mayoría de las personas contestan al teléfono cuando suena, ante un semáforo en rojo se paran, el comportamiento de Luis es muy disruptivo con la profesora de inglés pero no con la de matemáticas, o gritar en el patio del colegio es apropiado pero hacerlo dentro del aula puede ser inapropiado.
刺激控制。行為之前或強化過程中存在的刺激受到它的影響，並以某種方式控制該行為的發生。例如，大多數人在電話響起時接聽電話，在紅燈時他們停下來，路易斯的行為對英語老師非常具有破壞性，但對數學老師卻沒有，或者在校園裡大喊大叫是合適的，但在教室里這樣做可能是不合適的。
Coste de respuesta. Técnica de modificación de conducta en la que se emplea el castigo 313
回應成本。採用懲罰的行為矯正技術 313
negativo. Se utiliza para eliminar o disminuir comportamientos. Para ello se establecen las conductas a disminuir, y cuando un individuo las presenta se retira algo agradable para dicho sujeto. Por ejemplo, si los alumnos deben permanecer sentados para conseguir tiempo extra de recreo, si alguno de ellos se levanta tendría un coste de respuesta sobre el tiempo extra conseguido.
陰性。它用於消除或減少行為。為此，要減少的行為被建立起來，當一個人提出這些行為時，該主題的愉快之處就會被撤回。例如，如果學生必須保持坐姿才能獲得額外的休息時間，如果其中一人起身，則將獲得額外時間的回應成本。
Creatividad. Es la capacidad de desestructurar la realidad y reestructurarla en formas nuevas, y la capacidad de producir nuevos significados por medio de una síntesis.
創造力。它是以新的方式解構現實和重組現實的能力，以及通過綜合產生新意義的能力。
Dicho de otra forma, es la capacidad de ver una realidad desde un ángulo que nunca antes se hizo.
換句話說，它是從以前從未做過的角度看待現實的能力。
D
D
Disincronía. Palabra que viene del griego y quiere decir mala adaptación temporal. Se aplica en el ámbito de las altas capacidades, donde los sujetos que las tienen suelen presentar sus dimensiones (lo cognitivo, lo emocional o/y lo social) a diferentes ritmos de adaptación o madurez.
不同步。這個詞來自希臘語，意思是暫時的適應不良。它適用於高能力領域，擁有這些能力的人傾向於以不同的適應或成熟率呈現他們的維度（認知、情感和/或社交）。
Diversidad funcional. Término alternativo al de discapacidad o minusvalía, criticados por basarse en la ausencia de una determinada función. Por el contrario, el término diversidad funcional especifica un funcionamiento diferente a otros en la realización de las tareas habituales. Puede ser diversidad funcional intelectual, perceptiva o motriz.
功能多樣性。殘疾或殘障的替代術語，因缺乏某種功能而受到批評。相反，術語功能多樣性指定了在執行日常任務時與其他功能不同的功能。它可以是智力、知覺或運動功能的多樣性。
Dominio. Es la capacidad de distinguir, desde edades tempranas, diferentes parcelas de la realidad para procesarlas de distintas maneras. De este modo se configura un conocimiento específico referido a cada una de estas parcelas citadas en cada uno de los sujetos.
域。它是從小就區分現實不同部分的能力，以便以不同的方式處理它們。通過這種方式，參考每個主題中提到的每個情節來配置特定知識。
DSM-5. Es la versión 5 de una guía-libro de utilidad en la práctica diagnóstica clínica de los trastornos mentales realizado por la American Psychiatric Association.
DSM-5的。它是美國精神病學協會（American Psychiatric Association）開展的精神障礙臨床診斷實踐指南的第5版。
E
和
Educación inclusiva. La Unesco define la educación inclusiva como «el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad, y reduciendo la exclusión en la educación».
全納教育。聯合國教科文組織將全納教育定義為“通過增加對學習、文化和社區的參與，以及減少教育中的排斥，來識別和應對所有學習者需求的多樣性的過程”。
Emocional. Estado afectivo, o reacción subjetiva al ambiente, acompañada de cambios fisiológicos e influida por la experiencia, y que tiene la función adaptativa. Se refiere a estados internos como el deseo o la necesidad que dirigen al organismo. Las categorías básicas de las emociones son: miedo, sorpresa, aversión, ira, tristeza y alegría.
感情的。情感狀態，或對環境的主觀反應，伴有生理變化並受經驗影響，具有適應功能。它指的是指導有機體的內部狀態，例如慾望或需求。情緒的基本類別是：恐懼、驚訝、厭惡、憤怒、悲傷和喜悅。
Enriquecimiento. Tareas diseñadas específicamente para profundizar en el aprendizaje del alumnado de altas capacidades o con superdotación intelectual.
富 集。專為加深資優或智力資優學生的學習而設計的任務。
Enseñanza significativa. Desarrollada por el psicólogo D. Ausubel, tiene lugar cuando 314
有意義的教學。由心理學家 D. Ausubel 開發，它發生在 314
el aprendiz liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Aprendizaje significativo se opone, de este modo, a aprendizaje mecanicista.
學習者將新資訊與他已經擁有的信息聯繫起來，在此過程中重新調整和重建兩者。換言之，先驗知識的結構制約了新的知識和經驗，而這些知識和經驗反過來又修改和重組了它們。因此，有意義的學習與機械學習相對立。
Esquemas inclusores. Hace referencia a realizar algún tipo de actividad con el alumnado que permita recuperar información que ya se ha dado anteriormente. Por ejemplo, realizar un resumen de lo aprendido en el día anterior, o bien hacer algunas preguntas que ayuden a recuperar la información dada anteriormente.
包容性計劃。它指的是與學生一起開展某種類型的活動，使他們能夠檢索之前已經提供的資訊。例如，總結一下你前一天學到的東西，或者問一些問題來説明你檢索之前給出的資訊。
Estilos educativos. Es una relación compleja e integral que hace referencia al tipo de disciplina, a la forma de manejar la afectividad y a la manera en que les demostramos a los hijos (o a los alumnos) este afecto, así como al tipo de comunicación, al nivel de exigencia y de autonomía que aportamos a los niños y niñas.
教育風格。這是一種複雜而全面的關係，指的是紀律的類型、我們處理情感的方式以及我們向孩子（或學生）表達這種感情的方式，以及我們帶給孩子的溝通類型、需求和自主權的水準。
Estrategias cognitivas. Procedimientos mentales que habitualmente realiza el aprendiz para facilitar la adquisición de conocimiento. Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que está relacionado con una meta.
認知策略。通常由學習者執行的心理程式，以促進知識的獲取。這是學生在學習時所做的事情，與目標有關。
Evaluación formativa. La evaluación formativa tiene lugar durante la instrucción, con el propósito explícito de obtener evidencia que pueda ser usada por los estudiantes o por el profesor para mejorar el aprendizaje actual. Por ejemplo, el examen de The Oxford test of English para obtener el B1.
形成性評估。形成性評估在教學過程中進行，其明確目的是獲得學生或教師可用於增強當前學習的證據。例如，牛津英語考試獲得 B1。
Evaluación sumativa. Valoración del aprendizaje en un momento determinado, al finalizar una etapa o periodo educativo. Por ejemplo, un examen tipo test en la evaluación de junio.
總結性評估。在特定時間、教育階段或時期結束時對學習情況的評估。例如，6 月評估中的多項選擇題考試。
Expectativas. Apreciación acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de determinadas actuaciones.
期望值。評估某些行動後果的可能性。
F
F
Fiabilidad. Hace referencia a la capacidad del procedimiento de medición para obtener los mismos resultados en distintas pruebas. Es decir, si medimos conocimiento ortográfico, la prueba utilizada debe tener resultados parecidos en los distintos momentos en que se la administremos a los alumnos.
可靠性。它是指測量程式在不同測試中獲得相同結果的能力。換句話說，如果我們衡量拼寫知識，那麼在我們向學生進行拼寫知識管理時，所使用的測試必須在不同的時間具有相似的結果。
Flow (fluir). Es un término que surge en el marco de la psicología positiva y se identifica con un estado mental en el que la persona se encuentra totalmente absorta en la actividad que ejecuta, caracterizado por una actitud emocional positiva y placentera.
流。這是一個在積極心理學框架內出現的術語，與一種精神狀態相聯繫，在這種狀態下，人完全專注於他或她所從事的活動，其特徵是積極和愉快的情緒態度。
G
G
Gamificar. Uso de elementos propios de los videojuegos en contextos no lúdicos, con el fin de potenciar la motivación y conseguir el aprendizaje. Los elementos de los que se sirve son: los mecánicos (lo que hace visible el progreso, como monedas, retos, 315
遊戲化。在非娛樂環境中使用視頻遊戲的典型元素，以增強動力並實現學習。使用的元素是：機制（使進度可見，例如硬幣、挑戰等）。
misiones, avatares...), los dinámicos (historia que enganche) y estéticos (detalles gráficos).
任務、頭像...）、動態任務（引人入勝的故事）和美學任務（圖形細節）。
Generación de atribuciones. Conjunto de inferencias que se realiza para crear expectativas ante una determinada tarea o buscar explicaciones ante un determinado resultado.
歸因生成。一組推論，用於創建對特定任務的期望或尋求對特定結果的解釋。
H
H
Habilidades docentes basadas en la evidencia. Son habilidades docentes cuya eficacia ha sido probada en estudios controlados por la investigación científica. Lo que se hace y dice al alumno (proceso de enseñanza) debe estar orientado y guiado por explicaciones o teorías del aprendizaje basadas en la evidencia de cómo los alumnos aprenden.
循證教學技能。這些教學技能已在科學研究控制的研究中被證明是有效的。對學習者所做的和說的（教學過程）應該以基於證據的解釋或學習理論為指導，以學習者如何學習。
Habla privada. Se refiere al uso del lenguaje de forma aparentemente no comunicativa, aun en presencia de un interlocutor. Es frecuente entre los cuatro y los seis años. Este lenguaje, no obstante, no desaparece con la edad, puesto que se interioriza.
私人演講。它指的是以明顯非交流的方式使用語言，即使在對話者在場的情況下也是如此。這在四到六歲之間很常見。然而，這種語言不會隨著年齡的增長而消失，因為它是內化的。
Hipótesis de la eficiencia operativa. La memoria de trabajo dispondrá de más espacio para operar cuando tengamos que realizar un esfuerzo menor al codificar los estímulos. Por ejemplo, si tenemos una buena lectura comprensiva nos resultará más fácil poder entender el significado de un problema matemático.
運營效率假設。當我們不得不花更少的精力來編碼刺激時，工作記憶將有更多的操作空間。例如，如果我們有很好的閱讀理解能力，我們就會更容易理解數學問題的含義。
I
我
Imaginería cerebral. Herramientas de exploración del cerebro que permiten estudiar los procesos cognitivos a través de las imágenes facilitadas por medio de resonancias magnéticas, entre otros procedimientos.
腦成像。腦部掃描工具，允許通過磁共振成像等程式提供的圖像來研究認知過程。
Incentivo. Estímulo o evento positivo o negativo que puede motivar la conducta de un estudiante.
刺激。可能激勵學生行為的積極或消極刺激或事件。
Insight. Término usado inicialmente por la Gestalt, es un proceso mental muy importante en el hallazgo de soluciones creativas. Es también una reestructuración repentina de un problema, y puede estar acompañado de saltos inconscientes del pensamiento y de procesos mentales acelerados. Se suele denominar también como experiencia «ahá», que está presente en muchas definiciones del insight, pero no en todas.
洞察力。它最初由格式塔使用，是尋找創造性解決方案的一個非常重要的心理過程。它也是問題的突然重組，可能伴隨著無意識的思想跳躍和加速的心理過程。它也經常被稱為“啊哈”體驗，它存在於許多（但不是全部）洞察力的定義中。
Inteligencia académica. Capacidad para resolver problemas abstractos y/o de tipo académico. Capacidad para evaluar ideas y productos. Coincide en buena medida con el «factor g». Pertenece a la primera inteligencia de la teoría triárquica de Sternberg.
學術智慧。能夠解決抽象和/或學術問題。能夠評估想法和產品。它在很大程度上與“g因數”相吻合。它屬於斯滕伯格三元理論的第一智慧。
Inteligencia artificial. Se trata de una disciplina que estudia cómo es posible diseñar máquinas para que tomen decisiones inteligentes; por ejemplo, los motores de búsqueda de Google o los sistemas de traducción automática. La inteligencia artificial se desarrolla a partir de los estudios de Alan Turing.
人工智慧。它是一門研究如何設計機器以做出明智決策的學科;例如，谷歌搜尋引擎或機器翻譯系統。人工智慧是從艾倫·圖靈（Alan Turing）的研究發展而來的。
Inteligencia creativa. Capacidad para resolver problemas relativamente nuevos y poco 316
創造性智慧。能夠解決相對較新的和較小的問題 316
familiares y para descubrir, crear o inventar nuevas ideas y productos. Pertenece a la segunda inteligencia de la teoría triárquica de Sternberg.
並發現、創造或發明新的想法和產品。它屬於斯滕伯格三元理論的第二種智慧。
Inteligencia exitosa. Es la combinación de las habilidades analíticas, creativas y prácticas de una persona. Capacidad para adaptarse a un ambiente, para seleccionar ambientes compatibles entre sí y para crear aquel entorno donde uno esté mejor consigo mismo. Las personas con inteligencia exitosa presentan rasgos como concentrarse en sus objetivos, aprenden a controlar sus impulsos, traducen el pensamiento en acción, tienen iniciativa, no tienen miedo a arriesgarse, aceptan la crítica justa y rehúsan la autocompasión, entre otros rasgos.
成功的情報。它是一個人的分析、創造力和實踐技能的結合。能夠適應環境，選擇彼此相容的環境，並創造一個對自己更好的環境。具有成功智力的人表現出諸如專注於目標、學會控制自己的衝動、將思想轉化為行動、主動性、不怕冒險、接受公正的批評和拒絕自憐等特徵。
Inteligencia expandida. Se trata de usar aplicaciones que, a modo de prótesis, pudieran incrementar el potencial de información, pudiendo disponer de mayor capacidad de comprensión. Desde la inteligencia artificial se habla de un doble cerebro (el biológico con el que nacemos) y el artificial o no biológico, que sería toda la información situada en la «nube». Sumando ambos cerebros la capacidad humana será mayor.
擴展智慧。這個想法是使用以假肢形式存在的應用程式，可以增加資訊的潛力，能夠具有更大的理解能力。人工智慧是指雙腦（我們與生俱來的生物大腦）和人工或非生物大腦，這將是位於“雲”中的所有資訊。通過增加兩個大腦，人類的能力會更大。
Inteligencia kinestésica. Es la habilidad para utilizar el propio cuerpo para la expresión de una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte) o para crear un nuevo producto (como en el diseño). Se trata de las características cognitivas del uso corporal.
動覺智慧。它是利用自己的身體來表達情感（如舞蹈）、參加比賽（如體育）或創造新產品（如設計）的能力。這些是身體使用的認知特徵。
Inteligencia práctica. Equivale a la habilidad para entender expectativas sociales y el comportamiento de los otros, y también para comportarse de manera adecuada en situaciones sociales. Es fundamental para adquirir habilidades adaptativas, sociales, de comunicación, de uso en la comunidad, etc. Pertenece a la tercera inteligencia de la teoría triárquica de Sternberg.
可操作的情報。它等同於理解社會期望和他人行為的能力，以及在社交場合表現得體的能力。獲得適應性、社交、溝通、社區技能等至關重要。它屬於斯滕伯格三元理論的第三種智慧。
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Juego de lucha. Consiste en una serie de comportamientos como tirarse al suelo, correr, rodar, saltar, reír, empujarse, perseguir, luchar, gritar, etc., que se realizan en grupo a partir de los 3 o 4 años, especialmente entre los varones. Parece como si los niños lucharan, pero las risas y las caras relajadas nos informan de que es un juego. Es una lucha virtual.
格鬥遊戲。它由一系列行為組成，如扔在地上、跑、滾、跳、笑、推、追、打架、喊叫等，從 3 歲或 4 歲開始分組進行，尤其是在男孩中。孩子們似乎在掙扎，但笑聲和放鬆的面孔告訴我們，這是一場遊戲。這是一場虛擬的戰鬥。
Juego serio. Son juegos diseñados con una finalidad formativa, pero sin perder de vista el requerimiento de la diversión que debe tener todo juego. Es un término que se aplica fundamentalmente a los videojuegos, pero que no se limita a este campo.
嚴肅的遊戲。它們是以訓練為目的而設計的遊戲，但又不忽視每個遊戲都必須具備的樂趣要求。這是一個從根本上應用於視頻遊戲的術語，但不僅限於該領域。
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Latencia. Es el tiempo que transcurre desde la presentación de un estímulo hasta la emisión de una respuesta. Esto es, el tiempo que tarda un niño, por ejemplo, desde que el profesor le hace una pregunta hasta la emisión de la respuesta.
延遲。這是從提出刺激到發出反應所經過的時間。也就是說，例如，孩子從老師提出問題到交付答案所需的時間。
Línea base (LB). Dentro del ámbito del análisis aplicado de la conducta (ABA), la LB
基線 （LB）。在應用行為分析（ABA）的範圍內，LB
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se refiere al registro de conductas objetivo que se hace para conocer la frecuencia, duración o intensidad de uno o varios comportamientos, antes de iniciar algún tipo de intervención sobre ellos. El registro de la LB es de utilidad para realizar un análisis funcional del comportamiento.
它是指在對客觀行為進行任何類型的干預之前，記錄客觀行為以瞭解一種或多種行為的頻率、持續時間或強度。LB 記錄可用於執行行為的功能分析。
M
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Memoria de trabajo. Se refiere a la capacidad de recordar un evento al mismo tiempo que estamos completando una tarea mentalmente. Por ejemplo, evaluamos nuestra memoria de trabajo cuando repetimos un número de teléfono al revés.
工作記憶。它是指在我們在精神上完成一項任務的同時記住一個事件的能力。例如，當我們向後重複電話號碼時，我們會測試我們的工作記憶。
Metacognición (metacognitivo). Es lo que está más allá de lo puramente cognitivo; es decir, tener conciencia, por ejemplo, de que a uno le funciona mejor la memoria visual, o que trabaja mejor solo que cuando lo hace en grupo. Se trata de conocerse mejor a uno mismo y a su propia «máquina mental».
元認知（metacognitive）。它是超越純粹認知的東西;也就是說，要意識到，例如，一個人在視覺記憶方面效果更好，或者一個人單獨在團隊中工作得更好。這是關於更好地瞭解你自己和你自己的“思維機器”。
Metas. Viene a ser el núcleo dinámico cognitivo del compromiso con la tarea. Pueden ser de dos tipos: metas de rendimiento, que se focalizan en la demostración de la competencia respecto a otros, o metas de aprendizaje, que se centran en el desarrollo de la competencia y el dominio de la tarea.
目標。它成為對任務承諾的動態認知核心。它們可以分為兩種類型：績效目標，側重於展示與他人的能力，或學習目標，側重於能力的發展和對任務的掌握。
Método CCC (copiar, cubrir, comparar). Procedimiento basado en principios conductistas del análisis aplicado de la conducta, utilizado para mejorar la precisión o la rapidez en tareas de lectura, escritura, aprendizaje matemático u otros aprendizajes.
CCC（複製、封面、比較）方法。一種基於應用行為分析行為原則的程式，用於提高閱讀、寫作、數學學習或其他學習任務的準確性或速度。
Modelo multialmacén. Referido a la memoria, fue desarrollado por los psicólogos Atkinson y Shiffrin, quienes consideran que los datos se guardan en tres tipos de almacenes (sensorial, a corto y a largo plazo), con diferentes capacidades y tiempos.
多倉庫模式。關於記憶，它是由心理學家阿特金森和希弗林開發的，他們認為數據存儲在三種類型的存儲中（感覺、短期和長期），具有不同的容量和時間。
Motivación. Conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de una conducta.
賦予動機。參與行為的激活、指導和持久性所涉及的一組過程。
Multisistémico. Este término tiene diferentes significados: desde el punto de vista psicológico, nos estamos refiriendo a que un proceso como el desarrollo humano puede estar influido por la interacción de diferentes sistemas, por ejemplo el biológico, la familia, el entorno escolar o la cultura en la que nos ha tocado crecer.
多系統。這個術語有不同的含義：從心理學的角度來看，我們指的是這樣一個事實，即人類發展等過程可以受到不同系統相互作用的影響，例如生物，家庭，學校環境或我們成長的文化。
Cada uno de estos elementos formaría un sistema.
這些元素中的每一個都將形成一個系統。
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Nativos digitales. Personas que han nacido y crecido en un contexto marcado por la tecnología digital.
數位原住民。在以數位技術為標誌的環境中出生和長大的人。
P
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Pensamiento convergente. Pensamiento dirigido a encontrar una única solución a un problema concreto. Por ejemplo, si le pedimos a un niño de Infantil que nos diga 318
收斂思維。旨在為特定問題找到單一解決方案的思維。例如，如果我們讓一個幼兒告訴我們 318
cuánto es 6+4, es posible que solo tenga una única forma de darnos la respuesta correcta.
6+4多少錢，你可能只有一種方式能給我們正確的答案。
Pensamiento divergente. A diferencia del pensamiento convergente, Guilford lo define como un conjunto de factores intelectuales que corresponden a la reintegración de la información; esto quiere decir que hay varias respuestas posibles a un mismo problema. Por ejemplo, preguntarle al niño de Primaria cuántas formas diferentes (sumando, restando, multiplicando y/o dividendo) hay para llegar al resultado de 10
發散思維。與收斂思維相反，吉爾福德將其定義為一組與資訊重新整合相對應的智力因素;這意味著同一個問題有幾種可能的答案。例如，問小學生有多少種不同的方法（加法、減法、乘法和/或除法）可以得出 10 的結果
en total («amigos del 10»).
總共（“10 人的朋友”）。
Pensamiento lateral. Se trata de preguntarse sobre el cómo podrían ser las cosas si cambiamos el punto de vista habitual. Es, por ello, un tipo de pensamiento adecuado para conocer la inteligencia creativa.
橫向思維。這是關於問問自己，如果我們改變通常的觀點，事情會怎樣。因此，了解創造性智力是一種合適的思維方式。
Pensamiento vertical. Es el pensamiento tradicional de la lógica aristotélica, y supone preguntarse: ¿por qué son las cosas? Enfatiza más la representación de la realidad (inteligencia académica) y no tanto la transformación (inteligencia creativa). Se contrapone a pensamiento lateral.
垂直思維。這是亞里士多德邏輯學的傳統思維，它涉及問：為什麼事物是一樣的？它更強調現實的表現（學術智慧），而不是轉化（創造性智慧）。它反對橫向思維。
Períodos sensibles. Se refiere a períodos de tiempo habidos en el proceso de desarrollo del niño donde el cerebro es más receptivo a ciertos tipos de experiencias, siendo más difíciles de adquirir una vez que pasan esos momentos. Por ejemplo, recuperar un ojo
敏感期。它指的是在孩子發育過程中的一段時間，大腦更容易接受某些類型的體驗，一旦這些時刻過去，就更難獲得。例如，檢索眼睛
«vago» tiene un momento adecuado o período sensible.
“懶惰”有一個合適的時機或敏感期。
Poda sináptica. Proceso biológico relacionado con la maduración del sistema nervioso, por el que se eliminan aquellas conexiones nerviosas que no resultan de utilidad para el sujeto.
突觸修剪。與神經系統成熟相關的生物過程，通過該過程消除那些對受試者無用的神經連接。
Proceso cognitivo. Hace referencia a aquellas actividades mentales elaboradas, como pueden ser recordar un acontecimiento, resolver un problema o planificar una acción.
認知過程。它指的是那些精心設計的心理活動，例如記住一個事件、解決問題或計劃一個行動。
Psicometría. Rama de la psicología que se centra en la medición de los fenómenos psicológicos, principalmente en la capacidad cognitiva, los rasgos de personalidad y las actitudes. Utiliza una metodología de investigación cuantitativa basada en el uso de la estadística como procedimiento de análisis de datos.
接觸感應。心理學的一個分支，專注於測量心理現象，主要是認知能力、人格特質和態度。它使用基於使用統計數據作為數據分析程式的定量研究方法。
R
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Reconocimiento de patrones. Es conocido también como aprendizaje de máquinas (Machine Learning) o aprendizaje automático.
模式識別。它也被稱為機器學習或機器學習。
Redes neuronales. Es un campo desarrollado dentro de los estudios de la inteligencia artificial. Inspirándose en el comportamiento del cerebro humano (principalmente el referido a las neuronas y sus conexiones), trata de crear modelos artificiales que solucionen problemas difíciles de resolver mediante técnicas algorítmicas convencionales. Consta de unidades de procesamiento que intercambian datos o información. Se utilizan para reconocer patrones, incluyendo imágenes, manuscritos y secuencias de tiempo (por ejemplo, tendencias financieras), aportando capacidad de aprender y mejorar su funcionamiento.
神經網路。它是在人工智慧研究中發展的一個領域。受到人腦行為（主要是神經元及其連接）的啟發，他試圖創建人工模型來解決使用傳統演算法技術難以解決的問題。它由交換數據或信息的處理單元組成。它們用於識別模式，包括圖像、手稿和時間序列（例如，金融趨勢），提供學習和改進其功能的能力。
Rincones en el aula. Forma de organizar el espacio en un aula de Educación Infantil. Se 319
教室裡的角落。如何組織幼兒教育教室的空間。SE 319型
dice del rincón de la psicomotricidad, rincón de lectura, etc.
他談到了精神運動角、閱讀角等。
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Significados compartidos. Se trata de aquellas actividades cuyo significado es común para las personas. Por ejemplo, un beso en la boca entre hombres puede tener un significado compartido en España como una acción de demostración de amor. Sin embargo, para los rusos el beso en la boca es muestra de saludo social, con hombres y mujeres.
共同的意義。這些是那些對人們來說具有共同意義的活動。例如，在西班牙，男人之間在嘴上的親吻可能具有共同的意義，作為表達愛意的行為。然而，對於俄羅斯人來說，嘴上的吻是社交問候的標誌，男人和女人。
Sincretismo. Etimológicamente, la palabra viene del griego y se traduce por «mentir como un cretense». Eso indica que ese pueblo (los cretenses), en sus travesías marinas de comerciantes por el Mediterráneo, contaba cosas poco creíbles. Ese sentido se aplicó, posteriormente, a los niños que en ciertas edades cuentan o fabulan con facilidad sobre lo que ven y viven.
融合。從詞源上講，這個詞來自希臘語，翻譯過來就是「像克里特人一樣撒謊」。。這表明這個民族（克里特人）在地中海作為商人的海上航行中，講述了不可信的事情。這種感覺後來被應用於兒童，他們在某些年齡很容易講述或寓言他們所看到和經歷的事情。
Sombras chinescas. Juego y arte muy popular en China entre los siglos XIV y XIX. Se basa en el efecto óptico que se consigue al interponer las manos u otros objetos entre una fuente de luz y una pantalla (o cualquier superficie clara), de forma que la posición y el movimiento de las manos proyecta sombras que representan figuras estáticas o en movimiento.
中國的影子。十四世紀至十九世紀在中國非常流行的遊戲和藝術。它基於通過在光源和螢幕（或任何光表面）之間插入手或其他物體而實現的光學效果，因此手的位置和運動投射出代表靜態或移動圖形的陰影。
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Técnicas de modificación de conducta. Diferentes procedimientos empleados para aumentar, crear, disminuir y eliminar comportamientos. Entre las diferentes técnicas se encuentran: modelamiento, extinción, economía de fichas, contratos conductuales, tiempo fuera de reforzamiento, control de estímulos, etc.
行為矯正技術。用於增加、創建、減少和消除行為的不同過程。不同的技術包括：建模、滅絕、代幣經濟、行為契約、強化超時、刺激控制等。
Teoría de la coherencia central. Desarrollada por Uta Frith, trata de explicar cómo las personas con trastornos del espectro del autismo (TEA) procesan la información y se enfrentan a los estímulos e interacciones sociales. Su procesamiento de la información hace que perciban mejor los detalles y no la globalidad. Tienden a ver las cosas en partes lo más pequeñas posible y presentan dificultades para integrar la información de conjunto.
中心相幹理論。它由Uta Frith開發，試圖解釋自閉症譜系障礙 （ASD） 患者如何處理資訊並應對社會刺激和互動。他們對資訊的處理使他們能夠更好地感知細節，而不是全球性。他們傾向於從盡可能小的部分看待事物，並且難以將資訊整合為一個整體。
Teoría de la mente. Es la capacidad de distinguir entre el punto de vista de uno mismo y el de los demás. Una persona que ha desarrollado una teoría de la mente puede atribuir ideas, deseos y creencias a otras personas con las que interactúa.
心智理論。它是區分自己觀點和他人觀點的能力。一個發展了心理理論的人可以將想法、慾望和信仰歸因於與他們互動的其他人。
Teoría del procesamiento de la información. Teoría psicológica que considera que el sujeto es muy activo en términos de explicar su conducta. Dicho sujeto procesa, almacena y analiza la información.
信息處理理論。一種心理學理論，認為受試者在解釋他或她的行為方面非常活躍。該主題處理、存儲和分析資訊。
Torre de Hanói. Es un rompecabezas o juego matemático creado por el francés Eduard Lucas. El juego originariamente presentaba ocho discos de mayor a menor tamaño que se insertaban en uno de los tres pivotes. El objetivo es crear pilas en el último de los pivotes bajo ciertas condiciones. La prueba es muy conocida en la ciencia de la 320
河內塔。它是由法國人愛德華·盧卡斯（Eduard Lucas）創造的益智或數學遊戲。該遊戲最初有八個從大到小的圓盤，這些圓盤入三個樞軸之一。目標是在特定條件下在最後一個樞軸上創建堆疊。該測試在320的科學中是眾所周知的
和心理學。
Trazo de memoria. Huella biológica que deja en el Sistema Nervioso Central, la información almacenada para ser recordada.
記憶體跟蹤。留在中樞神經系統的生物印記，存儲要記住的資訊。
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Validez. Prueba la relación coherente entre el concepto que se está midiendo (lo teórico) y los indicadores que definimos para el concepto medido (lo empírico); es decir, si medimos matemáticas, los buenos alumnos en matemáticas deben tener buenos resultados en la prueba que les administremos.
有效性。它測試了被測量的概念（理論）和我們為被測量的概念（經驗）定義的指標之間的連貫關係;也就是說，如果我們測量數學，數學的好學生必須在我們給他們的考試中取得好成績。
Velocidad de procesamiento. Hace referencia a la velocidad con que un sujeto percibe una información y emite una respuesta. Por ejemplo, contestar a la pregunta de encontrar un número par inferior a 20, siendo el doble de 5.
處理速度。它是指主體感知資訊併發出回應的速度。例如，回答求小於 20 的偶數的問題，其中偶數是 5 的兩倍。
W
在
WISC-IV. La Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (IV) es una prueba para evaluar el CI de niños de 6 a 16 años que se encuentra adaptada a la población española desde noviembre de 2015. Es un referente internacional para medir la capacidad intelectual de los niños y adolescentes.
WISC-IV型。韋氏兒童智力量表 （IV） 是一項評估 6 至 16 歲兒童智商的測試，自 2015 年 11 月以來已針對西班牙人口進行了調整。它是衡量兒童和青少年智力能力的國際基準。
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335
Edición en formato digital: 2018
數位版：2018
Director: Francisco J. Labrador
導演： 弗朗西斯科·拉布拉多
© José I. Navarro Guzmán (Coord.), Carlos Martín Bravo (Coord.)
© 何塞·納瓦羅·古茲曼（協調員）、卡洛斯·馬丁·布拉沃（協調員）
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2018
© Ediciones Pirámide （Grupo Anaya， S.A.）， 2018
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
胡安·伊格納西奧·盧卡·德·特納（Calle Juan Ignacio Luca de Tena），15歲
28027 Madrid
28027 馬德里
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ISBN ebook: 978-84-368-3895-4
ISBN電子書： 978-84-368-3895-4
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336
指數
Prólogo
序幕
11
1. Diversas formas de aprender
1. 多樣化的學習方式
15
1. Encuadre: Alexander Averin y la psicología
1. 框架：亞歷山大·阿維林和心理學
15
2. Introducción
2. 引言
16
3. ¿Qué es el aprendizaje?
3. 什麼是學習？
17
3.1. Flipped classroom y aprendizaje
3.1. 翻轉課堂和學習
19
3.2. Aprendizaje digital y autoaprendizaje
3.2. 數字化學習和自學
21
3.3. Neuroeducación
3.3. 神經教育
24
3.4. ¿Declive del aprendizaje formal? El autoaprendizaje
3.4. 正規學習的衰落？自學
25
3.5. El aprendizaje escolar y la inteligencia artificial
3.5. 學校學習與人工智慧
26
3.6. Lo que sabemos sobre el aprendizaje basado en las evidencias 27
3.6. 我們對循證學習的瞭解 27
4. Aprendizaje explicado desde diferentes perspectivas
4. 從不同角度解釋學習
27
4.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela
4.1. 行為主義和學校學習
30
4.1.1. El aprendizaje por condicionamiento asociativo o respondiente de 31
4.1.1. 通過聯想條件反射或回應 31 進行學習
Ivan Pavlov
伊萬·巴甫洛夫
4.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de B. F. Skinner 32
4.1.2. B. F. Skinner 的操作性條件反射學習 32
4.1.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
4.1.3. 阿爾伯特·班杜拉的觀察學習
35
4.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
4.2. 學習的認知解釋
37
4.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner
4.2.1. Bruner 中的歸納或發現學習
38
4.2.2. Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel
4.2.2. Ausubel 的演繹或有意義的學習
41
Resumen
總結
43
Actividades prácticas
實踐活動
44
2. Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje
2. 多樣化的智力和學習方式
48
1. Encuadre: Kandinsky y la inteligencia
1. 框架：康定斯基與智慧
48
2. Introducción
2. 引言
49
3. Conocimientos y creencias sobre la inteligencia
3. 關於智力的知識和信念
50
4. La inteligencia humana: su naturaleza
4. 人類智慧：其本質
51
4.1. Modelos centrados en la estructura: Binet, escalas de Wechsler y 52
4.1. 以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 和 52 量表
conexión con el aula
與教室的聯繫
4.2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo
4.2. 專注於認知功能的模型
57
4.2.1. Teoría triárquica de Sternberg y conexión con el aula
4.2.1. 斯滕伯格的三元理論和與課堂的聯繫
58
4.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples y su conexión con el aula 62
4.2.2. 多元智能理論及其與課堂的聯繫 62
4.3. La fusión de la inteligencia humana con la inteligencia artificial 66
4.3. 人類智慧與人工智慧的融合 66
337
5. 學習方式
68
5.1. Alumnos reflexivos-impulsivos
5.1. 反思型衝動型學生
69
5.2. Alumnos perceptivos y sociológicos
5.2. 知覺和社會學學習者
71
5.3. Evaluación de los estilos de aprendizaje
5.3. 學習風格評估
72
Resumen
總結
73
Actividades prácticas
實踐活動
74
3. Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
3. 多樣化的記憶及其在學習中的重要性
77
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
77
2. Introducción: ¿cómo hacemos para recordar cosas?
2. 引言：我們如何記住事物？
78
3. Diferentes memorias
3. 不同的記憶
80
3.1. Memorias multialmacén
3.1. 多儲存記憶體
80
3.1.1. Memoria sensorial y el cuadro de La persistencia de la memoria de 81
3.1.1. 感覺記憶和記憶的持久性圖表 81
Dalí
達利
3.1.2. Desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Conexiones 82
3.1.2. 從短期記憶到長期記憶。連接82
con el aula
與教室
3.2. Memoria operativa o de trabajo. Conexiones con el aula
3.2. 工作記憶。課堂聯繫
87
4. Aspectos evolutivos en el uso de la memoria y conexiones con el aula 88
4. 使用記憶和與課堂聯繫的進化方面 88
5. Tipos de estrategias y su aplicación en el ámbito educativo
5. 策略的類型及其在教育領域的應用
90
5.1. Estrategias de repetición
5.1. 重複策略
91
5.2. Estrategias de centralización
5.2. 集中化策略
92
5.3. Estrategias de organización
5.3. 組織戰略
93
5.3.1. Agrupamiento o chunking
5.3.1. 聚類或分塊
93
5.3.2. Categorización
5.3.2. 分類
93
5.4. Estrategias de elaboración
5.4. 闡述策略
93
5.5. Tipos de estrategias de memoria y estrategias de comprensión lectora 95
5.5. 記憶策略和閱讀理解策略的類型 95
6. Memoria y aprendizaje
6. 記憶與學習
97
Resumen
總結
98
Actividades prácticas
實踐活動
99
4. Diversas formas de creatividad en educación
4. 教育中各種形式的創造力
104
1. Encuadre: El Bosco y la creatividad
1. 取景：博世與創意
104
2. Introducción
2. 引言
105
3. La creatividad en expertos
3. 專家的創造力
107
3.1. Algunos tópicos erróneos en el uso de la creatividad
3.1. 創意運用中的一些錯誤話題
108
4. La creatividad en fase de formación: educación infantil y primaria 109
4. 形成階段的創造力：幼兒和初等教育 109
5. Creatividad y procesos psicológicos implicados en la infancia 112
5. 童年時期的創造力和心理過程 112
338
5.1. La pregunta es: ¿dónde está la creatividad?
5.1. 問題是：創造力在哪裡？
112
5.2. Pensamiento lateral y creatividad: Edward de Bono
5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾
114
5.3. Las inteligencias múltiples en niños creativos: Howard Gardner 117
5.3. 創意兒童的多元智慧：霍華德·加德納 117
5.4. Diversos tipos de insight en niños creativos: Sternberg y Weisberg 120
5.4. 創造性兒童的各種洞察力：Sternberg 和 Weisberg 120
6. Rasgos evolutivos del niño creativo
6. 創造性兒童的發展特徵
123
6.1. Familia, escuela y curiosidad en los niños creativos
6.1. 家庭、學校和創意兒童的好奇心
123
7. Características del maestro creativo
7. 創意大師的特徵
126
8. Programas y técnicas para estimular la creatividad
8. 激發創造力的程序和技巧
127
8.1. Los seis sombreros para pensar
8.1. 六頂思考帽
128
8.2. Brainstorming o la lluvia de ideas
8.2. 頭腦風暴
129
8.3. Diferentes tipos de actividad creativa: verbal-gráfica, dramática y 130
8.3. 不同類型的創意活動：口頭圖形、戲劇和 130
lúdica
好玩
Resumen
總結
131
Actividades prácticas
實踐活動
132
5. Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje
5. 不同類型的學生和學習障礙
137
1. Encuadre: Diego Velázquez y la psicología de la diversidad
1. 框架：迭戈·委拉斯開茲和多樣性心理學
137
2. Introducción
2. 引言
138
3. Diversidad cognitiva: límite inferior y límite superior
3. 認知多樣性：下限和上限
140
3.1. Límite inferior o discapacidad intelectual
3.1. 下限或智力障礙
140
3.2. Límite superior o altas capacidades
3.2. 上限或高容量
147
4. Dificultades del aprendizaje escolar
4. 學校學習困難
155
4.1. Conceptualización
4.1. 概念化
155
4.1.1. En cuanto a la lectura
4.1.1. 閱讀
156
4.1.2. En cuanto a la escritura
4.1.2. 關於寫入
156
4.1.3. En cuanto al cálculo
4.1.3. 計算
157
4.2. Clasificación
4.2. 分類
157
4.2.1. Dislexia
4.2.1. 閱讀障礙
157
4.2.2. Disgrafía
4.2.2. 書寫障礙
159
4.2.3. Discalculia
4.2.3. 計算障礙
160
4.3. Identificación
4.3. 識別
162
4.4. Intervención
4.4. 干預
163
Resumen
總結
164
Actividades prácticas
實踐活動
164
6. El juego como valor educativo
6. 遊戲作為一種教育價值
168
1. Encuadre: Ai Weiwei y la psicología
1. 框架：艾未未與心理學
168
339
2. 引言
169
3. Conceptualización y características del jueg
3.遊戲的概念化和特點
170
4. Teorías sobre el juego
4. 關於遊戲的理論
171
5. Tipos de juego
5. 遊戲類型
175
5.1. El juego en función de la edad
5.1. 與年齡相關的遊戲
176
5.1.1. Juegos de ejercicio
5.1.1. 運動遊戲
176
5.1.2. Juegos simbólicos o de ficción
5.1.2. 象徵性或虛構遊戲
177
5.1.3. Juegos de reglas
5.1.3. 規則集
178
5.2. Juegos de construcción
5.2. 構建遊戲
180
5.3. El juego del siglo XXI: el videojuego
5.3. 21世紀的遊戲：電子遊戲
180
6. Juego y desarrollo
6. 遊戲玩法與開發
183
7. Los videojuegos: ¿qué sabemos de sus efectos en el desarrollo infantil?
7. 電子遊戲：我們對它們對兒童發展的影響瞭解多少？
185
8. Juego y trastornos del espectro del autismo (TEA)
8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD）
188
9. El juego como recurso educativo
9. 遊戲作為一種教育資源
190
9.1. Algunas propuestas para incorporar los juegos a la escuela 190
9.1. 將遊戲納入學校的一些建議 190
9.2. El juguete didáctico
9.2. 說教玩具
192
9.3. Videojuegos y su utilidad educativa
9.3. 電子遊戲及其教育用途
192
Resumen
總結
195
Actividades prácticas
實踐活動
196
7. Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-aprendizaje 199
7. 教與學過程中的各種激勵方式 199
1. Encuadre: Picasso Y El Quijote, motor de motivación
1. 取景：畢卡索和堂吉訶德，一個激勵引擎
199
2. Introducción
2. 引言
200
3. ¿Qué es la motivación? ¿Lance Armstrong, el ciclista, es un buen ejemplo?
3. 什麼是動機？自行車手蘭斯·阿姆斯壯（Lance Armstrong）是一個很好的例子嗎？
201
4. ¿La jerarquía de necesidades cubre todas las situaciones?
4. 需求層次是否涵蓋所有情況？
203
5. Motivación intrínseca y extrínseca
5. 內在和外在動機
206
5.1. Motivación intrínseca
5.1. 內在動機
207
5.2. Motivación extrínseca
5.2. 外在動機
208
5.3. Conexión con el aula. Mihaly Csikszentmihalyi (flujo)
5.3. 與教室的連接。Mihaly Csikszentmihalyi （flow）
209
6. Teorías sobre la motivación
6. 動機理論
212
6.1. Teoría de las atribuciones causales
6.1. 因果歸因理論
212
6.2. Teoría de la expectativa-valor
6.2. 期望價值理論
214
6.3. Teoría del aprendizaje social
6.3. 社會學習理論
216
6.4. Teoría de la autodeterminación
6.4. 自決理論
217
7. Estrategias motivacionales del alumno de primaria
7. 小學生激勵策略
219
8. Evaluación e intervención de la motivación académica
8. 學業動機的評估和干預
221
340
8.1. Conexión con el aula: el programa Think-Tac-Toe y el teatro en 221
8.1. 連接到教室：221 的 Think-Tac-Toe 計劃和劇院
Shakespeare
莎士比亞
Resumen
總結
223
Actividades prácticas
實踐活動
224
8. Contextos sociales y bienestar emocional
8. 社會背景和情緒健康
228
1. Encuadre: Edward Hopper y la psicología
1. 框架：愛德華·霍珀和心理學
228
2. Introducción
2. 引言
229
3. Perspectivas del desarrollo socioemocional
3. 社會情感發展的觀點
230
3.1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
3.1. Urie Bronfenbrenner的生態理論
230
3.2. Teoría del desarrollo del ciclo vital de Erik Erickson
3.2. 埃裡克·埃裡克森的生命周期發展理論
233
3.3. Teoría de la inteligencia emocional
3.3. 情商理論
234
4. Desarrollo socioemocional
4. 社會情感發展
237
4.1. Autoconcepto, autoestima y su relación con las emociones
4.1. 自我概念、自尊及其與情緒的關係
237
4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones
4.2. 道德發展及其與情緒的關係
243
5. Contextos sociales del desarrollo
5. 發展的社會背景
246
5.1. Tipos de familias: estilos educativos
5.1. 家庭類型：教育風格
247
5.2. El papel de los compañeros: la soledad del niño acosado y la pintura de 251
5.2. 同伴的角色：被欺負兒童的孤獨和 251 的繪畫
Hopper
料鬥
Resumen
總結
253
Actividades prácticas
實踐活動
254
9. ¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas
9. 如何管理課堂？基本教學技巧
257
1. Encuadre: La balsa de la medusa como pretexto para hacer buenas preguntas 257
1. 取景：水母筏作為提出好問題的藉口 257
2. Introducción
2. 引言
258
3. Habilidades docentes básicas facilitadoras de la comunicación en el aula 259
3. 促進課堂交流的基本教學技巧 259
3.1. Habilidades que facilitan la mediación social
3.1. 促進社會調解的技能
260
3.1.1. Escuchar activamente
3.1.1. 積極傾聽
260
3.1.2. Afrontar quejas
3.1.2. 處理投訴
261
3.1.3. Criticar
3.1.3. 批評
261
3.1.4. Recibir críticas
3.1.4. 接受批評
261
3.2. Habilidades que mejoran el clima social
3.2. 改善社會風氣的技能
262
3.2.1. Sonreír apropiadamente
3.2.1. 適當地微笑
262
3.2.2. Utilizar claves instruccionales
3.2.2. 使用指令鍵
262
3.2.3. Hacer buenas preguntas
3.2.3. 提出好問題
263
3.2.4. Ubicación en el aula e interacción visual con los alumnos 265
3.2.4. 課堂佈置和與學生的視覺互動 265
3.2.5. Crear conflictos cognitivos
3.2.5. 製造認知衝突
265
341
3.3. Habilidades que mejoran la comprensión oral 266
3.3. 提高聽力理解能力的技能 266
3.3.1. Niveles de abstracción
3.3.1. 抽象層次
266
3.3.2. Velocidad de explicación
3.3.2. 解釋速度
267
3.3.3. Utilizar los silencios
3.3.3. 使用靜音
267
3.3.4. Interpretar señales no verbales
3.3.4. 解釋非語言線索
268
3.3.5. Ser ordenado
3.3.5. 被按立
269
3.3.6. Completar con organizadores gráficos
3.3.6. 完成圖形管理員
269
3.3.7. Intercalar la teoría con la práctica
3.3.7. 理論與實踐的穿插
269
3.3.8. Activar esquemas inclusores
3.3.8. 啟動包容性方案
270
3.4. Habilidades que optimizan la imitación
3.4. 優化模仿的技能
270
3.4.1. Pensar en voz alta
3.4.1. 大聲思考
270
3.4.2. Describir estrategias de aprendizaje
3.4.2. 描述學習策略
270
3.4.3. Dar instrucciones claras y precisas
3.4.3. 給出清晰準確的指示
271
3.4.4. Mantener la atención
3.4.4. 保持注意力
271
4. Habilidades docentes facilitadoras de la instrucción
4. 教學促進者教學技巧
272
4.1. El profesor eficaz o la eficiencia en la instrucción
4.1. 有效的教師或教學效率
272
4.2. Modelo de profesor eficaz
4.2. 有效的教師模式
273
5. Habilidades docentes facilitadoras del control del comportamiento en el aula 276
5. 在課堂上促進行為控制的教學技巧 276
5.1. El profesor como analista de conducta
5.1. 教師作為行為分析師
276
5.2. El análisis de conducta aplicado
5.2. 應用行為分析
276
5.3. Técnicas de modificación de conducta en ambientes educativos 277
5.3. 教育環境中的行為矯正技術 277
5.4. Manejo de contingencias de grupo
5.4. 集團應急管理
280
5.5. Control de estímulos. Mejor prevenir que curar
5.5. 刺激控制。預防勝於治療。
280
Resumen
總結
282
Actividades prácticas
實踐活動
282
10. ¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?
10. 如何評估學生的進步？
287
1. ENCUADRE: ESCHER Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：埃舍爾與心理學
287
2. Introducción
2. 引言
288
3. ¿Qué sabemos sobre la evaluación formativa?
3. 我們對形成性評估瞭解多少？
289
4. ¿Qué sabemos sobre la evaluación sumativa?
4. 我們對總結性評估瞭解多少？
291
5. Evaluar habilidades, conocimientos y capacidades
5. 評估技能、知識和能力
292
5.1. ¿Cómo podemos evaluar las habilidades?
5.1. 我們如何評估技能？
293
5.2. ¿Cómo podemos evaluar los conocimientos?
5.2. 我們如何評估知識？
295
5.3. ¿Cómo podemos evaluar las capacidades?
5.3. 我們如何評估能力？
295
5.4. ¿Cómo debería ser la evaluación del aprendizaje?
5.4. 學習評估應該是什麼樣子的？
297
342
6. Imparcialidad de la evaluación
6. 評價的公正性
299
7. Herramientas de evaluación
7. 評估工具
301
7.1. Observación
7.1. 觀察
302
7.2. La entrevista
7.2. 面試
302
7.3. La encuesta
7.3. 調查
303
7.4. Otras técnicas y/o instrumentos
7.4. 其他技術和/或儀器
303
7.4.1. Pruebas de rendimiento
7.4.1. 性能測試
303
7.4.2. Test estandarizados
7.4.2. 標準化考試
303
7.4.3. Sociometría
7.4.3. 社會計量學
304
7.4.4. Autoinforme
7.4.4. 自我告知
304
7.4.5. Coloquio
7.4.5. 座談會
306
Resumen
總結
306
Actividades prácticas
實踐活動
307
Glosario
詞彙表
311
Referencias bibliográficas
引用
322
Créditos
學分
336
343
Document Outline
- Prólogo
- 1. Diversas formas de aprender
- 2. Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje
- 1. Encuadre: Kandinsky y la inteligencia
- 2. Introducción
- 3. Conocimientos y creencias sobre la inteligencia
- 4. La inteligencia humana: su naturaleza
- 5. Estilos de aprendizaje
- Resumen
- Actividades prácticas
- 3. Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
- 4. Diversas formas de creatividad en educación
- 1. Encuadre: El Bosco y la creatividad
- 2. Introducción
- 3. La creatividad en expertos
- 4. La creatividad en fase de formación: educación infantil y primaria
- 5. Creatividad y procesos psicológicos implicados en la infancia
- 6. Rasgos evolutivos del niño creativo
- 7. Características del maestro creativo
- 8. Programas y técnicas para estimular la creatividad
- Resumen
- Actividades prácticas
- 5. Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje
- 6. El juego como valor educativo
- 1. Encuadre: Ai Weiwei y la psicología
- 2. Introducción
- 3. Conceptualización y características del jueg
- 4. Teorías sobre el juego
- 5. Tipos de juego
- 6. Juego y desarrollo
- 7. Los videojuegos: ¿qué sabemos de sus efectos en el desarrollo infantil?
- 8. Juego y trastornos del espectro del autismo (TEA)
- 9. El juego como recurso educativo
- Resumen
- Actividades prácticas
- 7. Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-aprendizaje
- 1. Encuadre: Picasso Y El Quijote, motor de motivación
- 2. Introducción
- 3. ¿Qué es la motivación? ¿Lance Armstrong, el ciclista, es un buen ejemplo?
- 4. ¿La jerarquía de necesidades cubre todas las situaciones?
- 5. Motivación intrínseca y extrínseca
- 6. Teorías sobre la motivación
- 7. Estrategias motivacionales del alumno de primaria
- 8. Evaluación e intervención de la motivación académica
- Resumen
- Actividades prácticas
- 8. Contextos sociales y bienestar emocional
- 9. ¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas
- 1. Encuadre: La balsa de la medusa como pretexto para hacer buenas preguntas
- 2. Introducción
- 3. Habilidades docentes básicas facilitadoras de la comunicación en el aula
- 4. Habilidades docentes facilitadoras de la instrucción
- 5. Habilidades docentes facilitadoras del control del comportamiento en el aula
- Resumen
- Actividades prácticas
- 10. ¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?
- Glosario
- Referencias bibliográficas
- Créditos
檔大綱 前言 1.各種學習方式 1.框架：亞歷山大·阿維林和心理學 2.導 言 3.什麼是學習？3.1. 翻轉課堂和學習 3.2.數字化學習和自學 3.3.神經教育 3.4.正規學習的衰落？自學 3.5.學校學習與人工智慧 3.6.我們對循證學習的瞭解 4.從不同角度解釋學習 4.1.行為主義和學校學習 4.1.1.伊萬·巴甫洛夫（Ivan Pavlov）的聯想或響應性條件反射學習 4.1.2.B. F. Skinner 的操作性條件反射學習 4.1.3.阿爾伯特·班杜拉的觀察學習 4.2.學習的認知解釋 4.2.1.Bruner 4.2.2 中的歸納或發現學習。奧蘇貝爾的演繹或有意義的學習 總結實踐活動 2.多樣化的智力和學習方式 1.取景：康定斯基與情報 2.導 言 3.關於智力的知識和信念 4.人類智慧：其本質 4.1.以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 量表和課堂連接 4.2。專注於認知功能的模型 4.2.1.斯滕伯格的三元理論和與課堂的聯繫 4.2.2.多元智能理論及其與課堂的聯繫 4.3.人類智慧與人工智慧的融合 5.學習方式 5.1.反思型衝動型學習者 5.2.感知和社會學學習者 5.3.學習方式評估 總結 實踐活動 3.多樣化的記憶及其在學習中的重要性 1.背景：達利和心理學 2.簡介：我們如何記住事物？3. 不同的記憶 3.1.多儲存記憶體 3.1.1.感官記憶和達利的畫作《記憶的持久性》 3.1.2.從短期記憶到長期記憶。課堂連接 3.2.工作記憶。課堂聯繫 4.使用記憶和與課堂聯繫的發展方面 5.戰略的類型及其在教育中的應用5.1.重複策略 5.2.集中化策略 5.3.組織戰略 5.3.1.聚類或分塊 5.3.2.分類 5.4.發展戰略 5.5.記憶策略和閱讀理解策略的類型 6.記憶和學習總結 實踐活動 4.教育中各種形式的創造力 1.取景：博世與創意 2.導 言 3.專家的創造力 3.1.運用創造力的一些誤解 4.形成階段的創造力：幼兒和初等教育 5.童年時期的創造力和心理過程 5.1.問題是：創造力在哪裡？5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾 5.3.創意兒童的多元智慧：霍華德·加德納 5.4。創造性兒童的各種洞察力：Sternberg 和 Weisberg 6.有創造力的兒童的發展特徵 6.1.家庭、學校和創意兒童的好奇心 7.創意教師的特徵 8.激發創造力的計劃和技巧 8.1.六頂思考帽 8.2.頭腦風暴 8.3.不同類型的創造性活動：口頭圖形、戲劇性和趣味性 總結 實踐活動 5.不同類型的學習者和學習障礙 1.框架：迭戈·委拉斯開茲和多樣性心理學 2.導 言 3.認知多樣性：下限和上限 3.1.下限或智力殘疾 3.2.上限或高容量 4.學校學習困難 4.1.概念化 4.1.1.關於閱讀 4.1.2.關於寫作 4.1.3.關於計算 4.2.分類 4.2.1.閱讀障礙 4.2.2.書寫障礙 4.2.3.計算障礙 4.3.鑒別 4.4.干預摘要 實踐活動 6.遊戲作為一種教育價值 1.框架：艾未未與心理學 2.導 言 3.遊戲的概念和特點 4.關於遊戲的理論 5.遊戲類型 5.1.與年齡相關的遊戲 5.1.1.運動遊戲 5.1.2.象徵性或虛構遊戲 5.1.3.規則集 5.2.建譯遊戲 5.3.21 世紀的遊戲：電子遊戲 6.遊戲與發展 7.電子遊戲：我們對它們對兒童發展的影響瞭解多少？8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD） 9.遊戲作為一種教育資源 9.1.將遊戲納入學校的若干建議 9.2.益智玩具 9.3.電子遊戲及其教育效用 實踐活動摘要 7.在教學過程中激勵的各種方式 1.背景：畢卡索和堂吉訶德，動機的驅動力 2.導 言 3.什麼是動機？自行車手蘭斯·阿姆斯壯（Lance Armstrong）是一個很好的例子嗎？4. 需求層次是否涵蓋所有情況？5. 內在動機和外在動機 5.1.內在動機 5.2.外在動機 5.3.與教室的聯繫。Mihaly Csikszentmihalyi （流動） 6.動機理論 6.1.因果歸因理論 6.2.期望值理論 6.3.社會學習理論 6.4.自決理論 7.小學生激勵策略 8.學業動機的評估和干預 8.1.連接到課堂：莎士比亞的 Think-Tac-Toe 計劃和戲劇總結實踐活動 8.社會背景和情緒健康 1.框架：愛德華·霍珀和心理學 2.導 言 3.社會情感發展的觀點 3.1.烏里·布朗芬布倫納的生態理論 3.2.埃裡克·埃裡克森的生命週期發展理論 3.3.情商理論 4.社會情感發展 4.1.自我概念、自尊及其與情緒的關係 4.2.道德發展及其與情緒的關係 5.發展的社會背景 5.1.家庭類型：教育方式 5.2.同伴的角色：被欺負兒童的孤獨和霍珀的繪畫總結實踐活動 9.如何管理課堂？基本教學技巧 1.取景：以水母筏為藉口提出好問題 2.導 言 3.促進課堂交流的基本教學技能 3.1.促進社會調解的技能 3.1.1.積極傾聽 3.1.2.處理投訴 3.1.3.批判 3.1.4.受到批評 3.2.改善社會風氣的技能 3.2.1.適當地微笑 3.2.2.使用指令鍵 3.2.3.提出好問題 3.2.4.課堂佈置和與學生的視覺互動 3.2.5.製造認知衝突 3.3.提高聽力理解能力的技能 3.3.1.抽象層次 3.3.2.解釋速度 3.3.3.使用 Rests 3.3.4.解釋非語言線索 3.3.5.按立 3.3.6.配有圖形召集人 3.3.7。理論與實踐的穿插 3.3.8.啟動包容性計劃 3.4.優化模仿的技能 3.4.1.大聲思考 3.4.2.描述學習策略 3.4.3.給出清晰準確的指示 3.4.4.保持注意力 4.教學促進教學技巧 4.1.有效的教師或教學效率 4.2.有效的教師模式 5.在課堂上促進行為控制的教學技能 5.1.作為行為分析師的教師 5.2.應用行為分析 5.3.教育環境中的行為矯正技術 5.4.集團應急管理 5.5.刺激控制。預防勝於治療：總結 實踐活動 10.如何評估學生的進步？1. 框架：埃舍爾與心理學 2.導 言 3.我們對形成性評估瞭解多少？4. 我們對總結性評估瞭解多少？5. 評估技能、知識和能力 5.1.我們如何評估技能？5.2. 我們如何評估知識？5.3. 我們如何評估能力？5.4. 學習評估應該是什麼樣子的？6. 評價的公正性 7.評估工具 7.1.觀察 7.2.面試 7.3.調查 7.4.其他技術和/或儀器 7.4.1.效能測試 7.4.2.標準化考試 7.4.3.社會測量學 7.4.4.自我報告 7.4.5.座談會摘要 實踐活動 詞彙表 參考資料 學分