Aprendizaje escolar desde la psicología
Aprendizaje escolar desde la psicología (Spanish Edition) 學校心理學學習(西班牙文版)
Por otro lado, la teoría de la coherencia central débil (Frith, 2004) señala que los niños con TEA tienen la habilidad para percibir partes o concentrarse en el detalle (procesamiento focal), pero no así para percibir un todo (procesamiento global). Esto puede explicar las dificultades que presentan en el reconocimiento de las expresiones de los demás, en el uso de un juguete atendiendo a todas sus partes y en la comprensión global de una situación de juego. También se han destacado las limitaciones de las personas con TEA en el control ejecutivo (Jarrold y Conn, 2011). Así, las dificultades para anticipar, planificar y flexibilizar las acciones, para utilizar de forma correcta la memoria de trabajo y para el control e inhibición de conductas, limitan el desarrollo del juego simbólico. En el juego de ficción se necesita planificar lo que van a representar diferentes objetos o anticipar reacciones de los demás a partir de determinadas acciones.
另一方面,弱中樞相幹理論(Frith,2004)指出,患有ASD的兒童有能力感知部分或專注於細節(焦點處理),但不能感知整體(整體處理)。這也許可以解釋他們在識別他人的表情、使用玩具的各個部分以及理解整個遊戲情境方面的困難。ASD患者在執行控制方面的局限性也得到了強調(Jarrold&Conn,2011)。因此,在預測、計劃和使行動更加靈活、正確使用工作記憶以及控制和抑制行為方面的困難,限制了象徵性遊戲的發展。在小說遊戲中,您需要計劃不同的物件將代表什麼,或者根據某些動作預測其他人的反應。
Por último, las dificultades en la interacción social y la atención conjunta de los niños con autismo también pueden explicar sus problemas con los juegos de ficción. Estos niños tienen dificultades para implicarse emocionalmente con los otros y para prestar atención al mismo objeto o actividad que otra persona, lo que puede crear un ambiente interactivo complejo. Sin embargo, los juegos simbólicos surgen en contextos de interacción y tienen sus raíces en las actividades de atención conjunta.
最後,自閉症兒童在社交互動和共同注意力方面的困難也可以解釋他們假裝遊戲的問題。這些孩子很難與他人進行情感互動,也難以與另一個人關注相同的物體或活動,這可能會創造一個複雜的互動環境。然而,符號遊戲是在互動環境中產生的,其根源在於共同注意活動。
Código QR número 6.6, donde se pueden ver y oír los
二維碼編號 6.6,您可以在其中看到和聽到
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comentarios que sobre autismo y juego hace el profesor Jacobo Pérez.
雅各·佩雷斯(JacoboPérez)教授對自閉症和遊戲的評論。
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En cualquier caso, esta conexión entre las dificultades inherentes a los TEA y el juego ha motivado que este se empiece a considerar como herramienta de intervención. Por ejemplo, se han obtenido mejoras en niños con TEA a partir de intervenciones basadas en el juego de las habilidades lingüísticas, la comunicación y la socialización (Kasari, Huynh y Gulsrud, 2012).
無論如何,自閉症譜系障礙固有的困難與遊戲之間的這種聯繫導致了賭博作為一種干預工具的使用。例如,基於語言技能,溝通和社交遊戲的干預措施已經改善了ASD兒童(Kasari,Huynh和Gulsrud,2012)。
9. EL JUEGO COMO RECURSO EDUCATIVO
9. 將遊戲作為一種教育資源
Tanto porque el juego es la actividad preferida de los niños (excepcionalmente motivadora) como por los beneficios que tiene para su desarrollo global, la inclusión del juego en la escuela como eje transversal para el logro de aprendizajes significativos es ineludible. Además, recientes informes sobre la necesaria reforma en educación para adaptarse a los tiempos actuales inciden en la importancia de la inserción del juego en el currículo educativo, recomendando que su aplicación sea universal y generalizada en todos los países (Whitebread et al., 2015). Esto se refiere a todos los formatos de juego, los más tradicionales y los que hacen uso de las nuevas tecnologías. Será un balance equilibrado de los diferentes juegos (adaptados a la edad) lo que favorezca en mayor medida el desarrollo integral del alumnado.
由於遊戲是兒童的首選活動(特別有動力),並且因為它對他們的全面發展有好處,因此將遊戲作為實現重要學習的橫向軸線納入學校是不可避免的。此外,最近關於教育改革需要適應當前時代的報告強調了將遊戲納入教育課程的重要性,建議在所有國家普遍和普遍應用遊戲(Whitebread et al.,2015)。這是指所有遊戲格式,最傳統的遊戲格式和使用新技術的遊戲格式。這將是不同遊戲(適應年齡)的平衡,最有利於學生的整體發展。
En este contexto, cada vez encontramos más propuestas educativas innovadoras que integran el juego, aunque están más extendidas en la Educación Infantil que en Primaria, y para los juegos más tradicionales que para los videojuegos. A continuación, revisaremos algunas de estas propuestas. Por motivos didácticos analizaremos primero las relacionadas con los juegos tradicionales y a continuación las referidas a los videojuegos.
在這種背景下,我們發現越來越多的創新教育建議將遊戲融為一體,儘管它們在幼兒教育中比在小學教育中更普遍,在傳統遊戲中比在電子遊戲中更普遍。下面,我們將回顧其中的一些建議。出於教學原因,我們將首先分析與傳統遊戲相關的內容,然後分析與視頻遊戲相關的內容。
9.1. Algunas propuestas para incorporar los juegos a la escuela Posiblemente, una de las propuestas educativas más integradoras basadas en el juego para la primera infancia sea la de Elizabeh Fodor (Fodor, Morán y Moleres, 2016). Esta pedagoga, actualmente presidenta de la Association for Childhood Education International, basándose en las aportaciones de Piaget y Vygotski y en su dilatada experiencia práctica en la Educación Infantil, creó el Método pedagógico a través del movimiento y los sentidos. Con este método pretende un desarrollo global, integral y armónico del niño a partir del aprendizaje mediante el juego. No se trata de forzar una destreza determinada, sino de estructurar las bases y proporcionar las experiencias para que el desarrollo se produzca espontáneamente a partir del movimiento corporal y los 190
9.1. 將遊戲納入學校的一些建議 可能,基於幼兒遊戲的最綜合的教育建議之一是伊莉莎白·福多(Fodor, Morán & Moleres,2016)。這位教育家,現任國際兒童教育協會主席,基於皮亞傑和維果茨基的貢獻以及她在幼兒教育方面的豐富實踐經驗,通過運動和感官創造了教學法。通過這種方法,它旨在通過遊戲學習實現兒童的全球性、全面性和和諧發展。這不是強迫某種技能的問題,而是構建基礎和提供經驗的問題,以便從身體運動和發展中自發地發展。
sentidos. Todo ello en un ambiente divertido y alegre, adecuado a las posibilidades reales del niño según su edad y el grado de desarrollo logrado en etapas anteriores. Sus programas basados en el juego para las distintas edades de la Educación Infantil se adaptan a la evolución del juego propuesta por Piaget (de ejercicio, protagonista en los primeros años; simbólico, fundamental a partir de los dos o tres años; y de reglas, al final de la etapa).
感官。所有這一切都在一個有趣和歡快的環境中進行,根據孩子的年齡和前幾個階段的發展程度適應孩子的真正可能性。它針對不同年齡段的幼兒教育以遊戲為基礎的課程,根據皮亞傑提出的遊戲演變(早年的練習、主角;象徵的、基本的,從兩三歲開始;規則,在階段結束時)。
Por otro lado, la distribución de espacios o rincones en el aula de Educación Infantil puede ser un ejemplo del uso formativo del juego. Así, por ejemplo, se pueden diseñar distintos espacios:
另一方面,幼兒教育教室中空間或角落的分佈可以成為形成性使用遊戲的一個例子。因此,例如,可以設計不同的空間:
1. Juego simbólico y de roles para fomentar el conocimiento del entorno físico y social (rincón de la casita, de la tienda, de las profesiones, de la ciudad), así como el aprendizaje socioemocional.
1. 象徵性和角色扮演,以促進對物理和社會環境(房屋、商店、職業、城市的角落)的瞭解,以及社會情感學習。
2. Juegos de construcción (encaje de piezas, rompecabezas, puzles, modelado, etc.) para promover el pensamiento lógico-matemático (conceptos geométricos, de cantidad, tamaño y espacio, numeración, seriación, clasificación, etc.).
2.構建遊戲(拼圖、拼圖、拼圖、建模等),以促進邏輯數學思維(幾何概念、數量、大小和空間、編號、序列化、分類等)。
3. Juegos lingüísticos (rimas, palabras encadenadas, cuentos, etc.) para mejorar el lenguaje oral y los hábitos relacionados con la lectura. Así, y como ejemplo, el palíndromo (palabra o frase que se puede leer igual en los dos sentidos) es la joya de la corona ludolingüística. Es un juego que atrapa y equivale al capicúa en los números. Un ejemplo: «Adán no calla con nada».
3.語言遊戲(押韻、串詞、故事等),以改善口語和閱讀相關習慣。因此,舉個例子,回文(一個在兩種意義上都可以讀相同的單詞或短語)是語言學皇冠上的明珠。這是一款吸引並等同於迷人數字的遊戲。舉個例子:「亞當對任何事情都不沉默。
4. Juego motor para impulsar el conocimiento del propio cuerpo y la adquisición del esquema corporal.
4.運動遊戲,促進對自己身體的瞭解和對身體圖式的獲得。
Estos ejemplos, evidentemente, no agotan las numerosas propuestas que se pueden hacer en la Educación Infantil.
顯然,這些例子並沒有窮盡幼兒教育中可以提出的眾多建議。
¿Y en la Educación Primaria? ¿Se utiliza el juego como herramienta educativa? A pesar de la infinidad de estudios que recomiendan el juego como método efectivo de aprendizaje en todas las etapas educativas, en las aulas de Educación Primaria se juega bastante poco. Ya sea por la falta de preparación de los profesores en metodologías basadas en el juego o por la reticencia de muchas familias, que prefieren otros aprendizajes que consideran más importantes, lo cierto es que su uso en el aula ha sido puntual en la mayoría de las áreas. Una excepción es el área de educación física. Desde la década de los noventa, el juego se incluye explícitamente en el currículum de este área. Los juegos de reglas comparten protagonismo con las actividades deportivas (Garoz y Linaza, 2006). En cualquier caso, es necesario matizar que el objetivo escolar no es la especialización deportiva, sino la formación global que contribuya al desarrollo motriz y personal, potenciando más lo lúdico y creativo que las normas y el factor competitivo, es decir, entender el deporte con carácter lúdico.
在小學教育中呢?遊戲是否被用作教育工具?儘管有無數研究建議在所有教育階段將遊戲作為一種有效的學習方法,但在小學教育課堂上卻很少進行遊戲。無論是由於教師缺乏對基於遊戲的方法的準備,還是由於許多家庭不願意,他們更喜歡他們認為更重要的其他學習,事實是,它在課堂上的使用在大多數領域都是準時的。體育領域是一個例外。自 1990 年代以來,遊戲已被明確納入該領域的課程。規則遊戲與體育活動同樣重要(Garoz&Linaza,2006)。無論如何,有必要澄清,學校的目標不是體育專業化,而是有助於運動和個人發展的全球培訓,促進比規則和競爭因素更多的遊戲和創造力,即理解具有娛樂性質的體育。
También en el marco de la Educación Física ha habido un claro interés por recuperar los juegos populares. Bantulá y Mora (2002) rescataron un gran número de juegos de 191
此外,在體育教育的框架內,人們顯然對恢復流行遊戲感興趣。Bantulá 和 Mora (2002) 拯救了大量 191 場比賽
diferentes culturas con objeto de que sirvan como recurso en la educación formal e informal. Propuestas recientes en este sentido son las de García, Muñoz, Roque y Lucas (2016), y Rueda et al. (2015). Estas y otras iniciativas puntuales en diferentes áreas académicas (matemáticas o lengua) y ámbitos del desarrollo (como el socioemocional) reflejan que algo está cambiando. Sin embargo, es necesaria una idea más flexible, más abierta y menos intrusiva sobre lo que implica incluir el juego en la educación formal, ya sea como actividad, como estrategia o como contenido.
不同的文化作為正規和非正規教育的資源。最近在這方面的建議是García,Muñoz,Roque和Lucas(2016)以及Rueda等人(2015)的建議。這些以及不同學術領域(數學或語言)和發展領域(如社會情感)的其他具體舉措反映了某些事情正在發生變化。然而,對於將遊戲納入正規教育的意義,無論是作為一種活動、一種戰略還是作為內容,都需要一種更靈活、更開放和更少侵入性的想法。
Código QR número 6.7, donde se puede ver cómo la música en
二維碼編號 6.7,您可以在其中看到音樂如何進入
forma de canciones puede ayudar a aprender los números. Está recogido en Babyradio. Este vídeo se puede ver también en:
歌曲形式可以幫助您學習數位。它是在 Babyradio 上播放的。該影片也可以在以下位置觀看:
9.2. El juguete didáctico
9.2. 說教玩具
Aunque para jugar no siempre es necesario un juguete, consideramos pertinente incluirlo brevemente en este apartado. Un juguete es un objeto para jugar, y como tal debe entretener y divertir, estimular la imaginación, desencadenar el juego y enriquecerlo. Un juguete no es intrínsecamente didáctico, sino que son las orientaciones que los adultos puedan dar a su uso lo que permitirá calificarlo de educativo. Para facilitar la selección de juguetes y su uso educativo podemos consultar el sistema ESAR16 de clasificación y de análisis de los juguetes (Garon, Filion y Doucet, 1996), que los categoriza en función de los tipos de juego descritos por Piaget (véase figura 6.7).
雖然玩具並不總是需要玩的,但我們認為在本節中簡要介紹一下是相關的。玩具是一種可以玩的物件,因此它應該具有娛樂性和娛樂性,激發想像力,觸發遊戲並豐富它。玩具本質上不是說教性的,但成年人可以為其使用提供指導,使其被歸類為教育性玩具。為了便於玩具的選擇及其教育用途,我們可以參考ESAR16系統對玩具進行分類和分析(Garon,Filion和Doucet,1996),該系統根據Piaget描述的遊戲類型對玩具進行分類(見圖6.7)。
9.3. Videojuegos y su utilidad educativa
9.3. 電子遊戲及其教育用途
Los niños, adolescentes y jóvenes de hoy son nativos digitales. Por su experiencia en entornos tecnológicos, estas generaciones han modificado su forma de aprender. Así, la 192
今天的兒童、青少年和年輕人都是數位原住民。由於他們在技術環境中的經驗,這幾代人已經改變了他們的學習方式。因此,192
forma natural de aprendizaje para los adultos es a través de la instrucción lineal explícita (por ejemplo, aprendemos a jugar a un juego de mesa o ponemos a funcionar un aparato electrónico leyendo el manual). Sin embargo, los nativos digitales aprenden a través de ensayo y error, resuelven los problemas de una forma más visual e hipertextual y tienen más capacidad para trabajar en red con otros compañeros (Salvatella, 2015). De hecho,
成年人的自然學習方式是通過明確的線性指導(例如,我們通過閱讀手冊來學習玩棋盤遊戲或讓電子設備工作)。然而,數位原住民通過反覆試驗學習,以更直觀和超文本的方式解決問題,並具有與其他同事建立聯繫的更多能力(Salvatella,2015)。事實上
¿hemos visto alguna vez a un niño o adolescente leyendo las instrucciones de un videojuego antes de empezar a jugar? Es más, ¿traen instrucciones? Los primeros videojuegos, sí; ahora, no. El jugador aprende mientras juega, las primeras partidas sirven de tutorial. Si un nivel o problema se les resiste, acuden a su medio natural, la tecnología, para solucionarlo (por ejemplo, un vídeo on line con las partidas de otros jugadores más adelantados, o una página web); véase vídeo del código QR núm. 6.5, de Gonzalo Frasca, donde se hace referencia a este mismo asunto. La escuela debe adaptarse a esta forma de aprender, y el videojuego, por su naturaleza, puede contribuir a este objetivo. Esto, unido al enorme atractivo que tienen los videojuegos para el alumnado y a su conexión con el desarrollo, confiere al videojuego un gran valor como recurso educativo. A pesar de esta potencialidad didáctica del videojuego y su expansión en distintos ámbitos de la sociedad, son escasas las experiencias que lo incorporan a la escuela. Nos referiremos a continuación a algunas de estas experiencias (englobadas en lo que se conoce genéricamente como aprendizaje basado en juegos, game-based learning).
你有沒有見過一個孩子或青少年在開始玩之前閱讀視頻遊戲的說明?更重要的是,他們會帶來指示嗎?第一個電子遊戲,是的;不是現在。玩家邊玩邊學,前幾場比賽作為教程。如果一個關卡或問題對他們有抵觸,他們就會求助於他們的自然環境、技術來解決它(例如,與其他更高級玩家的遊戲的在線視頻或網站);參見 Gonzalo Frasca 的 QR 碼編號 6.5 視頻,其中提到了同一問題。學校必須適應這種學習方式,而電子遊戲就其本質而言,可以為實現這一目標做出貢獻。這一點,再加上電子遊戲對學生的巨大吸引力及其與發展的聯繫,使電子遊戲作為一種教育資源具有巨大的價值。儘管電子遊戲具有這種教學潛力及其在社會不同領域的擴展,但將它們融入學校的體驗很少。我們將在下面介紹其中的一些經驗(包含在通常稱為基於遊戲的學習中)。
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Para ampliar los conocimientos sobre juguetes y sus posibilidades de uso educativo, se recomienda consultar la página web del Instituto Tecnológico de Producto Infantil y Ocio: http://www.guiaaiju.com/.
為了擴展您對玩具及其教育用途可能性的瞭解,建議您諮詢兒童產品和休閒技術研究所的網站:http://www.guiaaiju.com/。
Figura 6.7.—Sistema ESAR de clasificación y análisis de los juguetes.
圖 6.7.—用於玩具分類和分析的 ESAR 系統。
Los primeros intentos de incorporación de los videojuegos a la escuela fueron los videojuegos educativos. Estos se diseñaron y desarrollaron desde el principio con una finalidad educativa específica. Entre ellos, Méndiz (2006) cita: La aventura de los continentes o Carmen Sandiego (para enseñar geografía), Misión Van Gogh o Louvre (historia del arte), Caesar (lengua e historia), y Pipo (idiomas, matemáticas, ciencias sociales o lectura). La aceptación por los alumnos de los primeros videojuegos educativos ha sido escasa, porque en muchos casos la parte educativa era tan evidente que perdían su interés como juego. Más recientemente asistimos a un replanteamiento de los juegos educativos bajo la denominación de juego serio (serious game). Los diseñadores de juegos serios son conscientes de la importancia que tiene un buen diseño y la elección del tema para que realmente estos juegos educativos diviertan; en palabras de Farber (2014), se trata de que, para los niños, no sean solo brócoli recubierto de chocolate, sino chocolate por fuera y por dentro. Un segundo tipo de experiencias ha sido incorporar los videojuegos comerciales al aula con algún objetivo educativo concreto. En la figura 6.7 se muestran algunos ejemplos de juegos serios y de videojuegos comerciales, los tipos de contenidos a los que se han aplicado y las edades de los niños que participaron en la experiencia (Padilla, 2012; López y Rodríguez, 2016).
將電子遊戲納入學校的第一次嘗試是教育電子遊戲。這些都是從一開始就為特定的教育目的而設計和開發的。其中,Méndiz(2006)引用了:The Adventure of the Continents或Carmen Sandiego(教授地理),Van Gogh Mission或Louvre(藝術史),Caesar(語言和歷史)和Pipo(語言,數學,社會科學或閱讀)。學生對第一款教育視頻遊戲的接受程度很低,因為在許多情況下,教育部分是如此明顯,以至於他們失去了對遊戲的興趣。最近,我們目睹了以嚴肅遊戲為名的教育遊戲的重新思考。認真的遊戲設計師意識到一個好的設計和主題選擇的重要性,這些教育遊戲要真正有樂趣;用 Farber (2014) 的話來說,這不僅僅是讓兒童巧克力塗層的西蘭花,而是讓外面和裡面的巧克力。第二種經驗是將商業視頻遊戲納入具有特定教育目標的課堂。圖 6.7 顯示了嚴肅遊戲和商業視頻遊戲的一些示例、它們所應用的內容類型以及參與體驗的兒童的年齡(Padilla,2012 年;洛佩斯和羅德裡格斯,2016)。
Por último, no podemos terminar este discurso sin hacer referencia a la gamificación del proceso de aprendizaje (concepto que surge en el mundo empresarial pero que se ha extendido a otros ámbitos como la educación). Con ella se pretende conseguir el aprendizaje y la diversión que logran los videojuegos aprovechándose de la experiencia y métodos de los mismos: retroalimentación inmediata, autonomía de decisión, situaciones abiertas, reintentos infinitos, progresividad, reglas claras y sencillas o evaluación en tiempo real. Es decir, no es un videojuego, pero utiliza sus componentes para hacer el aprendizaje más atractivo. En la escuela aún son escasas las experiencias de gamificación. Algunos ejemplos en Educación Primaria son Geometrideo y los Juegos del hambre: SADIAGLA (para matemáticas y educación física respectivamente; salón de tecnología de la enseñanza). Además, existen numerosas herramientas (aplicaciones, plataformas, páginas web, etc.) que pueden facilitar la gamificación de contenidos (véase figura 6.8). En cualquier caso, gamificar requiere de un amplio conocimiento de las características de los mejores (y populares) juegos y de la psicología de los que juegan para entender los motivos que llevan a preferir unos juegos sobre otros. Además, requiere un enorme esfuerzo de preparación para determinar los comportamientos que se desean motivar, crear un contexto para ello y definir las recompensas que se obtendrán por las acciones deseadas.
最後,我們不能不提到學習過程的遊戲化(這個概念出現在商業世界中,但已經傳播到教育等其他領域)。它旨在通過利用電子遊戲的經驗和方法來實現電子遊戲所實現的學習和樂趣:即時反饋、決策自主、開放情境、無限重試、漸進性、清晰簡單的規則或實時評估。也就是說,它不是視頻遊戲,但它使用其元件使學習更具吸引力。遊戲化體驗在學校仍然很少。初等教育中的一些例子是Geometrideo和饑餓遊戲:SADIAGLA(分別用於數學和體育;教學技術室)。此外,還有許多工具(應用程式、平臺、網站等)可以促進內容的遊戲化(見圖 6.8)。無論如何,遊戲化需要廣泛瞭解最佳(和流行)遊戲的特徵以及玩遊戲者的心理,以了解導致偏愛某些遊戲的原因。此外,它需要大量的準備工作來確定您想要激勵的行為,為其創建上下文,並定義所需行為將獲得的獎勵。
En resumen, la inserción del videojuego (y otras herramientas basadas en ellos, como 194
簡而言之,插入視頻遊戲(以及基於它們的其他工具,例如 194
la gamificación) en el ámbito educativo está en sus inicios, precisándose más investigación que informe de la adecuación de diferentes propuestas a distintas edades y capacidades. No obstante, los resultados de las experiencias citadas respaldan su valor como recurso educativo. Aportan motivación y compromiso con el proceso de aprendizaje, potencian una formación práctica (se adaptan bien al aprendizaje por competencias y transversal), se adecuan fácilmente al ritmo de cada alumno y pueden facilitar la evaluación continua. También se han documentado ciertas dificultades, como falta de formación de los profesores o carencia de tiempo. Es esperable que a medida que los jóvenes nativos digitales, que ahora se forman como futuros profesores, vayan accediendo al mundo laboral, aumenten las experiencias de metodologías innovadoras que incorporen el videojuego no de forma puntual, sino a través de un replanteamiento global del proceso educativo, que impulse cambios significativos en el aprendizaje del alumnado.
遊戲化)在教育領域還處於起步階段,需要更多的研究,而不是報告不同建議對不同年齡和能力的充分性。然而,上述經驗的結果支援了它作為教育資源的價值。它們為學習過程提供動力和承諾,促進實踐培訓(它們很好地適應基於能力的學習和橫向學習),它們很容易適應每個學生的節奏,並可以促進持續評估。還記錄了一些困難,例如缺乏教師培訓或缺乏時間。預計隨著正在接受未來教師培訓的年輕數位原住民進入工作世界,創新方法的體驗將會增加,這些方法不是以一次性的方式,而是通過對教育過程的全球重新思考來結合視頻遊戲,這將促進學生學習的重大變化。
Figura 6.8.—Algunas experiencias educativas con videojuegos comerciales, juegos serios y herramientas para gamificar utilizadas en el entorno educativo.
圖 6.8.—教育環境中使用的商業視頻遊戲、嚴肅遊戲和遊戲化工具的一些教育經驗。
El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) tiene una división (The Education Arcade) que desarrolla importantes proyectos de investigación relacionados con los videojuegos como instrumentos de aprendizaje: http://www.educationarcade.org.
麻省理工學院 (MIT) 有一個部門(The Education Arcade),負責開發與視頻遊戲相關的重要研究專案作為學習工具:http://www.educationarcade.org。
RESUMEN
總結
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Las características que definen el juego (libertad, espontaneidad, diversión, implicación, ficción) nos ofrecen las claves de su interés educativo. Numerosas teorías han tratado de explicarlo, y en el marco de la psicología educativa dos importantes autores nos ofrecen sus puntos de vista: Piaget y Vygotski. Mientras que para el primero el juego es una manifestación de capacidades ya adquiridas, para el segundo facilita el paso de unas capacidades incipientes e inmaduras a otras maduras y afianzadas. El tipo de juego preferido por los niños cambia con la edad; así, el juego de ejercicio es predominante en la primera infancia; durante la Educación Infantil lo es el juego simbólico, y a partir del comienzo de la Educación Primaria cobra protagonismo el juego de reglas. El juego de construcción y el uso de videojuegos son independientes de la edad. El análisis de las dificultades de los niños con TEA para desarrollar el juego simbólico nos ayuda a comprender la importancia de este juego para el desarrollo en todos sus ámbitos. Los efectos positivos del juego (tanto los más tradicionales como los videojuegos) en el desarrollo social, cognitivo y afectivo-emocional, junto con el papel de los mismos como facilitadores del aprendizaje, son fundamentales para el futuro maestro. Los niños están más motivados cuando aprenden por medio de una actividad que al mismo tiempo es divertida; además, con el juego se logra que el aprendizaje sea significativo, al dar sentido pleno a lo que se aprende. El juego, por tanto, se constituye como un instrumento eficaz de aprendizaje en la escuela infantil y primaria.
定義遊戲的特徵(自由、自發性、樂趣、參與、虛構)為我們提供了其教育興趣的關鍵。許多理論試圖解釋這一點,在教育心理學的框架內,兩位重要的作者為我們提供了他們的觀點:皮亞傑和維果茨基。對於前者來說,遊戲是已經獲得的能力的表現,而對於後者來說,它促進了從萌芽和不成熟的能力到成熟和鞏固的其他能力的過渡。兒童喜歡的遊戲類型隨著年齡的增長而變化;因此,運動遊戲在兒童早期佔主導地位;在幼兒教育期間,它是象徵性的遊戲,從小學教育開始,規則遊戲就佔據了中心位置。建築遊戲和視頻遊戲的使用與年齡無關。對自閉症兒童在發展象徵性遊戲方面的困難的分析有助於我們瞭解這種遊戲對其所有領域發展的重要性。遊戲(傳統遊戲和電子遊戲)對社交、認知和情感發展的積極影響,以及它們作為學習促進者的作用,對未來的教師至關重要。當孩子們通過有趣的活動學習時,他們會更有動力;此外,通過遊戲,學習是有意義的,因為它賦予了所學內容以充分的意義。因此,在幼稚園和小學,遊戲是一種有效的學習工具。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Las sombras chinescas: arte, juego, zoología e inglés Volvamos a apreciar la obra que hemos utilizado para el encuadre de este capítulo. El juego de sombras que consigue el autor en ella nos remite de forma clara a la tradición de las sombras chinescas, y le confiere un carácter lúdico a la creación. En esta práctica proponemos trabajar con las sombras chinescas uniendo arte, juego y conocimiento. Se trata de que diseñéis una secuencia didáctica para la etapa de Educación Infantil o Primaria con el objetivo de fomentar el desarrollo global a través del juego. Se proponen los siguientes pasos:
第一次練習。中國影子:藝術、遊戲、動物學和英語 讓我們回到我們用來構建本章的工作。作者在其中實現的影子遊戲清楚地將我們引向了中國影子的傳統,併為創作賦予了俏皮的性格。在這種實踐中,我們建議通過結合藝術、遊戲和知識來與中國的影子合作。這個想法是讓你為嬰兒或小學教育階段設計一個教學序列,目的是通過遊戲促進全球發展。建議採取以下步驟:
1. Breve referencia a la construcción del Estadio del nido del pájaro (Olimpiada de Pekín, 2008) y su inspiración en la cultura de las sombras chinescas, realizado por el artista chino Ai WeiWei (localizar en Internet).
1. 簡述鳥巢體育場的建設(北京奧運會,2008年)及其在中國皮影文化中的靈感,由中國藝術家艾未未(位於互聯網上)製作。
2. Trasladar la técnica de las sombras chinescas al aprendizaje de varios campos, geometría (usando círculos o cuadrados...), zoología (distintas figuras de animales), con referencias al aprendizaje de palabras en inglés. Los niños y niñas de Educación Infantil y/o Primaria lo pueden realizar, según se contempla en el vídeo que se adjunta. Pero para ello es necesario que el profesor lo haga en primer 196
2.將中國影子的技巧轉移到各個領域的學習中,幾何學(使用圓形或正方形......),動物學(不同的動物形象),並參考英語單詞的學習。幼兒和/或小學教育的兒童可以做到這一點,如所附視頻所示。但為了做到這一點,老師首先要這樣做。
lugar.
地方。
Código QR número 6.8, se ve cómo hacer, con sombras
二維碼編號 6.8,你看怎麼做,有陰影
chinescas, diferentes tipos de animales, al tiempo que los niños aprenden palabras en inglés. Este vídeo se puede ver también en:
中國人,不同類型的動物,而孩子們則學習英語單詞。該影片也可以在以下位置觀看:
3. La práctica se basa en la estructura que nos ofrece el vídeo que se recoge en el código QR número 6.8. Allí se pueden observar cómo se hacen las diferentes sombras chinescas con las manos, para lograr figuras de determinados animales.
3. 該練習基於二維碼編號 6.8 中包含的視頻提供的結構。在那裡,您可以看到不同的中國陰影是如何用手製作的,以實現某些動物的形象。
4. Hacer una exposición en clase de los animales proyectados, acompañados de una pequeña frase en inglés que haga referencia al animal que se refleja en la sombra chinesca.
4. 對投影的動物進行課堂演示,並配上一個簡短的英文短語,指的是反映在中國陰影中的動物。
5. Debatir, finalmente, las ventajas y desventajas de este uso de la técnica ancestral china de las sombras chinescas orientado claramente a educar por proyectos, al juntar juego, cultura china, zoología y aprendizaje de inglés.
5. 最後,討論這種使用中國影子的祖傳技術的優缺點,顯然旨在通過遊戲、中國文化、動物學和學習英語來通過項目進行教育。
Segunda práctica. Juego libre, videojuego y desarrollo
第二次練習。免費遊戲、視頻遊戲和開發
Francesco Tonucci es un pedagogo italiano que ha publicado multitud de ilustraciones (firmadas como Frato) sobre temas educativos. Una de ellas (véase en
弗朗切斯科·托努奇 (Francesco Tonucci) 是一位義大利教育家,他發表了許多關於教育主題的插圖(署名 Frato)。其中之一(見
https://goo.gl/iny5kD) representa a un grupo de niños jugando en medio de una calle.
https://goo.gl/iny5kD)描繪了一群孩子在街道中間玩耍。
Con una valla de obras han cortado al tráfico, y sobre ella han colocado un cartel que dice «Perdonen las molestias, estamos jugando para ustedes». Ripoll (2015) sugiere que una actualización de la ilustración podría mostrar unos niños sentados juntos jugando con la videoconsola, algunos concentrados en la partida y otros mirando, comentando las jugadas y opinando sobre ellas. En la puerta de la habitación podrían haber colocado un cartel que dijera: «No molesten, por favor, estamos jugando para ustedes». Comenta el significado que das a sendos carteles. Realiza un cuadro comparativo en relación con los efectos de ambos tipos de juego en los distintos ámbitos del desarrollo. Posteriormente se expondrá el trabajo en gran grupo.
他們用建築圍欄切斷了交通,並在上面放置了一個標誌,上面寫著“很抱歉給您帶來不便,我們正在為您演奏”。Ripoll(2015)建議,插圖的更新可以顯示孩子們坐在一起玩遊戲機,一些人專注於遊戲,另一些人觀看,評論動作並評論它們。在房間的門上,他們本可以放一個牌子,上面寫著:“請不要打擾,我們在為你演奏。評論您賦予每張海報的含義。它製作了一個比較表,說明兩種類型的遊戲在不同發展領域的影響。隨後,將展示一個大小組的工作。
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Tercera práctica. Juegos y deportes
第三種做法。遊戲 & 體育
En el currículo de educación física de Primaria se incluyen tanto los juegos como los deportes. Esta actividad pretende profundizar en las semejanzas y las diferencias entre el juego de reglas y el deporte, y conocer los contenidos que se trabajan en las clases de educación física en segundo ciclo de Primaria. En primer lugar, elabora un cuadro en el que se represente las características comunes entre juego y deporte, así como aquellas que los diferencia (entre las características pueden aparecer las siguientes: rendimiento, profesionalidad,
遊戲和體育都包含在小學體育課程中。本活動旨在深入探討規則遊戲和體育遊戲的異同,並瞭解小學二年級體育課的內容。首先,制定一個表格,代表遊戲和運動之間的共同特徵,以及區分它們的特徵(在這些特徵中,可能會出現以下特徵:性能、專業性、
acuerdos,
協定
reglas,
規則
incertidumbre,
不確定性
placer,
快樂
institucionalización,
制度化
espectáculo, competición, seriedad...). En segundo lugar, elige un juego de reglas y un deporte y analiza cómo son las reglas en un caso y en otro. En tercer lugar, consulta los contenidos del área de educación física (en segundo ciclo de Educación Primaria) y analiza cómo tiene lugar el paso del juego al deporte. Posteriormente se expondrá el trabajo en gran grupo. Se puede consultar el artículo Garoz y Linaza (2006) que se referencia en la bibliografía de este capítulo.
奇觀、競爭、嚴肅......其次,選擇一套規則和一項運動,並分析規則在一種情況下和另一種情況下的樣子。第三,它諮詢了體育教育領域的內容(在初等教育的第二週期中),並分析了從遊戲到體育的過渡是如何發生的。隨後,將展示一個大小組的工作。參見本章參考書目中引用的文章Garoz and Linaza (2006)。
NOTAS
筆記
14 El proyecto fue hecho en base al concepto de Nido de pájaro (ideado por el artista plástico chino Ai WeiWei) por Herzog y de Meuron, quienes propusieron una estructuración hecha a base de columnas de acero que se doblan y giran sobre su propio eje de manera que se forma una red que se asemeja a un nido.
14 該專案基於赫爾佐格和德梅隆的鳥巢概念(由中國藝術家艾未未設計),他們提出了一種由鋼柱製成的結構,這些鋼柱在自己的軸上彎曲和旋轉,從而形成一個類似於鳥巢的網。
15 Todo cambia, por el contrario, en sus años de juventud en Estados Unidos, donde contacta con algunos de los círculos artísticos más importantes y con movimientos como el minimalismo y el arte conceptual. Posiblemente una de las obras que mejor representa este aspecto es Vasija de la dinastía Han con el logotipo de Coca-Cola, de 1995, un símbolo occidental marcado en un objeto propio del arte milenario chino (véase en Internet).
15 相反,在他年輕時在美國,一切都發生了變化,在那裡他接觸到了一些最重要的藝術圈以及極簡主義和概念藝術等運動。最能代表這一方面的作品之一可能是1995年帶有可口可樂標誌的漢代花瓶,這是一個西方符號,標記在中國古代藝術的典型物體上(見互聯網)。
16 ESAR responde a las siglas en inglés Exercise (E) (juego de ejercicio), Simbolic (S) (juego simbólico), Assembly (A) (juego de construcción) y Rules (R) (juego de reglas).
16 ESAR代表練習(E)、符號(S)、集會(A)和規則(R)。
198
7
Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-
在教學過程中激勵各種方式-
aprendizaje
學習
ANA BELÉN BERNARDO GUTIÉRREZ
安娜·貝倫·貝爾納多·古鐵雷斯
JULIO ANTONIO GONZÁLEZ-PIENDA
胡里奧·安東尼奧·岡薩雷斯-皮恩達
ANTONIO CERVERO FERNÁNDEZ-CASTAÑÓN
安東尼奧·塞韋羅·費爾南德斯-卡斯塔尼翁
MARÍA ESTEBAN GARCÍA
瑪麗亞·埃斯特萬·加西亞
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: PICASSO Y EL QUIJOTE, MOTOR DE MOTIVACIÓN
1. 取景:畢卡索和堂吉訶德,一個激勵的引擎
Comenzamos este capítulo mostrando un dibujo17 de Picasso que realizó en el año 1955 para celebrar el aniversario de los 350 años de Don Quijote de La Mancha, publicado por Miguel de Cervantes en 1605. Posiblemente ninguna obra ha cosechado tanto éxito en la literatura universal como la del autor español. A lo largo de cuatro siglos, la novela del «ingenioso hidalgo» ha sido fuente de inspiración para la pintura, la escultura, las artes plásticas, la filosofía y la propia psicología. Las aventuras de Don Quijote encajan perfectamente dentro del programa Think-Tac-Toe, pues se parte del supuesto de que cuando se deja a los niños de Primaria y/o Infantil controlar lo que ellos 199
我們首先展示畢卡索在1955年為慶祝《拉曼恰的堂吉訶德》350周年而創作的一幅畫17,這幅畫由米格爾·德·塞萬提斯於1605年出版。可能沒有哪部作品能像這位西班牙作家那樣在世界文學中如此成功。四個世紀以來,「天才紳士」的小說一直是繪畫、雕塑、視覺藝術、哲學和心理學本身的靈感來源。堂吉訶德的冒險完全符合 Think-Tac-Toe 計劃,因為它基於這樣的假設,即當小學和/或嬰兒的孩子可以控制他們所提供的東西時。
hacen, tienden a poner más esfuerzo en la realización de la tarea (motivación). Al final del capítulo desarrollaremos una práctica en la que se unirán aspectos del conocimiento alrededor de Don Quijote, Picasso y la psicología de la motivación. Esto es, uniremos literatura, pintura y psicología.
當他們這樣做時,他們往往會付出更多的努力來執行任務(動機)。在本章的最後,我們將發展一種實踐,將圍繞堂吉訶德、畢卡索和動機心理學的知識的各個方面結合起來。也就是說,我們將文學、繪畫和心理學結合起來。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
El estudio de la motivación en el ámbito académico se torna como un tema de creciente interés en la actualidad, ya que las investigaciones plantean que aquellos estudiantes caracterizados por altos niveles de motivación y por la utilización de estrategias motivacionales adaptativas se implican más en el proceso de aprendizaje, aplicando un mayor esfuerzo, lo que propicia a su vez un nivel de rendimiento académico y de satisfacción superior. De hecho, las investigaciones indican que el bajo desempeño académico no se relaciona, de forma exclusiva, con el nivel intelectual del alumno, sino más bien con la motivación y otros aspectos relacionados con esta, como por ejemplo la evaluación, la figura del docente, el nivel cognitivo personal, el contexto ambiental, etc.
學術領域的動機研究已成為當今越來越受關注的話題,因為研究表明,以高水平動機和使用適應性動機策略為特徵的學生更多地參與學習過程,付出更大的努力,這反過來又導致更高水準的學業成績和滿意度。事實上,研究表明,學習成績差並不完全與學生的智力水平有關,而是與動機和與之相關的其他方面有關,例如評估、老師的形象、個人認知水準、環境背景等。
A este respecto, Robinson y Aronica (2015) recogen la situación de un centro escolar situado en Newnan (Georgia, Estados Unidos), donde los problemas académicos eran realmente importantes: agresiones, tasas de absentismo, delincuencia... Solo cuando se preguntaron qué era esencial para sus alumnos, comenzaron a cambiar las cosas en la Smokey Road Middle School. La regla de oro, en este caso, era «lo que es importante para el alumno tiene que serlo también para nosotros» (el profesorado). La puesta en escena de esta filosofía supuso la mayor fuerza motivadora para lograr cambios en los aprendizajes. Así, si un alumno tenía como interés básico el fútbol y no las matemáticas, el correspondiente profesor de Smokey Road comenzaba a asistir a los partidos de fútbol de su alumno. Se dio entonces una situación un tanto peculiar, según Robinson, y es que profesores a los cuales no les gustaba el fútbol iban a ver a los alumnos a los que sacaría a la pizarra el día siguiente para que resolvieran problemas. Se esperaba, como ocurrió, que los alumnos harían lo que fuera para impresionar a profesores que se interesaban por ellos. Estar, pues, pendiente de lo que realmente interesa al alumno supone un revulsivo motivador para los aprendizajes.
在這方面,Robinson和Aronica(2015)報告了位於紐南(美國喬治亞州)的一所學校的情況,那裡的學術問題非常重要:攻擊性,曠課率,犯罪率等。只有當他們問自己什麼對他們的學生來說是必不可少的時,斯莫基路中學的情況才開始發生變化。在這種情況下,黃金法則是“對學生重要的東西對我們來說也必須重要”(老師)。這種理念的分階段是實現學習變革的最大動力。因此,如果一個學生對足球而不是數學有基本的興趣,Smokey Road 的相應老師就會開始參加他學生的足球比賽。根據羅賓遜的說法,當時出現了一種奇怪的情況,那就是不喜歡足球的老師會去看學生,第二天他會帶他們到黑板上解決問題。人們期望學生會不惜一切代價給關心他們的老師留下深刻印象。因此,了解學生真正感興趣的是學習的動力催化劑。
Aun sabiendo lo difícil que a veces resulta motivar al alumnado, el presente capítulo pretende dar una visión clara y concisa de lo que es la motivación y qué tipos existen, haciendo hincapié en cuál de ellas es la mejor opción. Esto no podemos hacerlo si no conocemos no solo las estrategias motivacionales más eficaces, sino también cómo se puede evaluar la motivación de los estudiantes. Ello nos permitirá intervenir, y si es necesario modificar el estilo motivacional que muestre un determinado alumno o alumna.
即使知道有時激勵學生是多麼困難,本章旨在清晰簡潔地了解什麼是動機以及存在哪些類型,強調其中哪種是最佳選擇。如果我們不僅不知道最有效的激勵策略,而且不知道如何評估學生的動機,我們就無法做到這一點。這將使我們能夠進行干預,並在必要時修改某個學生表現出的動機風格。
200
3. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? ¿LANCE ARMSTRONG, EL CICLISTA, ES
3. 什麼是動機?蘭斯·阿姆斯壯(LANCE ARMSTRONG)是騎自行車的人嗎?
UN BUEN EJEMPLO?
一個很好的例子?
A lo largo de la historia son muchos los investigadores que, como se verá, han tratado de explicar cuáles son las variables que influyen en la realización de una conducta determinada para lograr un objetivo. En otras palabras, cuál es la causa que origina dicha conducta, cómo opera el mecanismo que acciona al sujeto para lograr sus fines y cómo lo dirige hacia la meta a conseguir, lo que de una forma intuitiva puede constituir una primera aproximación al concepto de motivación.
縱觀歷史,正如我們將看到的,有許多研究人員試圖解釋影響某種行為實現目標的變數是什麼。換句話說,引發這種行為的原因是什麼,啟動主體以實現其目的的機制如何運作,以及它如何引導他朝著要實現的目標前進,這可以直觀地構成動機概念的第一種方法。
Quizá se pueda entender mejor este concepto y reflexionar sobre él con un caso real.
也許這個概念可以通過一個真實的案例來更好地理解和反思。
Lance Armstrong es un ciclista estadounidense que a la edad de 25 años, y en un momento ascendente de su carrera, fue sorprendido con la triste noticia de que padecía un cáncer testicular que ya se había extendido, presentando metástasis en los pulmones y en el tejido cerebral, lo que limitaba mucho su probabilidad de supervivencia. Tras un duro proceso de recuperación, con varios ciclos de quimioterapia, consiguió superar su enfermedad y volver a correr profesionalmente, pulverizando todos los registros al ganar siete Tour de Francia, lo que lo convirtió en un ejemplo de esfuerzo y superación a nivel deportivo. Sin embargo, en el año 2012 se le abrió un proceso disciplinario por dopaje, concluyendo que había consumido sustancias prohibidas para potenciar su rendimiento, por lo que se le desposeyó de todos los títulos obtenidos desde 1998 y se le suspendió de por vida para la práctica del ciclismo profesional.
蘭斯·阿姆斯壯 (Lance Armstrong) 是一名美國自行車手,他在 25 歲時正處於職業生涯的上升期,他對這個不幸的消息感到驚訝,他患有已經擴散的睾丸癌,肺部和腦組織出現轉移,這極大地限制了他的生存機會。經過艱難的康復過程,經過幾個週期的化療,他設法克服了疾病並重返職業賽車,贏得了七次環法自行車賽,打破了所有記錄,這使他成為運動水準上努力和進步的典範。然而,在 2012 年,對他使用興奮劑啟動了紀律處分程式,得出的結論是他服用了違禁物質以提高他的表現,為此他被剝奪了自 1998 年以來獲得的所有頭銜,並被終身禁止從事職業自行車運動。
En este caso, la motivación para triunfar ante la adversidad parece que jugó un papel importante en la vida de Armstrong, aunque también parece evidente que dicha motivación le llevó a tomar decisiones equivocadas. Su propia necesidad de supervivencia, y el deseo de sobreponerse a las propias limitaciones que se le presuponían por su enfermedad y el proceso de recuperación, lo impulsaron a esforzarse y superarse para lograr el éxito. Sin embargo, como luego se descubrió, ese deseo de alcanzar una meta con la que hacer historia también lo llevó a utilizar sustancias prohibidas, en definitiva hacer trampas, lo que provocó su caída. ¿Qué fue lo que impulsó a Armstrong a superar sus dificultades? ¿Era su deseo simplemente superarse a sí mismo o triunfar en el deporte profesional? ¿Podría haber alcanzado su objetivo sin recurrir al dopping? ¿Le pudo más el deseo de gloria y reconocimiento externo, que su propio deseo de demostrarse a sí mismo su valía? Todas estas preguntas responderían, de una forma u otra, al objetivo central de este capítulo: ¿qué motivó a Armstrong a actuar como lo hizo?
在這種情況下,在逆境中取得成功的動機似乎在阿姆斯壯的生活中發揮了重要作用,儘管這種動機似乎也導致他做出了錯誤的決定。他自己對生存的需要,以及克服疾病和康復過程對他的限制的願望,驅使他努力超越自己以取得成功。然而,正如後來發現的那樣,實現創造歷史的目標的願望也導致他使用違禁物質,簡而言之,作弊,這導致了他的垮臺。是什麼驅使阿姆斯壯克服困難?他的願望僅僅是超越自己或在職業體育中取得成功嗎?他能在不使用興奮劑的情況下達到他的目標嗎?他對榮耀和外界認可的渴望是否比他自己證明自己價值的渴望更強烈?所有這些問題都會以某種方式回答本章的中心目標:是什麼促使阿姆斯壯這樣做?
Este primer acercamiento al concepto de motivación permite apreciar ya una característica inicial del mismo, su carácter dinámico y activador, aspecto central en el origen etimológico del término. Así, la palabra «motivación» deriva del latín motivus (movimiento), matizada por el sufijo -ción (acción o efecto), por lo que etimológicamente se podría definir la motivación, como la acción que impulsa el 201
對動機概念的第一種方法使我們能夠欣賞它的初始特徵,即其動態和激活特徵,這是該術語詞源的核心方面。因此,「動機」一詞源自拉丁語 motivus(運動),以後綴 -tion(行動或效果)限定,因此從詞源上講,動機可以定義為驅動 201
運動。
No obstante, la realidad es más compleja en el ámbito científico, donde la precisión de los términos debe ser rigurosa (aunque en ocasiones no exenta de discrepancias), no solo para saber si se habla de lo mismo cuando se utiliza un concepto, sino también para permitir estudiarlo en sus elementos constitutivos, posibilitando la comparación de resultados. En el contexto psicológico, la motivación es un constructo, esto es, una construcción hipotética de difícil definición, dado su carácter teórico e inobservable, que no obstante puede inferirse y estudiarse a través de una serie de manifestaciones que sí pueden observarse. Un ejemplo de constructo es la inteligencia, que, aunque sea un concepto multidimensional difícil de precisar puede llegar a inferirse; de hecho, la inteligencia de una persona se puede medir a través de los test de inteligencia.
然而,在科學領域,現實情況要複雜得多,術語的精確性必須嚴格(儘管有時並非沒有差異),不僅要知道在使用概念時是否在說同一件事,而且還要允許在其組成要素中對其進行研究,從而可以比較結果。在心理學背景下,動機是一種結構,即一種難以定義的假設結構,因為它具有理論性和不可觀察的性質,但仍然可以通過一系列可以觀察到的表現來推斷和研究。結構的一個例子是智慧,儘管它是一個難以確定的多維概念,但可以推斷;事實上,一個人的智力可以通過智力測試來衡量。
La motivación, por tanto, al igual que la inteligencia, podrá llegar a estudiarse analizando las conductas en que se manifiesta y teniendo en cuenta las dos dimensiones que la componen: la dirección y la intensidad de dicha conducta. Si la dirección indica la predisposición que se tiene para acercarse o alejarse de un determinado objetivo, la intensidad hará referencia a la magnitud o fuerza de la conducta con la cual nos acercaremos o alejaremos del mismo (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2007).
因此,動機和智力一樣,可以通過分析其表現的行為並考慮構成它的兩個維度來研究:這種行為的方向和強度。如果方向表明接近或遠離某個目標的傾向,那麼強度將是指我們將接近或遠離它的行為的大小或強度(Fernández-Abascal,Jiménez&Martín,2007)。
Estas dos dimensiones pueden apreciarse de forma explícita o implícita en la mayoría de las definiciones de motivación, como por ejemplo la que sugieren Pintrich y Schunk (2006, p. 5): «el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene». De hecho, en esta definición pueden observarse otros dos elementos de singular importancia en el análisis de las conductas motivadas; su origen o la causa que inicia dicha conducta, y la persistencia o, lo que es lo mismo, el mantenimiento de la conducta motivada.
這兩個維度可以在大多數動機定義中明確或隱含地看到,例如 Pintrich 和 Schunk(2006 年,第 5 頁)提出的定義:「引導我們朝著活動的目標或目標前進的過程,激發和維持它」。事實上,在這個定義中可以觀察到在動機行為分析中另外兩個特別重要的因素;它的起源或引發行為的原因,以及持續存在,或者換句話說,是有動機的行為的維持。
De este modo, y extrapolando lo visto hasta el momento al ámbito educativo, ya se puede entender la importancia de la motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de trabajarla para que un alumno pueda alcanzar todo su potencial académico. El alumnado se comprometerá con el proceso educativo si encuentra sentido al mismo, si aprecia su utilidad y lo percibe como un reto ante el cual superarse y crecer. Por el contrario, se alejará del mismo si lo entiende como una rutina impuesta, que no solo le disgusta sino que le genera un esfuerzo que carece de sentido para él.
通過這種方式,並將我們迄今為止所看到的情況外推到教育領域,我們已經可以理解動機在教學過程中的重要性以及努力使學生能夠充分發揮其學術潛力的必要性。如果學生在教育過程中找到意義,如果他們欣賞它的有用性並將其視為需要克服和成長的挑戰,他們就會致力於教育過程。相反,如果他把它理解為一種強加的例行公事,他就會遠離它,這不僅讓他不高興,而且會產生一種對他來說毫無意義的努力。
Desde un punto de vista histórico son muchos los autores que han planteado teorías sobre el proceso de motivación, algunos centrándose en el estudio de ciertas variables relacionadas con el mismo, mientras que otros han tratado de integrar las más importantes, creando una visión global de todo el proceso y dando lugar a diferentes enfoques, de los cuales recogemos los más importantes (Sanz, Menéndez, Rivero y Conde, 2013).
從歷史的角度來看,有許多作者提出了關於動機過程的理論,有些專注於研究與之相關的某些變數,而另一些則試圖整合最重要的變數,創建整個過程的全球視野併產生不同的方法,我們收集了其中最重要的方法(Sanz, Menéndez,Rivero和Conde,2013)。
TABLA 7.1
表 7.1
202
Diferentes enfoques teóricos en los estudios históricos sobre motivación Enfoques
動機方法歷史研究中的不同理論方法
Planteamiento
方法
Autores
作者
Ejemplo
例
teóricos
理論
Centrados
集中
La conducta motivada se debe a que el
動機行為是由於以下事實:
McDougall
麥克杜格爾
El alumnado, cuando va a clase
學生上課時
en la
在
organismo tiene un estado de necesidad
有機體有一種需要的狀態
Lorenz
洛倫茲
por la mañana, debe ir
早上,你必須去
biología
生物學
que debe reducir.
你需要減少。
suficientemente alimentado.
吃飽了。
Garantizar un desayuno sano y
確保健康的早餐和
equilibrado mejorará la
平衡將提高
motivación por aprender.
學習的動力。
Centrados
集中
Las conductas motivadas irán dirigidas a
動機行為將針對
Freud
弗洛德
Al niño de tres años que va por
給三歲的孩子,誰要去
en la
在
la búsqueda de placer o a la reducción de
追求快樂或減少
Jung
榮格
primera vez al colegio puede que
第一次上學,你可能會
personalidad
個性
las tensiones producidas por impulsos
脈衝張力
le cueste adaptarse a la separación
很難適應分離
biológicos que generan malestar.
產生不適。
de su madre durante la jornada
白天他母親的
escolar y pase un tiempo llorando
學校,花了一些時間哭泣
en el aula.
在教室里。
Centrados
集中
La motivación depende de la conducta
動機取決於行為
Skinner
斯金納
El alumno de 1.º de Primaria
小學一年級學生
en
在
observable y, por tanto, se focaliza la
可觀察的,因此,
Watson
沃森
realiza los ejercicios de
執行
conductas
行為
atención en los estímulos externos y en los
注意外部刺激和
Thorndike
桑代克
matemáticas, tras lo que el
數學,之後
observables
觀察
diferentes tipos de respuesta en el
不同類型的回應
profesor le califica positivamente.
老師對你的評價是積極的。
organismo.
生物。
Centrados
集中
Hacen hincapié en los procesos mentales,
他們強調心理過程,
Tolman
托爾曼
El alumno de 6.º de Primaria
小學六年級學生
en el
在
prestando especial atención a aspectos
特別注意各個方面
Ajzen
阿傑岑
planifica los diferentes pasos que
計劃不同的步驟
enfoque
方法
como los propósitos, las intenciones o las
例如目的、意圖或
hay que dar para completar un
你必須給完成一個
cognitivo
認知
metas del sujeto.
主題的目標。
esquema de los acontecimientos
大事概要
de la guerra civil española.
西班牙內戰。
Centrados
集中
Plantea la motivación como la fuerza que
它假設動機是
Maslow
馬斯洛
Una chica de 12 años pone mucho
一個12歲的女孩穿了很多
en el
在
guía la búsqueda de la evolución personal
引導個人進化的探索
interés en las actividades
對活動的興趣
enfoque
方法
de los sujetos en uso de su libertad.
行使自由的主體。
deportivas, porque está
運動,因為它是
humanista
人文
convencida que eso le ayuda a
相信這將有助於她
tener una buena salud.
身體健康。
4. ¿LA JERARQUÍA DE NECESIDADES CUBRE TODAS LAS
4. 需求層次是否涵蓋所有
SITUACIONES?
情況?
La jerarquía de necesidades de Abraham Maslow es el prototipo de la perspectiva humanista, que se sitúa a medio camino entre el enfoque conductual y el cognitivo. En 1943, este psicólogo estadounidense publicó el ensayo titulado Una teoría para la motivación humana, en el cual exponía que las personas tienen que satisfacer cinco tipos de necesidades ordenadas jerárquicamente. En la medida que se satisface un nivel de necesidad, se activa el deseo de cumplir el siguiente. Así, como se puede ver en la figura 7.1, las necesidades de los individuos se satisfacen siguiendo un orden concreto, de forma que alcanzar un peldaño de la pirámide solo es posible si se han cubierto las necesidades expresadas por los anteriores. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed o el sueño. En el segundo escalón están las necesidades de seguridad y protección, cuyo fin es garantizar unos mínimos que 203
亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham Maslow)的需求層次是人本主義觀點的原型,它介於行為和認知方法之間。1943年,這位美國心理學家發表了一篇題為《人類動機理論》的文章,他認為人們必須按等級順序滿足五種需求。在某種程度上,一個層次的需求得到滿足,滿足下一個層次的願望就會被啟動。因此,從圖7.1中可以看出,個人的需求是按特定順序滿足的,因此,只有在滿足了前一個需求所表達的需求時,才有可能達到金字塔的梯級。金字塔的底部是生理需求,例如饑餓、口渴或睡眠。第二層是安全和安保的需要,其目的是確保至少 203
permitan la supervivencia del individuo, por ejemplo disponer de una vivienda. En el tercer peldaño se sitúa la necesidad de afiliación (o aceptación), que busca satisfacer las necesidades de amor y afecto o de pertenencia a un grupo social determinado.
允許個人的生存,例如有一個家。第三個層次是對歸屬(或接受)的需要,它試圖滿足對愛和感情或屬於特定社會群體的需要。
Posteriormente está la necesidad de reconocimiento (o estima), que implica la percepción de la valía de uno mismo, pero también asumir el respeto a los demás.
然後是需要認可(或尊重),這意味著對自己價值的看法,但也假設尊重他人。
Finalmente, la necesidad de autorrealización, que se sitúa en la cúspide de la pirámide y hace referencia a la motivación para alcanzar todo el potencial respecto a aquello de lo que uno sería capaz.
最後,自我實現的需要,它位於金字塔的頂端,指的是充分發揮一個人的能力的動力。
La importancia de este modelo puede trasladarse al ámbito educativo. Así, la eficacia en el rendimiento académico del niño de Educación Infantil y/o Primaria estaría en ir cubriendo las demandas de los diferentes escalones que ofrece el modelo piramidal. El ir a clase con el suficiente aporte vitamínico, lo mismo que el sentirse protegido y querido, abarcarían las dos primeras necesidades del modelo. Posteriormente, el alumno tendría que sentir que forma parte de un grupo de iguales (pertenencia o afiliación). Finalmente, todo ello contribuiría a formar o fortalecer, evolutivamente, la autoestima y la autorrealización, que estarán en estas edades en fase de construcción.
這種模式的重要性可以轉移到教育領域。因此,兒童在幼兒和/或初等教育中的學業成績的有效性將滿足金字塔模型提供的不同步驟的要求。帶著足夠的維生素去上課,以及感到被保護和被愛,將滿足模型的前兩個需求。隨後,學生將不得不感到他或她是同齡人群體的一部分(歸屬感或隸屬感)。最後,所有這些都將有助於在進化上形成或加強自尊和自我實現,這些自尊和自我實現將在這些年齡段處於建設階段。
Figura 7.1. —Pirámide de la jerarquía de necesidades de Abraham Maslow.
圖 7.1.——亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham Maslow)的需求層次金字塔。
204
No obstante, tras la muerte de Maslow, en 1970, se realizaron investigaciones más detalladas, con encuestas de actitud y trabajos de campo para poner a prueba la jerarquía de necesidades. Hodgkinson (Kremer y Hammond, 2014) señaló que «cuando lo analizas, las cinco necesidades sencillamente no salen». Así, la teoría no encaja cuando se estudia la estructura real de la motivación, lo que ha originado mucha discusión y debate, dando lugar a nuevas teorías. En 1972, Clayton Alderfer redujo de cinco a tres los grupos de necesidades, denominándolos existencia, parentesco y crecimiento, si bien los elementos de la jerarquía permanecen. La teoría ERG (por sus siglas en inglés Existence, Relatedness and Growth) sostiene que los seres humanos necesitan estar satisfechos en las tres áreas; si esto no es posible, sus energías se duplican en una categoría menor. Por ejemplo, si es imposible lograr un ascenso en el centro de trabajo, uno puede intentar relacionarse más con sus compañeros para obtener más satisfacción del lado social del mismo.
然而,在馬斯洛於1970年去世后,進行了更詳細的研究,通過態度調查和實地考察來測試需求層次。Hodgkinson(Kremer&Hammond,2014)指出,“當你看到它時,所有五個需求都沒有加起來。因此,該理論不適合研究動機的實際結構,這導致了大量的討論和辯論,產生了新的理論。1972年,克萊頓·奧爾德弗(Clayton Alderfer)將需求組從五組減少到三組,稱其為存在,親屬關係和增長,儘管等級制度的要素仍然存在。ERG(存在、關聯和成長)理論認為,人類需要在所有三個領域都得到滿足;如果這是不可能的,你的能量就會加倍到一個較低的類別。例如,如果不可能在工作場所獲得晉陞,可以嘗試與同事建立更多的聯繫,以便從社交方面獲得更多的滿足感。
Finalmente, y a pesar del éxito de la teoría de Maslow, como hemos visto, las posiciones más contemporáneas, de carácter cognitivo-social, se han centrado en nuevos componentes del proceso motivacional. Así, como se aprecia en la figura 7.2, la motivación se entiende en función de atribuciones, explicaciones que da el niño de sus éxitos y/o fracasos de sus tareas; de expectativas , creencias sobre cómo el niño maneja sus creencias de que un acto suyo tenga determinadas consecuencias; de la autoeficacia, cuando el niño manifiesta confianza en sus propias capacidades para tener éxito en las tareas; o de las metas, es decir, el fin que persigue el niño en la realización de una tarea.
最後,儘管馬斯洛的理論取得了成功,但正如我們所看到的,認知社會性質的最現代立場都集中在動機過程的新組成部分上。因此,從圖7.2中可以看出,動機被理解為歸因的函數,即孩子對他/她成功和/或任務失敗的解釋;期望,關於兒童如何處理他或她的信念的信念,即他/她的行為將產生某些後果;自我效能感,當孩子對自己成功完成任務的能力表示信心時;或目標,即兒童在執行任務時所追求的目的。
Figura 7.2.—Esquema genérico de los componentes de la teoría cognitiva social de la motivación (expectativas, atribuciones, autoeficacia y metas).
圖 7.2.—動機社會認知理論組成部分(期望、歸因、自我效能和目標)的一般概述。
205
5. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
5. 內在和外在動機
Como ya se ha visto, un aspecto clave a la hora de realizar conductas motivadas es considerar el objetivo o propósito que se pretende alcanzar con dicha conducta, lo que pone el foco de atención en la meta como una de las variables prioritarias a considerar en el estudio de la motivación. Dentro de la motivación académica, que es aquella que dirige la conducta de los alumnos en el ámbito educativo con el fin de obtener un rendimiento satisfactorio, se han establecido diferentes tipos de clasificaciones, si bien existen diversas orientaciones motivacionales, más o menos aceptadas, basándose en su consistencia y estabilidad. Así, Eccles y Wigfield (2002) hablan de tres tipos de orientaciones motivacionales: orientación al aprendizaje, orientación al resultado y orientación a la evitación.
正如我們已經看到的,在進行動機行為時,一個關鍵方面是考慮該行為旨在實現的目標或目的,這將重點放在目標上作為動機研究中要考慮的優先變數之一。在學術動機中,即指導學生在教育環境中的行為以獲得令人滿意的表現,已經建立了不同類型的分類,儘管根據它們的一致性和穩定性,存在各種或多或少被接受的動機取向。因此,Eccles和Wigfield(2002)談到了三種類型的動機取向:學習取向,結果取向和迴避取向。
La orientación al aprendizaje basaría su objetivo en la búsqueda de satisfacción por el propio dominio de las tareas, lo que conlleva consecuencias educativas positivas, como mayor interés, esfuerzo, persistencia y procesamiento profundo de la información.
學習導向將基於其目標,即通過掌握任務來尋求滿足感,這需要積極的教育後果,例如更大的興趣、努力、毅力和對資訊的深入處理。
La orientación al resultado, por el contrario, basaría su objetivo en el dominio de tareas, pero siempre con el fin de superar al resto de estudiantes en un contexto de comparación, existiendo resultados contradictorios sobre la eficacia de este tipo de orientación. Por último, las metas de orientación a la evitación irían dirigidas a no tener juicios desfavorables en la comparación con los compañeros, estando asociadas con un menor rendimiento y un menor uso de estrategias de aprendizaje (de la Fuente, 2004; Valle et al., 2016). Así, si una alumna de 6.º de Primaria ha descubierto en la serie The Big Bang Theory18 la peculiar personalidad de Sheldon y quiere saber más sobre las leyes de la física, o cómo siendo Sheldon tan inteligente en el campo de la física en cambio es tan torpe en otros, esta alumna «curiosa» estaría en lo que se denomina como «orientación al aprendizaje». En cambio, aquel otro alumno del mismo curso que, ante el imperativo docente, tiene que leer en clase un texto en inglés, sabiendo que su fonética es muy mala, seguramente aplicará un tipo de orientación, opuesta a la anterior, de «evitación».
另一方面,結果導向的目標將建立在對任務的掌握之上,但總是以在比較的背景下超越其他學生為目標,這種導向的有效性會產生相互矛盾的結果。最後,迴避取向目標旨在與同齡人相比不做出不利的判斷,這與較低的表現和較少的學習策略使用有關(de la Fuente,2004;Valle等人,2016)。因此,如果一個六年級學生在《生活大爆炸》18系列中發現了謝爾頓的獨特個性,並想更多地瞭解物理定律,或者謝爾頓如何在物理領域如此聰明,而在其他領域卻如此笨拙,那麼這個“好奇”的學生將處於所謂的“學習導向”狀態。另一方面,同一年的另一個學生,面對教學的當務之急,不得不在課堂上閱讀英語課文,知道它的語音非常糟糕,肯定會採用一種與前一種相反的“迴避”取向。
Código QR número 7.1, donde la alumna de Primaria seguidora
二維碼編號 7.1,小學生跟隨
206
de la serie The Big Bang Theory utiliza un tipo de motivación (orientación al aprendizaje) para entender al «contradictorio»
來自《生活大爆炸》系列使用一種動機(學習取向)來理解“矛盾”
Sheldon. Se puede ver también en: https://goo.gl/H5qxWK.
謝爾頓。也可以在以下位置看到:https://goo.gl/H5qxWK。
Como se puede ver, estos tipos de orientaciones motivacionales en el ámbito académico llevan a otra clasificación de importancia central en el estudio de la motivación. Así, cuando un alumno realiza una conducta por un objetivo personal o basándose en objetivos externos a su propio yo, da lugar a lo que se conoce como motivación intrínseca y motivación extrínseca, aspectos que aparecen en la figura 7.3 y se analizarán en los siguientes apartados.
可以看出,學術領域的這些類型的動機取向導致了動機研究中另一種具有核心重要性的分類。因此,當學生出於個人目標或基於他或她自己外部的目標而執行行為時,它會產生所謂的內在動機和外在動機,這些方面出現在圖 7.3 中,並將在以下各節中進行分析。
5.1. Motivación intrínseca
5.1. 內在動機
La motivación intrínseca es aquella que impulsa la realización de la conducta por el propio placer de hacerla, sin necesidad de que existan incentivos adicionales. En definitiva, es la propia realización de la conducta la que se convierte en recompensa, como puede ser un niño de Primaria que le apasiona viajar a través de Google Maps, al tiempo que aprende geografía de Asturias, Castilla o Andalucía, o competir con el equipo de baloncesto del colegio para un niño de 12 años muy aficionado a este deporte.
內在動機是驅動行為表現的動力,以享受行為的樂趣,而不需要額外的激勵。簡而言之,正是行為的表現成為一種獎勵,例如一個熱衷於通過谷歌地圖旅行的小學生,同時學習阿斯圖裡亞斯、卡斯蒂利亞或安達盧西亞的地理,或者與學校籃球隊競爭一個非常喜歡這項運動的 12 歲男孩。
Santrock (2017) habla de dos tipos diferenciados de motivación intrínseca. a) Por un lado estaría la motivación intrínseca de la autodeterminación y la elección personal, que es aquella que aumentaría el interés de los estudiantes cuando se les da la oportunidad de elegir entre opciones y de asumir por tanto la responsabilidad personal de su aprendizaje.
Santrock(2017)討論了兩種不同類型的內在動機。a) 一方面,將有自決和個人選擇的內在動機,當學生有機會在選項之間做出選擇並因此對他們的學習承擔個人責任時,這將增加他們的興趣。
Por ejemplo, la alumna de 5.º de Primaria que está internamente motivada por hacer sus propios experimentos científicos en casa sobre el equilibrio de la balanza. b) Por otro lado tenemos la motivación intrínseca de la experiencia óptima y el flujo. Santrock define el flujo como el conjunto de experiencias óptimas de la vida, y plantea que este tipo de motivación se da cuando el estudiante desarrolla un sentido de dominio y está concentrado realizando la actividad, lo que le permite entenderla como un desafío o un reto con el que superarse y mejorar su ya alto nivel de habilidades. Así, el tener una batería de actividades permitiendo a los alumnos seleccionar un mínimo entre aquellas que prefieran, podría ser un buen ejemplo del primer tipo, mientras que los complementos curriculares de los alumnos con altas capacidades podrían situarse dentro del segundo. Otro buen ejemplo es el caso de Picasso, de quien se dice que cuando era niño (8-10 años), y estando en la escuela de Málaga, solía portarse mal en clase para lograr ser expulsado del aula y conseguir lo que tanto deseaba: pintar, pintar y pintar.
例如,五年級學生有內在動力在家做自己的科學實驗來平衡天平。b) 另一方面,我們有最佳體驗和流程的內在動機。桑特羅克將心流定義為一組最佳生活體驗,並指出,當學生發展出一種掌握感並專注於執行活動時,就會發生這種動機,這使他們能夠將其理解為一種挑戰或挑戰,以提高和提高他們已經很高的技能水準。因此,擁有一系列活動,允許學生在他們喜歡的活動中選擇最低限度的活動可能是第一種類型的一個很好的例子,而高能力學生的課程補充可以放在第二種類型中。另一個很好的例子是畢卡索的案例,據說當他還是個孩子(8-10歲)時,在馬拉加上學時,他曾經在課堂上行為不端,被開除出教室,並得到了他想要的東西:畫畫,畫畫,畫畫。
207
Figura 7.3.—Tipos de motivación extrínseca e intrínseca.
圖 7.3.—外在動機和內在動機的類型。
5.2. Motivación extrínseca
5.2. 外在動機
La motivación extrínseca es aquella que impulsa la realización de una tarea basándose en refuerzos externos que son ajenos al propio individuo, por lo que el interés no está en la propia conducta, sino en el beneficio que se obtiene, pudiendo ser este un incentivo o la evitación de una contingencia negativa. Por tanto, si el niño estudia para aprobar todas las asignaturas porque se le recompensará con una bicicleta, la motivación no estará en el propio estudio sino en el premio a conseguir. Además, gran parte de la conducta humana no está guiada en ningún caso por los principios de la motivación intrínseca, como ocurre en el período posterior a la infancia donde se incrementa la presión normativa sobre la conducta social. De hecho, la teoría de la autodeterminación
外在動機是基於對個人本身來說陌生的外部強化來驅動任務的執行,因此興趣不在於行為本身,而在於獲得的利益,這可以是一種激勵或避免消極的偶然性。因此,如果孩子學習通過所有科目,因為他會得到一輛自行車的獎勵,那麼動機將不在於學習本身,而在於要獲得的獎品。此外,人類的大部分行為絕不是以內在動機原則為指導的,就像在後童年時期,社會行為的規範壓力增加一樣。事實上,自決理論
—que comentaremos más adelante— plantea que entre la conducta realizada sin motivación y la motivada intrínsecamente hay diferentes grados de conducta extrínsecamente motivada, en los cuales se puede producir un proceso de internalización e integración variable (la motivación que originalmente es externa se va asumiendo como algo personal), lo que conlleva a su vez procesos de autorregulación diferenciados como los siguientes:
——我們稍後將討論——指出,在無動機的行為和內在動機的行為之間,存在不同程度的外在動機行為,其中可以發生內化和變數整合的過程(最初是外部的動機被假定為個人的東西),這反過來又需要不同的自我調節過程,如下所示:
1. Regulación externa: se corresponde con la conducta realizada para satisfacer una demanda u obtener una recompensa, y es percibida como totalmente externa a uno mismo. Por ejemplo, el alumno puede verse forzado a realizar las tareas en casa porque los padres le obligan a ello, advirtiéndole con la retirada de algún privilegio (tiempo de juego con la PlayStation, etc.).
1.外部調節:對應於為滿足需求或獲得獎勵而執行的行為,並被視為完全外部的。例如,學生可能會被迫做家庭作業,因為父母強迫他們這樣做,警告他們取消某些特權(PlayStation 遊戲時間等)。
2. Regulación introyectada: esta conducta aún se percibe como ajena, pero el sujeto 208
2.內向調節:這種行為仍然被認為是外星人,但主體208
se siente impulsado a realizarla. Aquí el alumno puede estudiar para obtener una buena calificación, porque en la evaluación anterior fracasó.
他覺得有必要這樣做。在這裡,學生可以學習以獲得好成績,因為在之前的評估中他失敗了。
3. Regulación identificada: la conducta se hace propia, basándose en que la meta a lograr tiene ya un importante valor personal. El alumno puede haber decidido que realizar la tarea que le propone el profesor tiene un valor importante.
3.確定的規則:基於要實現的目標已經具有重要的個人價值這一事實,行為成為自己的行為。學生可能已經決定執行老師提出的任務具有重要價值。
4. Regulación integrada: se produce cuando las regulaciones externas han sido integradas en los propios esquemas y son congruentes con los propios valores o necesidades. Aunque es un tipo de motivación generada por incentivos y consecuencias, es la forma más autónoma de la motivación extrínseca. Por analogía se podrá comparar este tipo de regulación integrada con el viaje que se produce en la teoría de Vygotski con las funciones psíquicas superiores. Estas aparecen primero a nivel social, pero luego el niño realiza un tránsito hasta que las interioriza. Este viaje permitiría también al niño ir desde una regulación puramente externa de su motivación hasta un sistema de motivación por regulación integrada, de manera que realiza la actividad escolar por propia iniciativa. Así, el alumno que inicialmente ha estudiado por mero miedo al castigo o por incentivos puede acabar razonando, con el tiempo, que el estudio es algo positivo para su futuro desarrollo profesional y asumirlo como parte de su propia evolución personal.
4. 綜合監管:當外部監管已整合到計劃本身並符合其自身的價值或需求時發生。雖然它是一種由激勵和後果產生的動機,但它是最自主的外在動機形式。以此類推,這種類型的綜合調節可以與維果茨基理論中具有更高心理功能的旅程相提並論。這些首先出現在社會層面,但隨後孩子會進行過渡,直到他內化它們。這一過程還將使兒童從對他的動機的純粹外部調節轉變為通過綜合調節的動機系統,以便他主動進行學校活動。因此,最初僅僅出於對懲罰或激勵的恐懼而學習的學生,隨著時間的推移,最終可能會認為學習對他們未來的職業發展是積極的事情,並認為這是他們自己個人發展的一部分。
5.3. Conexión con el aula. Mihaly Csikszentmihalyi (flujo)
5.3. 與教室的連接。Mihaly Csikszentmihalyi (flow)
Para Mihaly Csikszentmihalyi (1990) el término «flujo» describe las experiencias óptimas del alumno. Así, si estos desarrollan un sentido de dominio y, de alguna manera, quedan «atrapados» mientras realizan una actividad con la que se encuentran altamente interesados, es cuando demuestran una especial motivación. El flujo, en este sentido, ocurre cuando estos alumnos se sienten involucrados en desafíos que no les resultan ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles. Dicho de otra manera, el flujo sucede cuando un alumno está absorto en un trabajo de ciencias, por ejemplo, que su profesor diseñó parcialmente y que para el alumno no resulta un reto excesivo.
對於Mihaly Csikszentmihalyi(1990)來說,“心流”一詞描述了學習者的最佳體驗。因此,如果他們發展出一種掌控感,並在某種程度上在進行他們非常感興趣的活動時被“困住”,那就是他們表現出特殊的動機的時候。從這個意義上說,當這些學生感到參與對他們來說既不太難也不太容易的挑戰時,就會發生心流。換句話說,當學生全神貫注於科學作業時,就會發生心流,例如,他們的老師部分設計了科學作業,這對學生來說並不太具有挑戰性。
Esto es lo que movió a Csikszentmihalyi (2006) a liderar, desde la Universidad de Chicago y con el apoyo de investigadores de todo el mundo, un estudio de orden psicológico para indagar sobre las actividades que producían agrado y la forma en que se sentían las personas cuando disfrutaban de sí mismas. Durante doce años, este equipo de psicólogos realizó entrevistas, implementó cuestionarios y, sobre todo, manejó el método de muestreo de experiencia, consistente en entregarle a una persona un «receptor electrónico» y enviarle unos ocho mensajes19 de alerta al día de forma aleatoria, pidiéndole que escribiera en una hoja de registro lo que estaba haciendo en ese momento y la forma en que se sentía cada vez que recibía el mensaje. Este método fue utilizado con miles de personas en diferentes partes del mundo y permitió obtener una información casi continua de sus vidas durante un determinado período de tiempo. La 209
這就是促使Csikszentmihalyi(2006)在芝加哥大學領導一項心理學研究的原因,並在來自世界各地的研究人員的支援下,調查產生快樂的活動以及人們在享受自己時的感受方式。十二年來,這支心理學家團隊進行了訪談,實施了問卷調查,最重要的是,管理了經驗抽樣方法,其中包括給一個人一個“電子接收器”,每天隨機向他發送大約八條警報資訊19,要求他在日誌表上寫下他當時在做什麼以及他每次收到消息時的感受。這種方法被用於世界不同地區的數千人,使我們能夠在一定時期內獲得有關他們生活的幾乎連續的資訊。209
conclusión más sorprendente que surgió al analizar los resultados es que las experiencias óptimas eran descritas en términos muy similares por todas las personas, independientemente de su origen, de su edad, de sus rasgos culturales e incluso del tipo de actividad realizada.
從對結果的分析中得出的最令人驚訝的結論是,所有人都以非常相似的術語描述了最佳體驗,無論他們的出身、年齡、文化特徵,甚至所進行的活動類型如何。
Código QR número 7.2, donde se describe que el niño (lo mismo
二維碼編號 7.2,其中描述的孩子(相同
que el adulto) debe saber situarse en la zona óptima para aprender a ser eficaz y feliz. Se puede ver también en:
成年人)必須知道如何將自己置於最佳區域,以學習有效和快樂。也可以在以下位置看到:
El planteamiento de Csikszentmihalyi defiende que la experiencia de flujo requiere un equilibrio óptimo entre los desafíos percibidos y las habilidades del sujeto, algo semejante a lo que ocurre con la zona de desarrollo próximo de Vygotski. En el caso de no existir ese equilibrio entre desafío y habilidades del alumno, surgen los problemas, tanto de ansiedad (cuando el alumno no puede afrontar el desafío por su limitada capacidad) como de desgana y aburrimiento (cuando sus habilidades superan con creces los desafíos puestos por el profesor). Este equilibrio se puede ver representado en la figura 7.4, propuesta por Whalen (1997), donde existe un «canal de flujo» en el área de equilibrio óptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y el desafío percibido para la realización de la tarea (Csikszentmihalyi, 2006).
Csikszentmihalyi 的方法認為,心流體驗需要在感知到的挑戰和主體的能力之間取得最佳平衡,類似於維果茨基的近端發展區。如果挑戰和學生的能力之間沒有這種平衡,就會出現問題,既有焦慮(當學生由於能力有限而無法面對挑戰時)也有不情願和無聊(當他或她的技能遠遠超過老師設定的挑戰時)。這種平衡可以在Whalen(1997)提出的圖7.4中看到,其中在受試者的能力因素和執行任務的感知挑戰之間的最佳平衡區域存在“流動通道”(Csikszentmihalyi,2006)。
210
FUENTE: a partir de Whalen (1997).
資料來源:來自Whalen(1997年)。
Figura 7.4.—Este niño concentrado en una actividad ejemplifica la zona del flujo.
圖 7.4.—這個孩子專注於一項活動是心流區的例證。
Se expone, seguidamente, el trabajo de Egbert (2003), que relaciona el modelo de
接下來,介紹了Egbert(2003)的工作,該工作涉及
«flujo» con el aprendizaje de una lengua extranjera. En la figura 7.5 se pueden analizar las dos variables que actúan como soporte del modelo:
學習一門外語的“流動”。圖 7.5 顯示了支援該模型的兩個變數:
a) El reto o desafío de las tareas lingüísticas proporcionadas al alumnado.
a) 為學生提供的語言任務的挑戰。
b) Las habilidades de las que disponen para afrontar la solución de la tarea.
b) 他們處理任務解決方案的技能。
Csikszentmihalyi (1990) denomina a la experiencia de «flujo» como «el motor para el aprendizaje». De este modo, para una continua realización del «flujo» son necesarios nuevos desafíos, que, a su vez, generan nuevas habilidades. Centrándonos en el ejemplo concreto del aprendizaje de una lengua extranjera, el equilibrio entre las habilidades de los alumnos y el grado de desafío genera una franja donde se debería ubicar la experiencia óptima (Mesurado, 2010).
Csikszentmihalyi(1990)將“心流”體驗稱為“學習的引擎”。因此,為了繼續實現「流動」,新的挑戰是必要的,這反過來又會產生新的技能。以學習外語的具體例子為重點,學生的能力和挑戰程度之間的平衡產生了一個最佳體驗應該位於的範圍(Mesurado,2010)。
211
Figura 7.5.—Ejemplo de la estructura para analizar las dos variables que actúan como soporte del modelo de «flujo» de Csikszentmihalyi (reto de la tarea y habilidades del alumnado).
圖 7.5.—用於分析支援 Csikszentmihalyi 的“心流”模型(任務挑戰和學生技能)的兩個變數的結構示例。
6. TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN
6. 動機理論
6.1. Teoría de las atribuciones causales
6.1. 因果歸因理論
La teoría de las atribuciones causales de Weiner (1985) se centra en las explicaciones que un sujeto da ante el éxito o el fracaso en situaciones de logro, lo que tendrá diferentes efectos cognitivos, emocionales y conductuales. Desde este punto de vista, se habla de un modelo integrador (Bermúdez, Pérez-García, Ruiz, Sanjuán y Rueda, 2011).
Weiner(1985)的因果歸因理論側重於受試者在成就情況下對成功或失敗的解釋,這將產生不同的認知、情感和行為影響。從這個角度來看,我們談到了一個綜合模型(Bermúdez,Pérez-García,Ruiz,Sanjuán&Rueda,2011)。
Así, las posibles causas del rendimiento se pueden explicar en función de tres dimensiones (figura 7.6):
因此,性能的可能原因可以從三個維度來解釋(圖 7.6):
— Lugar de control: es el «lugar» donde se sitúa la responsabilidad de la acción respecto al propio individuo. Se habla de lugar de control interno si la persona cree que es responsable del resultado obtenido («aprobé un examen porque tengo capacidad»), o de lugar de control externo si la persona atribuye la responsabilidad del resultado a factores ajenos a sí mismo, como factores ambientales («suspendí el examen porque era difícil»).
• 控制地點:這是將行動責任置於個人本人身上的“地方”。內部控制場所是指該人認為他或她對所獲得的結果負責(“我通過考試是因為我有能力”),或者如果該人將結果的責任歸咎於他/她自己的因素,例如環境因素(“我沒有通過考試,因為它很困難”),則稱為外部控制場所。
— Estabilidad: se trata de la percepción sobre la permanencia del problema en el tiempo. En este caso se distingue entre causas estables, si estas permanecen («apruebo porque soy muy inteligente»), o inestables, si pueden cambiar en función de la situación («esta vez no me he esforzado lo suficiente, por lo que la 212
— 穩定性:這是對問題隨時間推移的持久性的看法。在這種情況下,區分了穩定的原因,如果它們仍然存在(“我贊成,因為我非常聰明”),以及不穩定的原因,如果它們可以根據情況而改變(“這次我不夠努力,所以 212
próxima vez he de esforzarme más»).
下次我必須更加努力。
Figura 7.6.—Diferentes dimensiones de atribuciones y principales factores causales.
圖 7.6.—歸因和主要因果因素的不同維度。
— Controlabilidad: define el grado de control que el sujeto cree que tiene sobre la situación, pudiendo ser controlable («como el esfuerzo que realizo») o incontrolable («el profesor puso un examen difícil»).
- 可控性:定義受試者認為他或她對情況的控制程度,可以是可控的(“就像我付出的努力”)或不可控的(“老師做了一個困難的測試”)。
De este modo, y en función de la combinación de posibilidades, se pueden obtener diferentes atribuciones causales de la experiencia de éxito o fracaso, siendo las más habituales, sin perjuicio de que puedan existir otras muchas: la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte (Fernández-Abascal et al., 2007). En la película El guerrero pacífico se puede ver un ejemplo de motivación, utilizando la atribución de causas a diferentes situaciones de éxito o fracaso.
通過這種方式,並且根據可能性的組合,可以獲得成功或失敗經驗的不同因果歸因,最常見的是,不影響可能還有許多其他事實:能力,努力,任務難度和運氣(Fernández-Abascal等人,2007)。在電影《和平戰士》中,您可以看到一個動機的例子,將原因歸因於成功或失敗的不同情況。
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Código QR número 7.3, donde se puede ver la película El guerrero pacífico. Dan es el protagonista y su vida parace perfecta, pero no es feliz. Un día tiene un accidente de moto, y desde ese momento aprenderá a superarse y a crecer como persona. Se dará cuenta del poder que tiene la mente. Se puede
二維碼編號 7.3,您可以在其中觀看電影《和平戰士》。丹是主角,他的生活看起來很完美,但他並不快樂。有一天他發生了摩托車事故,從那一刻起,他將學會克服自己並成長為一個人。你會意識到心靈的力量。您可以
ver también en: https://goo.gl/qhC42V.
En el contexto educativo, esta teoría tiene importancia porque la atribución causal tendrá consecuencias en el plano cognitivo, emocional y motivacional de los estudiantes.
在教育背景下,這一理論很重要,因為因果歸因會對學生的認知、情感和動機水準產生影響。
Si un alumno considera que su problema se debe a una falta de capacidad, su autoestima bajará y su motivación para el estudio podría ser menor. Si, por el contrario, un alumno cree que la calificación que obtendrá basándose en su rendimiento depende de su esfuerzo, tenderá a aplicarse más para obtener una buena nota. Así, no son raros los programas de entrenamiento atribucional que facilitan una visión de los alumnos más adaptativa, con los consiguientes beneficios en su propio rendimiento.
如果學生認為他們的問題是由於缺乏能力,他們的自尊心就會下降,學習的動力可能會降低。另一方面,如果學生認為他們根據自己的表現獲得的成績取決於他們的努力,那麼他們往往會更加努力地獲得好成績。因此,為學生提供更具適應性觀點的歸因培訓計劃並不少見,從而對他們自己的表現有好處。
6.2. Teoría de la expectativa-valor
6.2. 期望價值理論
Las teorías de la expectativa-valor parten de la idea de que el sujeto toma decisiones de forma activa y racional (Pintrich y Schunk, 2006), por lo que se puede situar dentro del enfoque cognitivo. En esta línea, destaca la teoría de la motivación de logro de Atkinson (1957), quien plantea que la fuerza de la motivación, es decir, el inicio de la conducta y su persistencia en la búsqueda del objetivo, vendrá determinada por tres variables: el motivo (que es el rasgo tendente a buscar el éxito, superar retos, sobresalir y alcanzar todo el potencial propio), la expectativa (es decir, la probabilidad de éxito que se anticipa en función del propio autoconcepto) y el valor del incentivo (que representa la magnitud de la capacidad de atracción que tiene para nosotros el objetivo a conseguir).
期望值理論基於這樣一種觀點,即主體積極和理性地做出決定(Pintrich&Schunk,2006),因此可以將其置於認知方法中。沿著這些思路,阿特金森(1957)的成就動機理論脫穎而出,他指出動機的強度,即行為的發起及其在追求目標中的堅持性,將由三個變數決定:動機(傾向於尋求成功,克服挑戰,出類拔萃和充分發揮潛力的特質), 期望(即基於自己的自我概念預期的成功概率)和激勵的價值(代表要實現的目標的吸引力的大小)。
La motivación sería, por tanto, el producto del impulso, por la expectativa y la atracción del objeto:
因此,動機將是衝動的產物,通過對物件的期望和吸引力:
214
M = Ie × Ee × Ve
M = 即 × ee × ve
Siendo Ie el impulso o fuerza del motivo de éxito, Ee la expectativa o probabilidad de éxito y Ve la atracción del objetivo de éxito. Posteriormente, Atkinson realizaría también varios estudios en los que diferencia la motivación de logro de la motivación para evitar el fracaso, ya que esta supondría un golpe que dañaría la propia autoestima del sujeto.
即是成功動機的衝動或力量,Ee是成功的期望或概率,看到成功目標的吸引力。隨後,阿特金森還將進行幾項研究,其中他將實現的動機與避免失敗的動機區分開來,因為後者將是一個會損害受試者自尊的打擊。
Así, la motivación final sería la resultante de la motivación de logro más la motivación por la evitación del fracaso.
因此,最終的動機將是成就動機加上避免失敗的動機的結果。
Extrapolándolo de nuevo al ámbito educativo se puede, por tanto, suponer que la motivación académica de un alumno hacia el éxito sería el resultado de su disposición a alcanzar su potencial educativo, por la creencia en su capacidad para obtener buenos resultados y por el grado de importancia que conceda al hecho de recibir un buen aprendizaje o de obtener buenas calificaciones. Por otra parte, las expectativas de los profesores sobre sus alumnos influyen claramente en el rendimiento académico. Este es el caso de Rita Pierson (véase código QR núm. 7.4), educadora con más de 40 años de experiencia, que manifiesta que parte de su función educativa consiste en ayudar a los niños con escasos recursos y prevenir el abandono escolar. Robinson y Aronica (2015) recogen algunos rasgos de su actividad docente, como su entrega total a la misma: «pasé toda la vida en la escuela, yendo a la escuela o hablando sobre lo que pasa en la escuela».
因此,將其推斷回教育領域,可以假設學生成功的學術動機是他或她願意發揮他或她的教育潛力的結果,相信他或她有能力取得好成績,以及他或她對接受良好學習或獲得好成績的重視程度。另一方面,教師對學生的期望顯然會影響學業成績。擁有 40 多年經驗的教育家麗塔·皮爾森 (Rita Pierson)(見二維碼編號 7.4)就是這種情況,她說她的部分教育職責是幫助資源有限的兒童並防止輟學。Robinson和Aronica(2015)收集了他教學活動的一些特徵,例如他對教學活動的全身心投入:“我一生都在學校度過,上學或談論學校發生的事情”。
Código QR número 7.4, donde Rita Pierson, maestra vocacional
二維碼編號 7.4,其中職業教師 Rita Pierson
y experta en educación, plantea que todo lo que un niño o una niña necesita es un campeón o campeona. Se puede ver también
作為教育專家,她表示,孩子所需要的只是一個冠軍。您還可以看到
Estableciendo una analogía con el aprendizaje significativo: la creación de expectativas positivas en el alumno debe partir de la existencia de una buena relación del profesor con aquel, pues un alumno no aprende de alguien que no le resulte llamativo y emocionalmente significativo. Dicho de otro modo, la preocupación y el deseo de 215
與有意義的學習建立類比:在學生中創造積極的期望必須從老師和學生之間建立良好的關係開始,因為學生不會向沒有吸引力和情感意義的人學習。換句話說,215 的關心和願望
comunicación del profesorado con los estudiantes crea en ellos expectativas positivas de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje.
教師和學生之間的溝通在教學過程中為他們創造了積極的期望。
El ejemplo práctico relacionado con la teoría de la expectativa-valor lo refiere Rita Pierson, al indicar cómo establecer este vínculo significativo: puede construirse en la propia calificación de los exámenes, focalizando la atención en el número de respuestas correctas en vez de anotar las incorrectas. Si en un examen de 18 preguntas el alumno tiene 13 errores y 5 aciertos, se debe centrar en esas respuestas correctas, lo que informará igualmente al alumno de que tiene que mejorar, pero propiciará que perciba que el profesor valora especialmente sus resultados positivos. Esto constituirá un punto de partida que funcionará como incentivo para que el alumno se siga esforzando, y al mismo tiempo generará expectativas positivas, al ver que alguien se preocupa por él.
麗塔·皮爾森(Rita Pierson)提到了與期望值理論相關的實際例子,她指出了如何建立這種有意義的聯繫:它可以建立在考試成績本身的基礎上,將注意力集中在正確答案的數量上,而不是寫下錯誤的答案。如果在 18 道題的考試中,學生有 13 個錯誤和 5 個正確答案,他應該專注於這些正確答案,這也會讓學生知道他必須改進,但會讓他覺得老師特別重視他的積極成果。這將是一個起點,可以激勵學生繼續努力,同時產生積極的期望,看到有人關心他們。
6.3. Teoría del aprendizaje social
6.3. 社會學習理論
La teoría del aprendizaje social, cuyo máximo exponente es Bandura (1977), se centra especialmente en las interacciones que se dan entre el sujeto y su entorno, asumiendo que no solo se aprende como resultado del refuerzo positivo o negativo consecuente a nuestra propia conducta, sino que también se producirá un aprendizaje cuando se ven en otros las consecuencias de su propio comportamiento.
社會學習理論,其最大的代表是班杜拉(1977),特別關注主體與其環境之間發生的相互作用,假設我們不僅學習是由於我們自己的行為導致的積極或消極強化的結果,而且當我們在別人身上看到他們自己行為的後果時,學習也會發生。
Pero además, Bandura introduce una variable mediadora que tendrá gran peso en las conductas motivadas, la expectativa de autoeficacia o, lo que es lo mismo, la percepción que tiene el alumno sobre su capacidad para afrontar con éxito una determinada situación, de forma que una percepción de autoeficacia alta redundará en una mayor motivación, y una percepción de autoeficacia baja la dificultará. Así, cuando un niño se ve con una autopercepción alta en tareas matemáticas es probable que genere mayores niveles de motivación, y a la inversa.
但除此之外,班杜拉還引入了一個仲介變數,該變數在動機行為、對自我效能的期望或換句話說,學生對他或她成功面對某種情況的能力的看法中具有很大的權重,因此對高自我效能感的感知將導致更大的動機,而對自我效能感的低感知會阻礙它。因此,當一個孩子在數學任務中具有很高的自我認知時,它可能會產生更高水準的動機,反之亦然。
Estas expectativas de autoeficacia están construidas sobre cuatro fuentes de información (figura 7.7):
這些對自我效能感的期望建立在四個資訊來源之上(圖7.7):
— Los logros del desempeño: la experiencia anterior que el niño tiene de éxitos y fracasos.
— 表現成就:孩子以前的成功和失敗經歷。
— La experiencia vicaria: se produce por comparación bajo la asunción de que si otros han podido lograr algo, uno mismo también puede.
— 替代經驗:它是在假設別人能夠取得成就的情況下通過比較發生的,一個人也可以取得成就。
— La persuasión verbal: el niño recibe mensajes con el fin de hacerle ver sus posibilidades de éxito ante un determinado objetivo.
— 口頭說服:孩子收到資訊是為了讓他看到他在某個目標上成功的機會。
216
Figura 7.7.—Fuentes de las expectativas de autoeficacia según la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.
圖7.7.—根據阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)的社會學習理論,自我效能預期的來源。
— La activación emocional (arousal): dependiendo de la situación, puede tener un valor informativo sobre nuestra propia competencia personal. Es necesario un arousal óptimo, ni alto ni bajo, para que facilite la activación emocional.
— 情緒喚醒:根據情況,它可以對我們自己的個人能力產生信息價值。最佳喚醒,既不高也不低,對於促進情緒啟動是必要的。
En uno de los experimentos de Bandura, que se recoge en el capítulo 1 de este manual, puede apreciarse en un breve vídeo la importancia del aprendizaje vicario y el modelado de conductas. De nuevo, trasladando estos supuestos al contexto educativo, se constata que la percepción de autoeficacia académica vendrá determinada por los logros del desempeño (nuestros resultados previos), la experiencia vicaria (el ver cómo otros realizan las tareas de forma exitosa, lo que permite aprender de ello y valorar que también uno es capaz de conseguirlo), la persuasión verbal (los ánimos que se reciben respecto a nuestro trabajo) y la activación emocional (estados emocionales, como la ansiedad que se tiene ante las tareas o exámenes por ejemplo, pueden disminuir la eficacia académica).
在本手冊第 1 章中收集的班杜拉的一個實驗中,可以在一個簡短的視頻中看到替代學習和行為建模的重要性。再次,將這些假設轉移到教育環境中,發現對學術自我效能感的感知將取決於績效成就(我們以前的結果)、替代經驗(看到他人如何成功執行任務,這使我們能夠從中學習並重視我們也有能力實現它)、口頭說服(我們收到的關於我們工作的鼓勵)和情緒啟動(情緒狀態, 例如,家庭作業或考試焦慮會降低學業效率。
6.4. Teoría de la autodeterminación
6.4. 自決理論
La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008) asume que el niño o la niña es activo por naturaleza, con una tendencia innata a implicarse en el entorno y a desarrollar una autorregulación autónoma en formación. Los autores comprobaron que el sentimiento de competencia, que tradicionalmente se había asociado a un incremento de la motivación intrínseca, solo operaba de esta forma si iba acompañado del sentimiento de autodeterminación; es decir, si el niño era autónomo para decidir ejecutar libremente dicha conducta, como por ejemplo completar un rompezabezas. También demostraron cómo aquellos factores propios de una dimensión de control externo (recompensas, 217
Deci和Ryan(2008)的自我決定理論假設兒童天生活躍,具有參與環境並在形成中發展自主自我調節的天生傾向。作者發現,傳統上與內在動機增加相關的能力感只有在伴隨著自決感的情況下才能以這種方式運作;也就是說,如果孩子可以自主決定執行此類行為,例如完成拼圖破壞者。他們還表明,作為外部控制維度一部分的因素(獎勵,217
amenazas, normas...) tenían un efecto negativo sobre la motivación intrínseca, desestimando su supuesto carácter sumativo. Finalmente, hallaron que un tercer aspecto, como las relaciones interpersonales o sociales cercanas y seguras, podía incrementar asimismo este tipo de motivación. De este modo, se puede hablar de tres necesidades básicas (véase figura 7.8):
威脅、規則......它們對內在動機產生了負面影響,無視了它們所謂的總結性。最後,他們發現第三個方面,如親密和安全的人際關係或社會關係,也可以增加這種動機。因此,我們可以說三個基本需求(見圖 7.8):
— Competencia: el niño es consciente de que tiene la competencia para hacer lo que quiere conseguir.
— 能力:孩子意識到他有能力做他想實現的目標。
— Autonomía: sentirse causa y origen de la propia conducta.
— 自主性:感受自己行為的原因和起源。
— Relación: el niño se siente conectado a los demás, compañeros y profesor, estableciendo relaciones sociales e interpersonales seguras.
— 關係:孩子感到與他人、同學和老師有聯繫,建立安全的社會和人際關係。
Figura 7.8. Esquema resumen de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008).
圖 7.8.Deci 和 Ryan (2008) 的自決理論的摘要概述。
Un ejemplo de esta capacidad de autodeterminación se puede encontrar en el discurso de Steve Jobs (cofundador de la multinacional Apple) en la Universidad de Stanford, que da buena muestra de la importancia que tienen estos tres principios en las conductas motivadas (escanear el código QR núm. 4.6). La biografía de Steve Jobs parte de un punto cero de autodeterminación, pues fue un hijo abandonado por su madre y adoptado después. Estos padres adoptivos ahorran a lo largo de su vida para poder llevar a Steve Jobs a la universidad. Sin embargo, él apenas realiza un breve curso de «caligrafía» en la universidad, abandonándola muy pronto sin terminar los estudios (autonomía), para lanzarse a un campo empresarial emergente como era la informática, en el que demostró una gran competencia y proyección. Este curso de caligrafía se utilizará posteriormente como base para elaborar los diferentes tipos de fuente de los procesadores de textos en el campo informático.
這種自決能力的一個例子可以在斯坦福大學的史蒂夫·賈伯斯(跨國公司蘋果公司的聯合創始人)的演講中找到,這很好地說明瞭這三個原則在動機行為中的重要性(掃描二維碼編號 4.6)。史蒂夫·賈伯斯(Steve Jobs)的傳記從自決的零點開始,因為他是一個被母親遺棄的兒子,後來被收養。這些養父母一生都在積蓄,這樣他們就可以帶史蒂夫·賈伯斯上大學。然而,他只在大學里上了一門簡短的“書法”課程,很快就沒有完成學業(自主性),就進入了計算機科學等新興商業領域,在那裡他表現出了出色的能力和投射能力。這門書法課程稍後將用作闡述計算機領域文字處理器的不同類型的字體的基礎。
En el ámbito educativo, las necesidades de competencia, autonomía y relación tienen su importancia, pues la motivación hacia el aprendizaje académico dependerá en gran 218
在教育領域,能力、自主性和人際關係的需求很重要,因為學術學習的動機在很大程度上取決於學術過程的重要性。
medida de su desarrollo. La autoestima académica como percepción de la propia competencia tendrá, como ya se ha visto, su influencia en la conducta de los alumnos, mientras que las relaciones con los docentes y la capacidad de regular autónomamente el propio aprendizaje académico tendrá, de este modo, peso en la motivación dirigida hacia el mismo.
衡量他們的發展。正如我們已經看到的,學術自尊作為對自己能力的感知,將對學生的行為產生影響,而與教師的關係以及自主調節自己學術學習的能力將因此在針對它的動機中佔有重要地位。
7. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DEL ALUMNO DE PRIMARIA
7. 小學生激勵策略
Como ya se ha visto en el epígrafe anterior, dentro de las principales teorías motivacionales se incluyeron variables o aspectos como las atribuciones causales, las expectativas, el aprendizaje social o la autodeterminación. Teniendo esto en cuenta, se exponen a continuación algunas estrategias que suelen utilizarse por parte del alumnado de Educación Primaria, que se basan en estos aspectos y que influyen sobre la motivación.
正如我們在上一節中已經看到的,主要的動機理論包括變數或方面,如因果歸因、期望、社會學習或自我決定。考慮到這一點,以下是小學生通常使用的一些策略,這些策略基於這些方面並影響動機。
En primer lugar, se pueden señalar las estrategias que Valle et al. (2007) denominan de autoprotección: self-handicapping, pesimismo defensivo y autoafirmación.
首先,我們可以指出Valle等人(2007)稱之為自我保護的策略:自我障礙,防禦性悲觀主義和自我肯定。
— El self-handicapping, que se puede traducir como autoimpedimento, consiste en crear un obstáculo con el fin de protegernos de un fracaso que se anticipa. Se mantienen así los esquemas positivos, pues en caso de no lograr el objetivo esto se achacará al obstáculo creado y no a la propia capacidad. Por ejemplo, el niño de Primaria que prepara un examen, pero al que la visita de su tío preferido le sirve en ese momento de excusa para dejar de estudiar y echar la culpa a esa circunstancia de su rendimiento.
— 自我障礙,可以翻譯為自我障礙,包括製造障礙以保護自己免受預期的失敗。通過這種方式,積極的計劃得以維持,因為在未實現目標的情況下,這將歸因於所創造的障礙,而不是能力本身。例如,準備考試的小學生,但他最喜歡的叔叔的來訪在那一刻成為停止學習並將這種情況歸咎於他的表現的藉口。
— El pesimismo defensivo consiste en plantear unas expectativas bajas ante futuros resultados, a pesar de tener experiencia de éxito en el pasado. Anticipar unos malos resultados puede ser un acicate para incrementar el esfuerzo puesto en la tarea.
防禦性悲觀主義包括對未來結果設定低期望,儘管過去有過成功的經驗。預期糟糕的結果可能會刺激人們增加在任務中投入的努力。
— La autoafirmación viene a ser el reforzamiento psicológico de las fortalezas de una persona. De esta manera, se compensa un fracaso en una actividad escolar con el éxito obtenido en otra tarea académica (Valle et al., 2016).
自我肯定是對一個人優勢的心理強化。通過這種方式,學校活動的失敗可以通過另一項學術任務的成功來補償(Valle et al.,2016)。
Frecuentemente los alumnos generan, además, atribuciones de causalidad (internas o externas) como estrategia de motivación hacia una tarea, a veces atribuyendo al azar los resultados y, en otras ocasiones, a causas más objetivas (figura 7.9).
此外,學生經常產生因果關係(內部或外部)的歸因,作為激勵任務的策略,有時將結果歸因於偶然性,有時歸因於更客觀的原因(圖7.9)。
Estrategias docentes para fomentar la motivación en Educación Primaria Pero más allá de las estrategias motivacionales que utilicen los alumnos en algunos casos para justificar su buen o mal rendimiento, también existen algunas directrices propiamente pedagógicas que los docentes pueden utilizar para incrementar con carácter 219
促進初等教育動機的教學策略 但是,除了學生在某些情況下用來證明其表現好壞的激勵策略之外,教師還可以使用一些教學指南來提高他們實現目標的能力。
general la motivación de los alumnos (figura 7.10).
學生的整體積極性(圖 7.10)。
Figura 7.9. —Posibles estrategias motivacionales de los alumnos de Educación Primaria.
圖 7.9.—小學生可能的激勵策略。
Figura 7.10. —Estrategias docentes para fomentar la motivación en Educación Primaria.
圖 7.10.—促進初等教育積極性的教學策略。
Un aspecto clave para ello es plantear una enseñanza que facilite el aprendizaje 220
其中一個關鍵方面是提出一種促進學習的教學 220
significativo (véase capítulo 1). Este apendizaje se produce cuando el alumno incorpora los nuevos conocimientos sobre la base de sus esquemas de conocimientos previos. En definitiva, cuando las actividades tienen algún sentido para el alumno, se perciben útiles y son entretenidas (García, 2015). Asimismo, es necesario plantear actividades que fomenten la curiosidad y el interés (véase capítulo 4), muy relacionadas con la motivación intrínseca. Al estimular la curiosidad, aprovechamos el natural interés que los niños muestran para descubrir y analizar su entorno. En cuanto al interés manifestado por los alumnos, aprovechamos lo estimulante que puede ser para su desarrollo personal el darse cuenta del dominio de una nueva destreza o habilidad.
(見第 1 章)。當學習者在以前的知識方案的基礎上融入新知識時,就會發生這種學習。簡而言之,當活動對學生有某種意義時,它們被認為是有用和有趣的(García,2015)。還有必要提出培養好奇心和興趣的活動(見第4章),這些活動與內在動機密切相關。通過激發好奇心,我們利用孩子們表現出的自然興趣來發現和分析他們的環境。就學生表現出的興趣而言,我們利用它對他們的個人發展的刺激性來實現對新技能或技能的掌握。
Resulta oportuno solicitar a los niños y niñas que realicen tareas de cierta responsabilidad (Carrasco y Basterretche, 2000), demostrando así confianza en ellos y, por tanto, en su capacidad para desenvolverse de forma exitosa en determinadas situaciones. Por ejemplo, no es raro ver en las aulas de Educación Primaria la figura del alumno colaborador encargado de la pizarra, el encargado de la fila, etc.
要求孩子執行某種責任的任務是合適的(Carrasco & Basterretche,2000),從而表現出對他們的信心,因此,對他們在某些情況下成功執行的能力。例如,在小學課堂上,經常可以看到負責黑板的合作學生、負責排隊的人等的身影。
Además, el profesor debe actuar de forma cercana, creando lazos afectivos positivos, y dialogando y escuchando activamente a sus alumnos, no centrándose solo en el ámbito puramente académico, sino también en el aspecto personal y humano.
此外,教師必須密切行動,建立積極的情感紐帶,並積極對話和傾聽學生的意見,不僅要關注純粹的學術領域,還要關注個人和人文方面。
8. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
8. 學業動機的評估和干預
Ya se ha anticipado que la motivación es un constructo que no se puede evaluar de forma directa, pero sí inferir a través de los aspectos que la condicionan. La evaluación consistirá, por tanto, en la medición de estos aspectos y la intervención en el conjunto de estrategias implementadas para favorecer una motivación más adaptativa. Así pues, para evaluar algunos de los aspectos más implicados en la motivación se pueden utilizar diversos instrumentos específicamente diseñados para la franja de edad de Educación Primaria.
人們已經預料到,動機是一種不能直接評估的結構,但可以通過制約它的方面來推斷。因此,評價將包括對這些方面的衡量和對為促進更具適應性的動機而實施的一套戰略的干預。因此,為了評估與動機最相關的一些方面,可以使用專門為初等教育年齡組設計的各種工具。
En este contexto, es de destacar la escala de autoeficacia para niños (Bandura, 1990).
在這種情況下,兒童的自我效能感量表是值得注意的(Bandura,1990)。
En su adaptación española (Carrasco y del Barrio, 2002) consta de 35 ítems agrupados en 8 dimensiones, que evalúa la percepción de eficacia del alumnado en distintos ámbitos como el contexto académico, social y de control del alumnado de ocho a quince años. De este modo, una vez evaluados los aspectos de la motivación más deficitarios se podrá establecer una intervención adecuada para potenciarlos, buscando con ello una mejora del rendimiento académico.
在西班牙文改編版(Carrasco & del Barrio,2002年)中,它由35個專案組成,分為8個維度,評估了學生在不同領域的有效性感知,如8至15歲學生的學術、社會和控制環境。這樣,一旦評估了動機最不足的方面,就可以建立適當的干預措施來增強它們,從而尋求提高學業成績。
8.1. Conexión con el aula: el programa Think-Tac-Toe y el teatro en Shakespeare
8.1. 連接到課堂:莎士比亞的 Think-Tac-Toe 計劃和戲劇
El sistema Think-Tac-Toe (Samblis, 2006) se configura como una estrategia 221
Think-Tac-Toe系統(Samblis,2006)被配置為策略221
metodológica que permite proporcionar a los alumnos tareas significativas en relación con el objeto de estudio, incrementando su motivación. Think-Tac-Toe se basa en la creencia de que cuando los estudiantes tienen el poder de controlar lo que hacen, tienden a poner más esfuerzo en la realización de las tareas y a ser más responsables. El programa consiste en un tablero de nueve celdas que incorpora actividades relacionadas con la habilidad a desarrollar, de las cuales los estudiantes tienen que seleccionar tres para su realización. De este modo, los propios estudiantes toman el control de su proceso de aprendizaje, gestionándolo de forma individual en función de sus competencias, sus intereses o su estilo de aprendizaje (véase tabla 7.2).
這是一種方法論方法,可以為學生提供與學習對象相關的有意義的任務,從而提高他們的積極性。Think-Tac-Toe 基於這樣一種信念,即當學生有能力控制自己的行為時,他們往往會付出更多的努力來完成任務並承擔更多責任。該計劃由一個九個單元格板組成,其中包含與要開發的技能相關的活動,學生必須從中選擇三個進行。通過這種方式,學生自己控制他們的學習過程,根據他們的技能、興趣或學習風格單獨管理它(見表 7.2)。
Siguiendo esta línea basada en metodologías innovadoras y motivadoras, Robinson y Aronica (2015) citan el caso de un profesor de la escuela de enseñanza primaria Hobart de Koreatown (barrio de la ciudad de Los Ángeles). Koreatown es una zona de escasos recursos donde los alumnos, mayoritariamente de procedencia asiática, reciben en el colegio desayuno y comida gratis.
Robinson和Aronica(2015)基於創新和激勵方法,引用了韓國城(洛杉磯市附近)霍巴特小學的一名教師的案例。韓國城是一個低收入地區,學生(主要是亞裔)在學校獲得免費早餐和午餐。
TABLA 7.2
表 7.2
Ejemplo de Think-Tac-Toe adaptado a El Quijote
改編自《堂吉訶德》的 Think-Tac-Toe 示例
Comparar y contrastar
比較和對比
Análisis de documento escrito
書面檔分析
Leer una ilustración
閱讀插圖
• Quijote versus Sancho.
• 堂吉訶德與桑丘。
• Comentar en clase el prólogo de la
• 在課堂上討論講座的序言
• Se trata de «pasear» por la
• 這是關於「漫步」穿過
• Semejanzas y diferencias entre
• 兩者之間的異同
primera edición de El Quijote.
《堂吉訶德》第一版。
foto/imagen y construir un
照片/圖像並構建一個
estas dos figuras.
這兩個數位。
diálogo.
對話。
Kinestésica, pruebas tácticas
動覺學,戰術測試
Línea de tiempo
時間線
Caminar un kilómetro
步行一公里
• Se identifican nueve términos
• 確定了九個術語
• Elegir seis situaciones de la vida de
• 從中選擇六種生活情境
• En la silueta de dos pies,
• 在兩英尺的輪廓上,
de la obra y se recogen en
的作品,並被收集在
El Quijote y colocarlas
堂吉訶德並放置它們
recoger (con texto y dibujos,
收集(帶文字和圖畫,
tarjetas. Luego, se sacan tres al
卡。然後,在年底抽出三個。
cronológicamente en el tiempo. Se
按時間順序排列。她自己
respectivamente) cómo era
)它是什麼樣子的
azar y se construye una
機會和
puede hacer de forma horizontal o
您可以水平或
un día en la vida de El
他生命中的一天
narración.
敘事。
vertical.
垂直。
Quijote.
吉訶德。
Jeopardy PowerPoint
危險PowerPoint
Póster
海報
Exponer tu caso
提出您的理由
• Descargar un juego sobre el El
• 在
• Diseñar un cartel con las peripecias
• 設計一張帶有冒險經歷的海報
• Recoger películas, CD o
• 拿起電影、CD 或
Quijote y hacer un PowerPoint
唐吉訶德和製作PowerPoint
de los dos personajes.
兩個字元。
canciones relacionados con
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用最多的
El Quijote que más te
最讓你著迷的堂吉訶德
llamativas.
驚人。
gusten.
喜歡。
El profesor Rafe Esquith utiliza procedimientos de enseñanza que han tenido resultados espectaculares. Por ejemplo, elige todos los años una obra de teatro de Shakespeare para ser representada por sus alumnos de Primaria. El objetivo es estudiar la obra desde todos los puntos de vista: argumento, personajes, contexto histórico, lenguaje, música, representación, etc. Robinson narra cómo tuvo el privilegio de asistir a una representación de La tempestad, donde un grupo de niños de nueve a diez años 222
Rafe Esquith教授使用的教學程式取得了驚人的成果。例如,每年,她都會選擇一部莎士比亞戲劇讓她的小學生表演。目的是從各個角度研究該劇:情節、人物、歷史背景、語言、音樂、表現形式等。羅賓遜講述了他如何有幸參加《暴風雨》的演出,那裡有一群 9 到 10 歲的孩子 222
representaron la obra con gran entusiasmo y virtuosismo. Pero Shakespeare solo es una parte del plan de estudios de Hobart. Los alumnos empiezan a trabajar en la obra de teatro después de finalizada la jornada escolar, y el grado de motivación de estos alumnos es tal que llegan a clase antes de la hora, continúan asistiendo a la escuela durante las vacaciones y renuncian a la televisión mientras dura el año académico. Así pues, la clave de este éxito pasa, en parte, por lo que indica el propio Rafe Esquith: «Si quiero que estos alumnos trabajen, más me vale ser la persona más trabajadora que han visto nunca».
他們以極大的熱情和精湛的技藝表演了這部劇。但莎士比亞只是霍巴特課程的一部分。學生們在放學后開始創作戲劇,這些學生的積極性使他們早早到達課堂,在假期繼續上學,並在學年期間放棄電視。因此,成功的關鍵部分在於拉夫·埃斯奎斯(Rafe Esquith)本人所指出的:“如果我想讓這些學生工作,我最好成為他們見過的最勤奮的人。
Código QR número 7.5, sobre la enseñanza en la escuela Hobart
二維碼編號 7.5,關於在霍巴特學校任教
de Primaria, donde Rafe Esquith logra resultados sorprendentes con
的 Primary,Rafe Esquith 取得了令人驚訝的結果
el
這
alumnado.
學生團體。
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puede
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在:
RESUMEN
總結
En el presente capítulo se ha analizado el tema de la motivación, centrándose en la aplicación de algunos de sus principios para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inicialmente se ha definido el concepto de motivación, señalando sus componentes y se ha reflexionado a partir del caso real del ciclista Lance Armstrong. En segundo lugar se ha ahondado en la jerarquía de las necesidades de Maslow, prototipo de la teoría humanista. Las nuevas teorías sobre la motivación han aumentado la cantidad de variables a considerar. Posteriormente se han estudiado las diferencias entre motivación intrínseca y motivación extrínseca, analizando las consecuencias educativas derivadas de la adopción de cada uno de los enfoques, para acabar describiendo la teoría de flujo de Csikszentmihalyi, relacionada estrechamente con la motivación intrínseca. En cuarto lugar se hizo una descripción de las principales teorías de la motivación, detallando los postulados de los autores más relevantes y ejemplificando sus aportaciones con casos concretos de la vida cotidiana. En quinto lugar se han señalado las estrategias de motivación más habitualmente utilizadas por los alumnos de Primaria, 223
在本章中,分析了動機這一主題,重點介紹了其一些原則的應用,以加強教學過程。最初,動機的概念已經定義,指出了其組成部分,並反映在自行車手蘭斯·阿姆斯特朗的真實案例中。其次,馬斯洛的需求層次理論,人本主義理論的原型,已經深入研究。關於動機的新理論增加了要考慮的變數數量。隨後,研究了內在動機和外在動機之間的差異,分析了採用每種方法所產生的教育後果,最終描述了與內在動機密切相關的Csikszentmihalyi的流動理論。第四,對動機的主要理論進行了描述,詳細介紹了最相關作者的假設,並用日常生活的具體案例舉例說明了他們的貢獻。第五,確定了小學生最常用的激勵策略,223
así como algunas estrategias docentes que permiten potenciar la motivación en el aula, tomando como paradigma de la adopción global de estos procedimientos el ejemplo de la escuela democrática. Finalmente, se ha tratado el tema de la evaluación e intervención en la motivación académica, mencionando uno de los instrumentos de medida de variables relacionadas con la motivación y describiendo brevemente el programa Think-Tac-Toe para su desarrollo.
以及一些提高課堂動機的教學策略,以民主學校為例,作為全球採用這些程式的典範。最後,討論了學術動機的評估和干預主題,提到了一種用於測量與動機相關的變數的工具,並簡要描述了其開發的 Think-Tac-Toe 程式。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. Estudiar El Quijote a través de nueve casillas Al comienzo de este capítulo se recogía un dibujo de El Quijote y Sancho realizado por Picasso que se presentó como introducción al tema.
第一次練習。在本章的開頭,畢卡索的一幅堂吉訶德和桑丘的畫作作為對這一主題的介紹。
Comparar y contrastar
比較和對比
Análisis de documento escrito
書面檔分析
Leer una ilustración
閱讀插圖
Kinestésica, pruebas tácticas
動覺學,戰術測試
Línea de tiempo
時間線
Caminar un kilómetro
步行一公里
Jeopardy PowerPoint
危險PowerPoint
Póster
海報
Exponer tu caso
提出您的理由
Ello nos permite ahora relacionarlo con la metodología Think-Tac-Toe. Todo ello junto produce la oportunidad de realizar una práctica en la que se pide que el alumno rellene los espacios de las nueve celdas del tablero20. Una vez realizada la tarea encomendada, presentar delante del gran grupo tres de las nueve posibilidades de conocer la obra de Cervantes. Se abrirá, posteriormente, un debate sobre qué tipo de represenación resulta ser más eficaz. Dicho de otra forma, debatir sobre los aspectos positivos y negativos de las tres formas seleccionadas de hacer comprensible la obra de Don Quijote de La Mancha a los niños de Primaria.
現在,這使我們能夠將其與 Think-Tac-Toe 方法聯繫起來。所有這些共同產生了進行練習的機會,其中要求學生填寫黑板的九個單元格的空間20。一旦託付給你的任務完成,向一大群人展示瞭解塞萬提斯作品的九種可能性中的三種。然後,將就哪種類型的代表最有效展開辯論。換句話說,討論使小學生能夠理解拉曼恰的堂吉訶德作品的三種選定方式的積極和消極方面。
Segunda práctica. Cuatro opciones son posibles
第二次練習。有四種選擇
a) Según la teoría de las atribuciones causales que se presentan en el epígrafe 6.1, la motivación se puede explicar en función de la combinación de tres elementos: lugar de control (interno versus externo), estabilidad (estable versus inestable) y controlabilidad (controlable versus incontrolable). Clasificar las siguientes situaciones según estos tres elementos:
(a) 根據第6.1節提出的因果歸因理論,動機可以用三個要素的組合來解釋:控制地點(內部與外部)、穩定性(穩定與不穩定)和可控性(可控與不可控)。根據這三個要素對以下情況進行分類:
— Una madre, ante la pataleta de su hijo pequeño, pierde los nervios y le da un bofetón. Acto seguido se arrepiente, ya que se da cuenta de que esto le ocurre con cierta frecuencia desde que perdió su empleo hace dos meses.
— 一位母親面對年幼兒子的發脾氣,發脾氣並扇了他一巴掌。然後他後悔了,因為他意識到自從兩個月前失業以來,這種情況經常發生在他身上。
— Un niño con un historial de bajo rendimiento académico es obligado a asistir a 224
— 學習成績不佳的孩子被迫就讀 224
una academia todas las tardes. Tras unos meses, los padres observan una mejora en su rendimiento.
每天下午一個學院。幾個月後,父母看到他們的表現有所改善。
— El alumno en clase de educación física, realizando una actividad de carrera, pierde el equilibrio tras pisar un charco y cae antes de llegar a la meta.
— 體育課上的學生在進行跑步活動時,踩到水坑后失去平衡,在到達終點線之前摔倒。
— Un grupo de alumnos que están molestando frecuentemente en el patio y en los pasillos a un compañero asisten a un programa de intervención educativa. Una vez lo concluye, su conducta ha cambiado, reconociendo sus errores y adoptando conductas alternativas.
— 一群經常在操場和走廊里打擾同學的學生正在參加教育干預計劃。一旦他得出結論,他的行為就會改變,承認自己的錯誤並採取替代行為。
b) Reflexionar sobre la siguiente situación, teniendo en cuenta la teoría de la expectativa-valor (epígrafe 6.2) y de la autodeterminación (epígrafe 6.4): si el objetivo de una maestra de Primaria es lograr aprobar las oposiciones y la recompensa es conseguir su trabajo soñado, ¿por qué a falta de seis meses para el examen puede haberse desmotivado y comenzado a incumplir su plan de estudios hasta prácticamente abandonarlo?
b) 考慮到期望值理論(第 6.2 節)和自決理論(第 6.4 節),反思以下情況:如果小學教師的目標是通過競爭性考試,而獎勵是獲得她夢寐以求的工作,為什麼在考試前六個月她可能會變得沒有動力,開始不及格,以至於幾乎放棄了它?
c) Historias personales: las experiencias sufridas a lo largo de la vida del individuo influyen en su forma y capacidad de motivación, junto a otros factores. Imaginar la siguiente situación y describir cómo afectará la experiencia a la motivación del individuo considerando las diferentes categorías: un alumno de doce años tiene un historial de buen rendimiento, pero pésima conducta tanto en el ámbito escolar como en el doméstico, motivo por el cual sus padres le envían a un internado especializado en enseñanzas artísticas. Una vez allí, el alumno mejora su conducta en el ámbito académico y aumenta su rendimiento en gran medida. Sin embargo, su conducta en el ámbito familiar empeora notablemente.
c) 個人歷史:個人一生中遭受的經歷會影響他們的形式和動機能力,以及其他因素。想像一下以下情況,並描述考慮到不同類別的經歷將如何影響個人的動機:一個十二歲的學生有良好的表現歷史,但在學校和家裡的行為都很糟糕,這就是為什麼他的父母把他送到一所專門從事藝術教育的寄宿學校。一旦到達那裡,學生就會改善他或她的學習行為並大大提高他或她的表現。然而,他們在家庭中的行為明顯惡化。
d) La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta (véase capítulo 9 de este manual) basada en la motivación. Repasar los principios básicos de esta técnica (véase código QR núm. 7.6) y adáptala para la intervención ordinaria en el aula con un niño de nueve años cuyos principales problemas son la desobediencia, la inquietud y el bajo rendimiento.
(d) 代幣經濟是一種基於動機的行為修正技術(見本手冊第 9 章)。回顧該技術的基本原理(見二維碼編號 7.6),並將其適用於對主要問題是不服從、不安和表現不佳的 9 歲兒童的普通課堂干預。
e) Como se ha visto, el aprendizaje significativo puede aumentar la motivación del alumnado y es especialmente importante en Educación Primaria. Implica la incorporación de nuevos conocimientos sobre los esquemas previos del alumno, y requiere que este le otorgue una significación personal (construida basándose en su experiencia) a estos nuevos aprendizajes. Teniendo en cuenta esto, diseñar una actividad que fomente el aprendizaje significativo para alumnos de 4.º de Primaria (9-10 años) sobre uno de los siguientes temas: los gentilicios, las fracciones o el sistema circulatorio.
e) 正如我們所看到的,有意義的學習可以提高學生的積極性,在小學教育中尤為重要。它涉及結合有關學生先前計劃的新知識,並要求學生為這種新學習賦予個人意義(基於他或她的經驗)。考慮到這一點,設計一項活動,為四年級學生(9-10 歲)在以下主題之一上促進有意義的學習:外邦人、分數或循環系統。
225
Código QR número 7.6, donde se puede consultar el artículo
二維碼編號 7.6,可以查閱文章
«Modificación de conducta en la escuela: economía de fichas»
“學校行為矯正:代幣經濟”
de
之
Gloria
榮耀
Cava.
汽酒。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在:
Tercera práctica. El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo El libro de Arnold (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas dispone de un capítulo denominado «El aula de ELE: Un espacio afectivo y efectivo».
第三種做法。ELE教室:一個情感和有效的空間 阿諾德的書(2000)《語言學習中的情感維度》有一章題為“ELE教室:一個情感和有效的空間”。
Código QR número 7.7, en el que se encuentra el capítulo del libro citado de Arnold. La actividad consiste en la lectura del capítulo
二維碼編號 7.7,阿諾德的書的章節位於其中。該活動包括閱讀本章
que
什麼
está
是
disponible
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también
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https://goo.gl/f2DDmP. Sirve para profundizar en la importancia de la afectividad en la motivación del alumnado.
https://goo.gl/f2DDmP。它有助於加深情感在學生動機中的重要性。
NOTAS
筆記
17 El dibujo de Picasso, Don Quijote, que actualmente se encuentra en el Museo de Arte e Historia de Saint-Denis en París, es seguramente una de las representaciones sobre El Quijote más conocidas. Picasso hizo la ilustración para la revista Les Lettres Françaises, a petición de su amigo Pierre Daix, en agosto de 1955. El dibujo, realizado 226
17 畢卡索的畫作《堂吉訶德》現藏於巴黎聖但尼藝術與歷史博物館,無疑是最著名的堂吉訶德畫作之一。1955 年 8 月,畢卡索應他的朋友皮埃爾·戴克斯 (Pierre Daix) 的要求,為《法國文學》雜誌繪製了插圖。這幅畫,製作了226
con trazo simple en pocos minutos, es una evidencia del talento del pintor.
只需幾分鐘的簡單筆觸,就證明瞭畫家的才華。
18 Es una famosa serie estadounidense estrenada en 2007. Ese mismo año ganó un Teen Choice Awards en la categoría «mejor serie de comedia». Su éxito ha ido creciendo de manera sorprendente hasta ser una de las series televisivas más famosas en la actualidad. Posiblemente el personaje más llamativo es Sheldon, cuyo perfil psicológico resulta ser muy sugestivo para la audiencia.
18是2007年上映的著名美國系列。同年,它獲得了「最佳喜劇系列」類別的青少年選擇獎。它的成功令人驚訝地成為當今最著名的電視連續劇之一。最引人注目的角色可能是謝爾頓,他的心理特徵對觀眾來說非常有啟發性。
19 Cada vez que el receptor sonaba, el sujeto debía cubrir una hoja de registro que tenía preguntas abiertas, del tipo «¿qué pensabas en el momento de recibir la señal?», o cerra-das, con una escala de tipo Likert de 7 puntos para posicionarse entre dos estados emocionales como feliz-triste, alerta-somnoliento, etc.
19 每當接收器響起時,受試者必須填寫一份日誌表,其中包含開放式問題,例如“你在接收信號時在想什麼?”,或者用 7 點李克特式量表將自己定位在兩種情緒狀態之間,例如快樂-悲傷、警覺-困倦等。
20 Buscar información en Internet.
20 在互聯網上搜索資訊。
227
8
Contextos sociales y bienestar emocional
社會背景和情緒健康
ANA ESCUDERO MONTERO
安娜·埃斯庫德羅·蒙特羅
DEILIS IVONNE PACHECO
德利斯·伊沃娜·帕切科
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: EDWARD HOPPER Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架:愛德華·霍珀和心理學
La soledad del niño acosado y la pintura de Edward Hopper.
被欺負的孩子的孤獨和愛德華·霍珀的畫作。
Esta famosa pintura, titulada Los halcones de la noche (Nighthawks), aunque se podría llamar también «noctámbulos», es de Edward Hopper. Está fechada en el año 1942 y se encuentra en el Instituto de Arte de Chicago, en Estados Unidos. Recoge una serie de rasgos psicológicos en los personajes adultos que, por asociación, queremos vincular a las posibles situaciones de soledad que el alumno puede vivir de diferentes maneras (autismo, acoso escolar, indefensión aprendida, soledad...) en el aula y que tratamos en este capítulo. Si regresamos al cuadro, aparecen cuatro personajes, tres de los cuales se encuentran en la barra sin ningún tipo de comunicación y en aparente espera, mientras que el camarero es el único que da sentido a la escena. No se miran. Son personajes que parece que no tienen nada que compartir. Ellos, según refleja el cuadro, salen al anochecer buscando compañía y se encuentran, finalmente, solos ante una bebida y posando sus miradas ensimismadas ante cualquier objeto que les sirva de excusa para no comunicarse entre sí. Parece como si el miedo los paralizase.
這幅名為《夜鷹》的著名畫作,雖然也可以稱為「夜貓子」,但出自愛德華·霍珀之手。它的歷史可以追溯到 1942 年,現藏於美國芝加哥藝術學院。它收集了成人角色的一系列心理特徵,通過聯想,我們希望將這些特徵與學生在課堂上可能以不同方式體驗到的孤獨情況聯繫起來(自閉症、欺淩、習得性無助、孤獨......如果我們回到這幅畫,就會出現四個角色,其中三個在酒吧里,沒有任何交流,顯然在等待,而服務員是唯一一個賦予場景意義的人。他們不看對方。他們是似乎沒有什麼可分享的角色。根據這幅畫,他們在黃昏時分外出尋找同伴,最後發現自己獨自一人喝酒,並將自我陶醉的目光固定在任何可以作為不相互交流的藉口的物體上。他們似乎因恐懼而癱瘓。
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Pero, ¿qué es lo que nos atrae de la pintura de Edward Hopper que tenga interés en la psicología? El poder «ver más allá» de lo que pueda ser nuestro alumno de clase: ¿será un alumno invisible, o su conducta de aula actual pudiera derivar hacia una personalidad similar, como reflejan los personajes de Edward Hopper? ¿Serán personas solitarias como los personajes de esta pintura?
但是,愛德華·霍珀(Edward Hopper)的畫作是什麼吸引了對心理學感興趣的我們呢?為了能夠「超越」我們在課堂上的學生可能是什麼:他會是一個隱形的學生,還是他目前的課堂行為會像愛德華·霍珀(Edward Hopper)的角色所反映的那樣,變成類似的個性?他們會像這幅畫中的人物一樣孤獨嗎?
La práctica que se propone en este capítulo intenta responder y reflexionar sobre una serie de preguntas que pretenden conocer el interior mental de los alumnos en situación potencialmente conflictiva. Se trata de ver, desde el cuadro del pintor americano, las situaciones de soledad que también se pueden dar en el aula. Si el docente quiere ayudar a resolver el problema de la soledad, de la invisibilidad o de la situación de acoso, deberá conocer y evaluar en origen; es decir, en las etapas educativas iniciales. Al final del capítulo se presenta una práctica que pretende unir pintura con psicología.
本章提出的實踐試圖回答和反思一系列問題,這些問題旨在了解學生在潛在衝突情況下的心理內在。這是關於從美國畫家的畫作中看到課堂上也可能發生的孤獨情況。如果老師想幫助解決孤獨、隱形或欺淩的問題,他或她必須瞭解並評估來源;也就是說,在最初的教育階段。在本章的最後,介紹了一種旨在將繪畫與心理學相結合的實踐。
Código QR número 8.1, donde se podrán ver y escuchar
二維碼編號 8.1,您可以在其中看到和收聽它們
comentarios a la pintura de Hopper que pueden ayudar a comprender, por analogía, el mundo emocional del alumno
對霍珀畫作的評論可以通過類比説明理解學生的情感世界
invisible
無形
en
在
el
這
aula.
課堂。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在:
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
De acuerdo con la APA, uno de los principios bien establecidos por la evidencia de la investigación de la psicología educativa es que «el bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo. El bienestar emocional es fundamental para un correcto funcionamiento diario del aula y contribuye al rendimiento académico y el aprendizaje. Es también importante para las relaciones interpersonales, el desarrollo social y la salud mental en general» (APA, 2015, p. 24). En este sentido, para poder entender plenamente los procesos de aprendizaje es necesario tener en cuenta los contextos en los que se desarrolla. El aprendizaje se encuentra situado dentro de diversos contextos sociales. Los alumnos y las alumnas forman parte de una estructura familiar, 229
根據 APA 的說法,教育心理學研究證據的公認原則之一是“情緒健康會影響教育表現、學習和發展。情緒健康對於課堂的正常日常運作至關重要,並有助於提高學業成績和學習。它對人際關係、社會發展和整體心理健康也很重要“(APA,2015 年,第 24 頁)。從這個意義上說,為了充分理解學習過程,有必要考慮學習過程發生的背景。學習是在各種社會背景下進行的。學生是家庭結構的一部分, 229
tienen un grupo de compañeros y están insertados en un aula. A su vez, estos grupos se inscriben en un extenso contexto social, circunscrito en el entorno escolar, el barrio, el pueblo en el que viven y una determinada sociedad. Todos esos contextos se ven influidos por la cultura en sus diversos aspectos: el idioma común, las creencias, los valores y las normas de comportamiento ( op. cit., p. 22). De acuerdo con la definición empleada por Sierra y Brioso (2006), los contextos son algo más que espacios físicos, pues incluyen también relaciones sociales, físicas y culturales. Este capítulo pretende analizar algunos de los contextos educativos que adquieren especial importancia durante la infancia, así como su relación con el desarrollo socioemocional de los individuos.
他們有一群同齡人,併入教室。反過來,這些群體是廣泛的社會背景的一部分,受到學校環境、社區、他們居住的城鎮和特定社會的限制。所有這些背景都受到文化各個方面的影響:共同語言、信仰、價值觀和行為規範(同前,第22頁)。根據Sierra和Brioso(2006)使用的定義,環境不僅僅是物理空間,因為它們還包括社會,物理和文化關係。本章旨在分析一些在童年時期變得特別重要的教育背景,以及它們與個人社會情感發展的關係。
En primer lugar se analizan algunas perspectivas teóricas sobre el desarrollo socioemocional, como el enfoque del modelo ecológico propuesto por Urie Bronfenbrenner, la teoría del desarrollo psicosocial y de la personalidad a lo largo del ciclo vital de Erikson y el enfoque de la inteligencia emocional, que destaca el papel de las emociones como facilitadoras del pensamiento. En segundo lugar se aborda el desarrollo socioemocional y moral y su relación con las emociones. Finalmente, se analizan los contextos sociales del desarrollo, en los cuales la familia y la escuela adquieren vital importancia en cuanto a los estilos de crianza y educativos, y sus consecuencias en el desarrollo infantil.
首先,討論了一些關於社會情感發展的理論觀點,如Urie Bronfenbrenner提出的生態模型方法,Erikson的整個生命周期的社會心理和人格發展理論,以及強調情緒作為思想促進者的作用的情商方法。其次,涉及社會情感和道德發展及其與情感的關係。最後,分析了發展的社會背景,其中家庭和學校在養育和教育方式方面具有至關重要的地位,以及它們對兒童發展的影響。
3. PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3. 對社會情感發展的看法
El estudio de las diversas teorías del desarrollo socioemocional permite al docente mejorar su comprensión sobre la propia manera de actuar y de ser, pero también constituye un marco de referencia para su futura práctica docente. El conocimiento de los distintos modelos teóricos proporciona diferentes ángulos de acercamiento al proceso de aprendizaje y la enseñanza o, en otras palabras, a las bases conceptuales y metodológicas del proceso educativo a lo largo de la historia (Martín Bravo, Calleja y Navarro, 2016). Por otro lado, estas teorías, además de estudiar los tres ámbitos del ser humano: lo que piensan, lo que sienten y lo que hacen, tienen una influencia cultural que define la sociedad actual.
對各種社會情感發展理論的研究使教師能夠提高對自己行為和存在方式的理解,同時也構成了他們未來教學實踐的參考框架。對不同理論模型的瞭解為學習過程和教學提供了不同的角度,換句話說,為整個歷史教育過程的概念和方法論基礎提供了不同的角度(Martín Bravo,Calleja和Navarro,2016)。另一方面,這些理論除了研究人類的三個領域:他們的想法、感受和行為之外,還具有定義當今社會的文化影響。
3.1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
3.1. Urie Bronfenbrenner的生態理論
«Todo en un ser humano y su medioambiente afecta a la forma en que el mismo sujeto crece y se desarrolla.»
“關於一個人及其環境的一切都會影響他的成長和發展方式。”
La teoría ecológica introduce una nueva forma de comprender las relaciones humanas, poniendo énfasis en la importancia de cómo se configuran en el desarrollo del individuo. En otras palabras, promueve la comprensión del desarrollo humano desde un enfoque multisistémico. Desde este marco, se entiende al individuo inmerso en una serie 230
生態學理論引入了一種理解人際關係的新方法,強調它們在個人發展中如何配置的重要性。換句話說,它促進了從多系統方法對人類發展的理解。從這個框架中,個人沉浸在一系列 230
de espacios de relación donde la realidad individual, familiar, cultural y social pueden concebirse organizadas como un todo articulado; es decir, como un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se retroalimentan entre sí de manera dinámica. Desde que el individuo nace, interacciona con diferentes entornos o ambientes (microsistema, mesosistema, ecosistema y macrosistema) en una relación bidireccional caracterizada por su reciprocidad (Martín et al., 2016; Bronfenbrenner, 1987).
個人、家庭、文化和社會現實可以被設想為一個清晰的整體的關係空間;也就是說,作為一個由不同子系統組成的系統,這些子系統動態地相互反饋。從個體出生的那一刻起,他或她就以互惠為特徵的雙向關係與不同的環境(微觀系統、中觀系統、生態系統和宏觀系統)相互作用(Martín et al., 2016;Bronfenbrenner,1987年)。
Esta teoría se concibe como un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, donde cada uno de ellos contiene al otro (figura 8.1). La capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles de la teoría ecológica dependen unos de otros y, por tanto, se requiere de una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.
該理論被認為是一組不同層次的串行結構,其中每個結構都包含另一個(圖 8.1)。一個系統的可形成性取決於該系統與其他系統之間是否存在社會相互聯繫。所有層次的生態理論都相互依賴,因此需要不同背景的共同參與和它們之間的交流。
Figura 8.1.—Esquema de representación de la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner.
圖 8.1.—Urie Bronfenbrenner 生態學理論的表示方案。
Así, la teoría ecológica del desarrollo representa un marco teórico para el estudio del comportamiento escolar, debido a que comprende todos los entornos en los cuales se desenvuelve el ser humano. Estos escenarios, tal como lo plantea Bronfenbrenner (1987), pueden contribuir al desarrollo de la conducta prosocial del individuo, si estos 231
因此,生態發展理論代表了研究學校行為的理論框架,因為它涵蓋了人類發展的所有環境。正如Bronfenbrenner(1987)所提出的,這些情景可以促進個人親社會行為的發展,如果這些231
son positivos. Asimismo, se asume que la presencia de una o más disfunciones en los sistemas genera un desequilibrio del desarrollo psicosocial que conduce a un incremento del riesgo para la presencia de cualquier sintomatología (acoso escolar, fracaso académico...) en la escuela.
他們是積極的。同樣,假設系統中存在一種或多種功能障礙會產生社會心理發展的不平衡,從而導致在學校出現任何癥狀(欺淩、學業失敗等)的風險增加。
En otras palabras, debemos tener en cuenta que las instituciones no son entes aislados eximidos de intercambios, sino que constantemente encontramos multitud de ellas que interactúan y se interfieren entre sí: familia, escuela y sociedad. De acuerdo con la teoría ecológica, la escuela se halla inserta en una sociedad y, como tal, está atravesada por lo que en ella acontece. Sin embargo, no basta con afirmar que lo que ocurre a nivel del microsistema es simplemente el reflejo del macrosistema, sino que requiere un análisis más detenido.
換言之,我們必須牢記,機構不是免於交流的孤立實體,而是我們不斷發現許多機構相互影響和干擾:家庭、學校和社會。根據生態學理論,學校植根於一個社會中,因此,它被其中發生的事情所穿越。然而,僅僅說在微觀系統層面上發生的事情只是宏觀系統的反映是不夠的,還需要進一步分析。
La familia ocupa un lugar privilegiado dentro del microsistema. Sus funciones y efectos son profundos y van más allá de la infancia, ya que el desempeño académico y laboral, el afrontamiento de problemas, el desarrollo de la autoestima, los hábitos relacionados con la salud o el ajuste psicológico están vinculados con los aprendizajes en el seno familiar. Familia y escuela, en tanto sistemas abiertos que se autorregulan, comparten algunas semejanzas funcionales y estructurales. Dentro de este marco, conceptualizar el aula como un sistema abierto en interacción dinámica y compleja con otros sistemas permite observar las influencias internas (provenientes del propio grupo de clase) y externas (otras aulas, escuela, familias, barrio).
家庭在微系統中佔有特權地位。它的功能和影響是深遠的,超越了童年,因為學業和工作表現、應對問題、自尊的發展、與健康有關的習慣或心理調整都與家庭內部的學習有關。家庭和學校作為開放的、自我調節的系統,在功能和結構上有一些相似之處。在這個框架內,將課堂概念化為一個開放系統,與其他系統進行動態和複雜的互動,使我們能夠觀察內部影響(來自班級本身)和外部影響(其他教室、學校、家庭、鄰里)。
Pues bien, Bona (2017) nos ofrece un buen ejemplo de escuela rural que encaja perfectamente en la teoría ecológica que estamos analizando: es la escuela de Alpartir (Zaragoza). Su nombre viene del árabe y significa «regalo». Es un pueblo de unos 600
好吧,Bona(2017)為我們提供了一個很好的農村學校的例子,它完全符合我們正在分析的生態理論:它是Alpartir(薩拉戈薩)的學校。它的名字來自阿拉伯文,意思是“禮物”。這是一個大約有600人的村莊
habitantes. El entorno geográfico condiciona obviamente el planteamiento educativo del centro. Bona señala que en esta escuela se desarrollan, simultáneamente, tres tipos de proyectos de carácter permanente: el digital, el de biblioteca y el de convivencia. Sin embargo, el alumnado de Primaria centra su atención, de forma especial, en el proyecto digital, y dan gran importancia a la comunicación a través de las redes sociales: blogs, Facebook, Twitter, etc. Bona subraya que el objetivo inicial de este proyecto contempla el que las familias sepan lo que se hace en las aulas, además de dar difusión de la escuela en un escenario más universal. Se presenta así una curiosa y aparente paradoja: siendo un pueblo donde las personas (incluyendo el alumnado) se ven todos los días, entienden que la comunicación a través de las redes sociales es necesaria. Este proyecto digital supone que la propia escuela es la que pone a su pueblo (Alpartir) en el mapa.
居民。地理環境顯然制約了學校的教育方法。博納指出,這所學校同時開發了三種類型的永久性專案:數位、圖書館和共存。然而,小學生以一種特殊的方式將注意力集中在數字專案上,他們非常重視通過社交網路進行交流:博客、Facebook、Twitter 等。博納強調,這個專案的最初目標是讓家庭知道課堂上做了什麼,除了在更普遍的場景中傳播學校。這提出了一個奇怪而明顯的悖論:作為一個人們(包括學生)每天都見面的城鎮,他們明白通過社交網路進行交流是必要的。這個數位項目意味著學校本身就是將其城鎮(Alpartir)放在地圖上的學校。
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Código QR número 8.2, en el que se presentan las formas educativas del colegio público de Alpartir (Zaragoza) y que encajan en la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner. Se puede ver también en: https://goo.gl/A7zBxa.
二維碼編號 8.2,其中介紹了 Alpartir(薩拉戈薩)公立學校的教育形式,並符合 Urie Bronfenbrenner 的生態理論。也可以在以下位置看到:https://goo.gl/A7zBxa。
3.2. Teoría del desarrollo del ciclo vital de Erik Erickson
3.2. 埃裡克·埃裡克森的生命周期發展理論
De acuerdo con el curso del desarrollo social, algunos teóricos han sostenido que el individuo adquiere madurez al enfrentar los retos sociales y culturales que se le presentan. Así lo demuestra Erickson, describiendo ocho etapas del desarrollo psicosocial, que especifican los cambios evolutivos del ser humano (véase tabla 8.1). Él fue uno de los primeros autores en considerar que el desarrollo abarca todo el ciclo vital, es decir, desde el nacimiento hasta la muerte. Mantenía que para dar el paso de una etapa a otra la persona debe superar alguna crisis. Posteriormente podrá conseguir un grado de equilibrio adquiriendo una «virtud» (Santrock, 2016).
根據社會發展的進程,一些理論家認為,個人在面對社會和文化挑戰時會變得成熟。埃裡克森(Erickson)證明瞭這一點,他描述了社會心理發展的八個階段,這些階段指定了人類的進化變化(見表8.1)。他是最早認為發展包括整個生命週期,即從出生到死亡的作者之一。他堅持認為,為了從一個階段過渡到另一個階段,一個人必須克服一些危機。隨後,它將能夠通過獲得「美德」來達到一定程度的平衡(Santrock,2016)。
TABLA 8.1
表 8.1
Etapas del desarrollo de la personalidad según Erickson21
埃裡克森的人格發展階段21
Etapas
階段
Características
特性
Primera etapa: confianza
第一階段:信任
• El niño/bebé se debate entre la confianza y la desconfianza, dependiendo de la básica versus
• 兒童/嬰兒在信任和不信任之間左右為難,這取決於基本的與不信任
alimentación, el sueño y los juegos, estableciendo un equilibrio.
吃飯、睡覺和玩耍,建立平衡。
desconfianza (0 años a
不信任(0 年至
• En términos de protección, genera un equilibrio entre la confianza (de las 12-18 meses)
• 在保護方面,它在信任之間產生平衡(從 12-18 個月開始)
personas que lo cuidan, duermen y alimentan) y desconfianza (si no lo hacen bien).
照顧它、睡覺和餵養它的人)和不信任(如果他們做得不對)。
• Si predomina la confianza y supera esta pequeña crisis, la virtud que se crea es la esperanza.
• 如果信任佔了上風,這個小小的危機被克服了,那麼創造的美德就是希望。
Segunta etapa:
第二階段:
• Durante esta etapa, el niño/bebé aprende a caminar y a explorar el mundo, autonomía versus
• 在這個階段,孩子/嬰兒學會走路和探索世界,自主性與
descubriendo nuevas relaciones. Posteriormente va creando su autonomía. Si lo vergüenza o duda (12-18
發現新的關係。隨後,它創造了它的自主權。如果您感到尷尬或懷疑(12-18
hace mal o no tiene autonomía para relacionarse, puede sentir vergüenza meses a 3 años
做不好或沒有自主權來聯繫,可能會感到尷尬幾個月到3年
(porque no controla bien los elementos de independencia).
(因為它不能很好地控制獨立的元素)。
aproximadamente)
大約)
• Cuando supera esto, la virtud que se crea es la voluntad.
• 當你克服了這一點時,被創造的美德就是意志。
233
第三階段:主動性
• El niño va tomando la iniciativa, mientras no se le haga sentir demasiada versus culpabilidad (3 a
• 孩子採取主動,只要他或她不感到太內疚(3 至
culpabilidad.
罪責。
6 años)
6年)
• La virtud que se desarrolla es la intención.
• 發展起來的美德是意圖。
Cuarta etapa:
第四階段:
• Adquiere las habilidades de la cultura que le ha tocado vivir (competencias).
• 獲得他們所生活的文化的技能(能力)。
competencia versus
競爭與
• Se generan sentimientos por algo que no es capaz de superar (inferioridad).
• 對你無法克服的事情產生感覺(自卑)。
inferioridad (6 años
自卑(6歲)
• Se basa en buscar el equilibrio entre la competencia y el no saber las cosas.
• 它基於在競爭和不瞭解事物之間找到平衡。
hasta la pubertad)
直到青春期)
• La virtud que se crea es el sentimiento de competencia.
• 創造的美德是能力的感覺。
En el caso de la tercera etapa, denominada iniciativa versus culpabilidad, Erickson destaca que en la evolución psicosocial de la niñez temprana se produce una crisis en el desarrollo de la personalidad del niño (de tres a seis años), quien entra en conflicto para manejar sentimientos acerca de sí mismo, porque tiene que imaginar y transformar las actividades, lo cual necesita de la aprobación social. De acuerdo con esta teoría, una importante demostración de afecto y valoración del comportamiento social del niño favorecería el desarrollo de una adecuada autoestima.
在第三階段,稱為主動與內疚的情況下,埃裡克森指出,在幼兒期的社會心理演變中,兒童的人格發展(從三歲到六歲)存在危機,他進入衝突以管理對自己的感覺,因為他必須想像和改變活動。 這需要社會認可。根據這一理論,對兒童社會行為的感情和欣賞的重要表現將有利於發展足夠的自尊。
3.3. Teoría de la inteligencia emocional
3.3. 情商理論
En las ciencias sociales, diferentes estudios han defendido la idea de que la inteligencia, además de ser un estado en continua construcción, incide en todos los demás procesos en los que participa el hombre como ser social, sobre todo en el establecimiento de las relaciones con el mundo que le rodea y en satisfacer sus necesidades básicas y secundarias. En este sentido, las emociones pueden ser estímulo o freno para el desenvolvimiento cotidiano humano. Por tanto, la construcción de una inteligencia emocional apropiada influirá en el éxito que se pueda tener en todas las dimensiones de la vida. El estudio de la inteligencia emocional comenzó en la década de los noventa, como reacción al enfoque tradicional que enfatizaba el uso de los test de inteligencia (figura 8.2).
在社會科學中,不同的研究捍衛了這樣一種觀點,即智力除了是一種持續建構的狀態外,還影響著人作為社會存在參與的所有其他過程,特別是在與周圍世界建立關係以及滿足他的基本和次要需求方面。從這個意義上說,情緒可以是人類日常發展的刺激或剎車。因此,適當情商的構建將影響在生活各個方面的成功。情商研究始於 1990 年代,是對強調使用智力測試的傳統方法的反應(圖 8.2)。
234
Figura 8.2.—La capacidad para percibir, entender y regular las emociones define la inteligencia emocional.
圖 8.2.—感知、理解和調節情緒的能力定義了情商。
El término fue popularizado por Goleman (1995) con la publicación del best seller Inteligencia emocional, extendiéndose desde las aulas hasta las salas de sesiones de las empresas y la política. Sin embargo, el crédito hay que dárselo a los autores Salovey y Mayer (2002), quienes englobaron la inteligencia intrapersonal e interpersonal en un nuevo término denominado inteligencia emocional (IE). La idea que defienden ambos autores es que la combinación conjunta del sistema emocional y cognitivo favorece un procesamiento de la información más preciso y adaptativo de la realidad que el proporcionado por ambas partes por separado.
Goleman(1995)隨著暢銷書《情商》的出版而普及了這個詞,從教室傳播到商業和政治的會議室。然而,必須歸功於作者Salovey和Mayer(2002),他們將人際和人際智力包含在一個稱為情商(EI)的新術語中。兩位作者所捍衛的觀點是,情感和認知系統的聯合組合有利於對現實資訊的更準確和適應性更強的處理,而不是雙方單獨提供的。
Además, con este concepto pretendieron describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito, y que pueden incluir la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de los impulsos, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto (Pacheco, Carpio y García, 2014). Igualmente, realizaron una reformulación teórica de la noción en cuestión y establecieron como habilidades básicas la percepción y expresión emocional, la emoción como facilitadora del pensamiento, la capacidad para motivarse a sí mismo, el conocimiento emocional y la regulación de las emociones.
此外,通過這個概念,他們打算描述似乎對成功很重要的情感品質,這可能包括同理心、表達和對感情的理解、衝動控制、獨立性、適應性、同情心、解決人際關係問題的能力、毅力、親切、善良和尊重(帕切科, Carpio&García,2014)。同樣,他們對所討論的概念進行了理論上的重新表述,並將情緒感知和表達、情緒作為思想的促進者、激勵自己的能力、情緒知識和情緒調節確立為基本技能。
Unido a este concepto, surge la idea de las competencias emocionales y cómo medirlas para reforzar su desarrollo con la educación emocional, a partir de modelos que permitan reconocer las propias emociones, manejarlas, utilizar el potencial existente, saber ponerse en el lugar de los demás y crear relaciones sociales. De acuerdo con Salovey y Mayer (2002), se pueden enumerar cinco rasgos importantes para un buen manejo de las emociones (tabla 8.2).
與這個概念一起,出現了情緒能力的概念,以及如何衡量它們以加強他們的發展,通過情感教育,基於使我們能夠識別自己的情緒,管理它們,利用現有潛力,知道如何將自己置於他人的位置並建立社會關係的模型。根據Salovey和Mayer(2002)的說法,可以列出良好情緒管理的五個重要特徵(表8.2)。
TABLA 8.2
表 8.2
235
Rasgos para manejar bien las emociones
管理好情緒的特質
Rasgos
特徵
Descripción
描述
Autoconciencia
意識
El conocimiento de las propias emociones aportará una mayor comprensión de las causas emocional
瞭解自己的情緒將使人們對情緒原因有更深入的理解
de nuestros sentimientos.
我們的感受。
Control de las
控制
La capacidad para controlar nuestras emociones es una habilidad básica que nos permite emociones
控制情緒的能力是讓我們表達情緒的基本技能
reconocer nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
認識我們的感受,並使它們適應當下。
Aprovechamiento
用
La capacidad de motivarse a uno mismo y el control de la vida emocional pueden resultar productivo de las
激勵自己和控制自己的情緒生活的能力首先是富有成效的。
esenciales para alentar y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
對於鼓勵和維持注意力、動力和創造力至關重要。
emociones
情緒
Empatía
移情
Es el reconocimiento y la comprensión de las emociones ajenas. Implica asumir el punto de vista de otra persona, una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y una mayor capacidad de escucha.
它是對他人情感的認知和理解。它涉及接受另一個人的觀點,對他人的感受更加敏感,以及更強的傾聽能力。
Dirigir las
指導
Tener un trato satisfactorio con los demás depende, entre otras cosas, de nuestra relaciones
與他人建立令人滿意的關係取決於我們的關係
capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de ánimo del interlocutor.
能夠建立和培養關係,識別衝突並解決衝突,找到正確的語氣,並感知對話者的情緒。
Figura 8.3. — Cinco rasgos significativos para un buen manejo de las emociones.
圖 8.3.— 良好情緒管理的五個重要特徵。
Estos cinco rasgos emocionales pueden aprenderse y desarrollarse. Ahora bien,
這五種情緒特質是可以學習和發展的。那麼現在
¿cómo se puede conseguir esto? Inicialmente mediante el esfuerzo por percibir de manera consciente las propias emociones y las de los demás. La atención es la base para una mejor gestión de las propias emociones y un trato más consciente con las otras personas. Un esfuerzo que vale la pena, ya que la competencia emocional influye en todos los ámbitos de la vida (véase figura 8.3).
如何實現這一點?最初,通過有意識地感知自己和他人的情緒的努力。注意力是更好地管理自己的情緒和與他人建立更有意識的關係的基礎。這是一項值得的努力,因為情緒能力會影響生活的所有領域(見圖 8.3)。
236
Código QR número 8.3, donde Rafael Bisquerra hace unas
QR 碼編號 8.3,Rafael Bisquerra 製作了一些
oportunas reflexiones sobre el uso social de la inteligencia emocional. Se puede ver también en: https://goo.gl/BB854l.
及時反思情商的社會使用。也可以在以下位置看到:https://goo.gl/BB854l。
4. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
4. 社會情感發展
Tal y como ha quedado reflejado en el epígrafe anterior, las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo de los seres humanos. Además de ser claves en la formación de la personalidad, también influyen en el modo en que nos percibimos a nosotros mismos, en nuestro sentido del bien y del mal y en cómo nos relacionamos con los demás (Martín Bravo y Navarro, 2016). A su vez, estos mecanismos no son ajenos al ajuste escolar en las etapas de Educación Infantil y Primaria. A lo largo del presente apartado profundizaremos en algunos de los hallazgos científicos más relevantes en varias de estas áreas.
如上一節所述,情緒在人類的發展中起著根本性的作用。除了是人格形成的關鍵之外,它們還影響我們看待自己的方式,我們的對錯感以及我們與他人的關係(MartínBravo&Navarro,2016)。同時,這些機制與幼兒和初等教育階段的學校調整並不陌生。在本節中,我們將深入研究其中幾個領域的一些最相關的科學發現。
4.1. Autoconcepto, autoestima y su relación con las emociones En la actualidad, tanto el autoconcepto (conocimiento que las personas tenemos sobre nosotros mismos) como la autoestima (opinión que nos formamos sobre nosotros mismos) son considerados constructos básicos que condicionan el comportamiento del individuo, su rendimiento escolar, su motivación, la integración de su personalidad y el desarrollo de su salud mental. No es este un tema de interés reciente, pues ya desde la antigua Grecia se ha escrito mucho al respecto.
4.1. 自我概念、自尊及其與情緒的關係 目前,自我概念(人們對自己的瞭解)和自尊(我們對自己形成的看法)都被認為是制約個人行為、學習成績、動機、人格整合和心理健康發展的基本結構。這不是最近感興趣的話題,因為自古希臘以來就已經寫了很多關於它的文章。
Se puede definir el autoconcepto como el conjunto de características o representaciones (físicas, intelectuales, afectivas, sociales...) que las personas tienen sobre sí mismas. Estas representaciones se forman a partir de las propias experiencias, de las atribuciones que hagan sobre su propia conducta y de la información recibida por los demás (padres, profesores, amigos...). En este sentido, son varios los estudios que han demostrado el papel de los estilos educativos, de los que hablaremos en el próximo 237
自我概念可以被定義為人們對自己的一系列特徵或表徵(身體、智力、情感、社會等)。這些表徵是由他們自己的經歷、他們對自己行為的歸因以及他人(父母、老師、朋友......從這個意義上說,有幾項研究已經證明瞭教育風格的作用,我們將在接下來的 237 年中討論
apartado, así como de la cultura en el desarrollo del autoconcepto. Por ejemplo, Keller et al. (2004) encontraron que en sociedades en las que el estilo educativo favorece la cooperación o interdependencia (como en la tribu Nso de Camerún), los niños tardan más en reconocerse a sí mismos en un espejo, frente a los niños griegos, por ejemplo, procedentes de sociedades más individualistas.
以及自我概念發展中的文化。例如,Keller等人(2004年)發現,在教育方式有利於合作或相互依存的社會中(如喀麥隆的Nso部落),與來自更個人主義社會的希臘兒童相比,兒童需要更長的時間才能在鏡子中認出自己。
Las investigaciones coinciden en considerar el autoconcepto como una estructura de múltiples contenidos, internamente consistentes y jerárquicamente organizados, donde algunos de esos contenidos son más centrales para el individuo que otros, dependiendo del valor que se les otorgue. De acuerdo con uno de los modelos multidimensionales más aceptados (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), el autoconcepto general se compondría del autoconcepto académico y del no académico, que a su vez incluiría el social, el emocional y el físico (figura 8.4).
研究一致認為,自我概念是多種內容的結構,內部一致且有層次組織,其中一些內容對個人來說比其他內容更重要,這取決於賦予它們的價值。根據最廣泛接受的多維模型之一(Shavelson,Hubner和Stanton,1976),一般的自我概念將由學術和非學術自我概念組成,而學術和非學術自我概念又包括社會,情感和身體自我概念(圖8.4)。
Figura 8.4. — Ilustración simplificada del modelo multidimensional.
圖 8.4.— 多維模型的簡化圖示。
El autoconcepto físico engloba diversas dimensiones, entre las que destacan la habilidad o competencia física y la imagen corporal. Este último aspecto está estrechamente relacionado con situaciones potenciales de discriminación (por ejemplo, estereotipos hacia el sobrepeso), trastornos alimenticios (anorexia, bulimia...) y alteraciones del estado de ánimo (Solbes y Enesco, 2010). El autoconcepto personal hace referencia a las creencias de la persona en cuanto a su capacidad de regulación o ajuste emocional, a su autonomía, moralidad, etc. Finalmente, el autoconcepto social incluye las percepciones sobre la aceptación social, así como las habilidades sociales, la 238
身體自我概念包括幾個維度,包括身體能力或能力以及身體形象。最後一個方面與潛在的歧視情況(例如對超重的刻板印象),飲食失調(厭食症,貪食症等)和情緒障礙密切相關(Solbes和Enesco,2010)。個人自我概念是指一個人對自己調節或調整情緒的能力、自主性、道德等的信念。最後,社會自我概念包括對社會接受的看法,以及社會技能,社會
prosocialidad, la agresividad, etc.
親社會性、攻擊性等。
Por su parte, la investigación educativa llevada a cabo en el ámbito del autoconcepto académico es extensa, ya que la percepción que los niños tienen de su propia experiencia académica afecta a su rendimiento escolar (Goñi y Fernández, 2007). El alumnado tiene sus propias creencias sobre su competencia en las distintas materias. En otras palabras, generamos una serie de creencias sobre nuestras habilidades en matemáticas, otras acerca de nuestras capacidades lingüísticas, en inglés, en ciencias o en historia. Cada uno de estos aspectos se subdividiría, a su vez, en otros más concretos, dependientes de situaciones específicas: por ejemplo, dentro de autoconcepto matemático podríamos considerar nuestra capacidad para razonar en problemas o realizar cálculo mental.
另一方面,在學術自我概念領域進行的教育研究是廣泛的,因為兒童對自己學術經歷的看法會影響他們的學校表現(Goñi&Fernández,2007)。學生對自己在不同科目中的能力有自己的看法。換句話說,我們產生了一套關於我們的數學能力的信念,其他的關於我們的語言能力、英語、科學或歷史能力的信念。根據具體情況,這些方面中的每一個都會被細分為其他更具體的方面:例如,在數學自我概念中,我們可以考慮我們對問題進行推理或進行心理計算的能力。
¿Cómo cambia el autoconcepto con la edad? Los psicólogos han evaluado el autoconocimiento de los niños analizando las descripciones que hacen sobre sí mismos.
自我概念如何隨著年齡的增長而變化?心理學家通過分析兒童對自己的描述來評估兒童的自我認識。
Hacia los dos años de edad, cuando se adquiere el pensamiento simbólico y el lenguaje, comienzan a aparecer las primeras referencias verbales a uno mismo y a los propios deseos o necesidades. La tabla 8.3 recoge algunos de los cambios evolutivos más importantes que se producen en el conocimiento de uno mismo (Vasta, Haith y Miller, 2008).
大約在兩歲時,當獲得象徵性思維和語言時,開始出現對自己和自己的慾望或需求的第一次口頭提及。表8.3列出了自我知識中發生的一些最重要的進化變化(Vasta,Hait和Miller,2008)。
Los avances que se van produciendo en el conocimiento de uno mismo transforman el modo en que los niños se relacionan con los demás. Igualmente, es fundamental que la idea que se posea de sí mismo tenga aspectos positivos y sea realista. Todo esto repercute en las emociones y sentimientos que experimentan los niños, tal y como se verá a continuación.
自我認識的進步正在改變兒童與他人相處的方式。同樣,你對自己的想法必須有積極的方面並且是現實的。所有這些都會影響兒童的情緒和感受,如下所示。
TABLA 8.3
表 8.3
Principales cambios en el desarrollo del autoconcepto
自我概念發展的主要變化
Etapa
階段
Características
特性
Ejemplos
例子
Primera
第一
El autoconcepto del niño se centra en aspectos concretos y observables:
孩子的自我概念側重於具體和可觀察的方面:
• Tengo un
• 我有一個
infancia (etapa
嬰兒期(階段
características físicas, posesiones, preferencias, etc.
身體特徵、財產、偏好等。
balón de
球
de Educación
教育部
fútbol.
足球。
Infantil)
兒童的)
• Soy
•是
rubia.
金髮。
Infancia media
童年中期
Incluye comportamientos y categorías inmateriales, como capacidades y
它包括無形的行為和類別,例如能力和
• Soy un
• 我是
(etapa de
(階段
sentimientos.
感情。
buen
好
Educación
教育
bailarín.
舞蹈家。
Primaria)
主要)
• Soy
•是
atleta.
運動員。
Adolescencia
青春期
El adolescente muestra un mejor conocimiento psicológico y emocional de sí
青少年對自己有更好的心理和情感瞭解
• Puedo
1
(etapa de
(階段
mismo. Hace referencias a atributos abstractos: actitudes, creencias, rasgos ser un
相同。它引用了抽象屬性:態度、信念、特質、特質
Educación
教育
de personalidad... Vuelven a aparecer atributos físicos.
個性...物理屬性重新出現。
buen
好
Secundaria)
中學)
médico.
醫生。
• Me
•我
molesta
困擾
239
la gente
野
que
什麼
miente.
謊言。
Código QR número 8.4, vídeo realizado por varias alumnas de la
二維碼編號 8.4,視頻由幾名學生製作
UCA (Universidad de Cádiz), recoge una material en el que de forma transversal nos guía por el desarrollo evolutivo de la identidad, la autoestima y el autoconcepto. Se puede ver también en: https://goo.gl/dz5GyJ.
UCA(加的斯大學)收集了一種材料,它以橫向方式指導我們通過身份、自尊和自我概念的進化發展。也可以在以下位置查看:https://goo.gl/dz5GyJ。
La autoestima se puede definir como las valoraciones que hacemos acerca de cómo somos en distintas áreas de nuestra existencia (física, académica, social...). Para poder realizar estos juicios, la persona necesita establecer procesos de comparación entre su yo real (cómo es realmente) frente a su yo ideal (cómo le gustaría ser, que suele estar influenciado por factores sociales y culturales). Como resultado de dicha evaluación, la persona se hace consciente de las discrepancias entre esos dos sistemas, lo que da lugar a valoraciones positivas, negativas, altas, bajas, adecuadas o inadecuadas. Si una persona piensa positivamente sobre sí mismo y se siente capaz de afrontar diversas situaciones, se puede decir que tiene autoestima alta. Por su parte, si el sujeto se concibe a sí mismo negativamente y se siente incompetente, se asume que su autoestima es baja. Se entiende que la autoestima puede adquirir un valor que oscila entre los niños que la tienen muy baja, hasta aquellos que están «encantados de haberse conocido». De ahí la necesidad de educar la autoestima ajustándola a valores realistas. No obstante, las autovaloraciones que el individuo haga en cada una de las áreas no tienen por qué ir en la misma línea: uno puede pensar positivamente sobre sí mismo en el plano social, pero negativamente en el deportivo. Además, todas estas valoraciones llevan asociadas una gran cantidad de sentimientos y emociones: cuando son positivas causan bienestar emocional, mientras que las negativas limitan la asunción de nuevos retos. Por todo esto, los investigadores asumen que la autoestima es crucial en el desarrollo socioemocional (Carreras, Sánchez-Sandoval, Braza y Flores, 2016).
自尊可以定義為我們對自己在不同領域(身體、學術、社會......為了做出這些判斷,這個人需要在他們的真實自我(他們的真實身份)和他們的理想自我(他們希望成為什麼樣的人,這通常受到社會和文化因素的影響)之間建立比較過程。作為這種評估的結果,人們意識到這兩個系統之間的差異,導致積極、消極、高、低、充分或不適當的評估。如果一個人對自己有積極的看法,並且覺得能夠應對各種情況,那麼可以說他們有很高的自尊心。另一方面,如果受試者對自己持消極態度並感到無能,則認為他的自尊心很低。據瞭解,自尊可以獲得一種價值,從自尊心非常低的孩子到“很高興見面”的孩子。因此,需要通過根據現實價值觀調整自尊來教育自尊。然而,個人在每個領域做出的自我評估不必遵循相同的路線:一個人可以在社會層面上積極地看待自己,但在體育層面上消極地思考自己。此外,所有這些評估都與大量的感覺和情緒有關:當它們是積極的時,它們會導致情緒健康,而消極的評估則限制了對新挑戰的假設。由於所有這些原因,研究人員認為自尊在社會情感發展中至關重要(Carreras,Sánchez-Sandoval,Braza和Flores,2016)。
Al igual que sucedía con el autoconcepto, la autoestima también evoluciona con la 240
與自我概念一樣,自尊也隨著自尊而發展。
edad. En términos generales, tiende a ser poco realista y extremadamente positiva en la primera infancia. Los niños de Educación Infantil sobrestiman sus capacidades y se creen capaces de hacer cualquier cosa. Como consecuencia de la mejora en ciertas habilidades cognitivas y sociales, durante los años escolares los niños comienzan a realizar evaluaciones más ajustadas y realistas sobre ellos mismos. Una creciente cantidad de investigaciones informa de otro descenso al comienzo de la pubertad (11-13
年齡。一般來說,在兒童早期,它往往是不現實的,而且非常積極。幼兒教育中的兒童高估了自己的能力,認為自己有能力做任何事情。由於某些認知和社交技能的提高,在學年期間,孩子們開始對自己做出更準確和現實的評估。越來越多的研究報告稱,青春期開始時的再次下降(11-13
años, aproximadamente) y de que la autoestima se va volviendo más positiva durante la adolescencia (para más información, véase Sánchez-Sandoval, 2015).
年),自尊在青春期變得更加積極(有關更多資訊,請參閱Sánchez-Sandoval,2015)。