LIBROS

Caja

箱

Móvil

移動

Pastel

粉彩

Pantano

沼澤

Cacerola

泛

Diario

日常

Suspenso

暫停

Tabaco

煙草

Lucero

輝煌

Cansado

累

TABLA 3.5

表 3.5

Pares de palabras asociadas

關聯的詞對

Gato (por ejemplo, el gato

貓（例如，貓

Caja

箱

es tan pequeño que cabe en

它是如此之小，以至於它適合

una caja de galletas)

一盒餅乾）

Móvil

移動

Radio

收音機

Pluma

羽毛

Pastel

粉彩

Sello

郵票

Pantano

沼澤

Cacerola

泛

Puerta

門

Lámpara

燈

Diario

日常

Canción

歌

Suspenso

暫停

Tabaco

煙草

Tablet

片

Florero

花瓶

Lucero

輝煌

Mosaico

馬賽克

Cansado

累

102

Una vez que termine, volveremos a presentar las palabras con los huecos correspondientes que podemos ver en la tabla 3.6.

完成後，我們將重新呈現具有相應間隙的單詞，我們可以在表 3.6 中看到。

TABLA 3.6

表 3.6

Pares de palabras asociadas

關聯的詞對

Caja

箱

Móvil

移動

Pastel

粉彩

Pantano

沼澤

Cacerola

泛

Diario

日常

Suspenso

暫停

Tabaco

煙草

Lucero

輝煌

Cansado

累

Se compararán los resultados obtenidos por todos los participantes. El grupo realizará un informe exponiendo los beneficios de una y otra estrategia de memoria y la aplicación que podría tener en la Enseñanza Infantil y Primaria.

將比較所有參與者獲得的結果。該小組將編寫一份報告，解釋記憶策略的好處以及它們在幼兒和小學教育中的應用。

103

4

Diversas formas de creatividad en educación

教育中各種形式的創造力

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

MANUEL ACOSTA CONTRERAS

曼努埃爾·阿科斯塔·孔特雷拉斯

1. ENCUADRE: EL BOSCO Y LA CREATIVIDAD

1. 取景：博世與創造力

El jardín de las delicias, de El Bosco.

人間喜悅的花園，作者：Hieronymus Bosch。

Aquí, pintura y psicología de la creatividad se unen de manera armoniosa. Se nos plantea hacer una interpretación de este cuadro de El Bosco, El jardín de las delicias, de izquierda a derecha, y después a la inversa, es decir, de derecha a izquierda. Eso supone que el observador puede tener dos lecturas o interpretaciones distintas, y hasta opuestas.

在這裡，繪畫和創造力心理學和諧地結合在一起。我們被要求從左到右解釋博世的這幅畫《人間喜悅的花園》，然後反過來，即從右到左。這意味著觀察者可以有兩種不同甚至相反的解讀或解釋。

Esto es a lo que la psicología llama pensamiento divergente. En la primera de las opciones sería, posiblemente, una interpretación moralizante, pues el pintor está señalando una serie de conductas que no hay que tener a no ser que se quiera acabar en el infierno. En el caso contrario, la tabla de la derecha señalaría lo corrupto que es el mundo (tema siempre actual) tal y como le tocó vivir al propio pintor. En este sentido, la tabla central se interpretaría como el placer compartido y la felicidad de poder disfrutar sensorialmente. En este caso, el mensaje sería claro: «disfruta». Es el carpe diem de Horacio. Lo que parece evidente es que El Bosco demostró en este cuadro su gran talento creativo.

這就是心理學所說的發散性思維。在第一種選擇中，它可能是一種道德化的解釋，因為畫家指出了一系列行為，除非你想下地獄，否則不應該遵循這些行為。相反，右邊的面板會指出畫家本人生活的世界是多麼腐敗（始終是一個熱門主題）。從這個意義上說，中央桌子將被解釋為能夠享受感官的共用快樂和幸福。在這種情況下，資訊會很明確：“享受”。這是賀拉斯的鯉魚之死。顯而易見的是，博世在這幅畫中展示了他偉大的創作才華。

Se pretende hacer una práctica, que explicitaremos al final del capítulo, sobre la pintura (tríptico) El jardín de la delicias de El Bosco. Es cierto que hay muchas 104

目的是在博世的畫作（三聯畫）《人間喜悅花園》上進行實踐，我們將在本章末尾解釋。確實有很多 104

interpretaciones sobre las intenciones del pintor en esta obra. Cada observador, incluidos niños y niñas de Educación Infantil y Primaria, tendrá una interpretación sobre las tres partes o tablas que la forman. Es un cuadro, como alguien ha calificado, «imbatible», pues pasa por visiones de tipo moralizantes, hasta un canto a la lujuria como valor de lo más placentero. No aparece ningún niño ni viejo, sino únicamente jóvenes-adultos desnudos (mujeres y hombres) en diferentes poses de sensual insinuación. Volveremos a este tríptico al final de este capítulo.

對畫家在這幅作品中意圖的解釋。每個觀察者，包括幼兒和小學教育的兒童，將對構成它的三個部分或表格進行解釋。正如有人形容的那樣，這是一幅“無與倫比的”畫作，因為它通過了道德化的願景，甚至是一首讚美詩，歌頌慾望是一種最令人愉悅的價值。沒有孩子或老人，只有赤身裸體的年輕人（女人和男人），以不同的感官暗示姿勢。我們將在本章末尾回到這幅三聯畫。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

«Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia» (Corbalán, López y Limiñana, 2006).

“創造性的課堂是思想的論壇，是無聊的解藥，是學生動力的源泉，是抵禦破壞者的保證資源，也是追求卓越的溫床”（Corbalán，López和Limiñana，2006）。

Nuestra sociedad demanda y exige que los ciudadanos tengan una mayor capacidad de innovación y de creatividad. Es lo que ya Alexander (1960) sostenía al afirmar que

我們的社會要求並要求公民具有更大的創新和創造能力。這就是亞歷山大（1960）在說

«la gente va dándose cuenta de que la fuerza más importante de un país no está en las reservas de carbón, uranio o hierro, sino en la capacidad de sus jóvenes en el campo de la creatividad. Pronto estaremos de acuerdo en que un pueblo sin creatividad está condenado a la esclavitud». Es obligado recordar, en este punto, el impacto que supuso, en la sociedad estadounidense de los años cincuenta, el lanzamiento del primer satélite soviético Sputnik al espacio. A partir de esa fecha, la sociedad americana toma clara conciencia de la necesidad de una educación que estimule la innovación y la creatividad.

“人們意識到，一個國家最重要的力量不在於煤、鈾或鐵的儲量，而在於其年輕人在創造力領域的能力。我們很快就會同意，一個沒有創造力的民族註定要淪為奴隸。在這一點上，有必要回顧一下 1950 年代第一顆蘇聯人造衛星 Sputnik 發射到太空對美國社會的影響。從那天起，美國社會清楚地意識到需要一種能夠激發創新和創造力的教育。

En estas circunstancias se comienza a tener claro que la creatividad es una riqueza social.

在這種情況下，人們開始清楚地認識到，創造力是一種社會資產。

Algo parecido estamos viviendo en los tiempos actuales con la revolución de la inteligencia artificial y la aplicación de dispositivos a los más diversos campos del conocimiento para lograr mayores cotas de innovación y de creatividad (Bostrom, 2016; Kurzweil, 2013).

隨著人工智慧的革命以及設備在最多樣化的知識領域的應用，我們正在經歷類似的事情，以實現更高水準的創新和創造力（Bostrom，2016 年;Kurzweil，2013 年）。

Robinson y Aronica (2015) plantean una cuestión necesaria: ¿las escuelas destruyen la creatividad? La propuesta no es tanto «romper la escuela convencional», pues ha dado resultados y sigue dándolos, sino modificar los métodos y estrategias de enseñanza para conseguir que se adapten a realidades nuevas. La nueva educación tiene que ser «enseñar a pensar», y para ello la creatividad debe estar en el epicentro de ese nuevo modelo educativo. Es tan imperioso este mandato de «educar en creatividad» que el propio Robinson lo compara con la importancia que en el pasado tuvo la alfabetización de la sociedad. Este será el camino para afrontar problemas como el abandono escolar, el mayor índice de estrés y de depresión entre los alumnos y los profesores, y el paro generalizado en jóvenes con títulos universitarios.

Robinson和Aronica（2015）提出了一個必要的問題：學校會破壞創造力嗎？該提案與其說是“打破傳統學校”，不如說是已經取得了成果並將繼續這樣做，而是要修改教學方法和策略，使其適應新的現實。新教育必須是「教人如何思考」，為此，創造力必須成為這種新教育模式的中心。這種「創造力教育」的任務是如此迫切，以至於羅賓遜本人將其與過去識字在社會中的重要性進行了比較。這將是解決輟學、學生和教師壓力和抑鬱程度增加以及擁有大學學位的年輕人普遍失業等問題的方法。

105

Código QR número 4.1, donde Robinson defiende la necesidad de una educación creativa. La pregunta de si las escuelas matan la creatividad es, al menos, preocupante. Se puede ver también en: https://goo.gl/S91UYB.

二維碼編號 4.1，羅賓遜捍衛了創造性教育的必要性。至少可以說，學校是否扼殺創造力的問題令人不安。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/S91UYB。

Todo ello pasa, pues, por efectuar una crítica a la situación actual, una visión de cómo debería ser el nuevo modelo educativo y finalmente una nueva visión de la educación que pueda hacernos pasar de un modelo a otro. Conocemos que el viejo sistema educativo de la Revolución Industrial dio respuesta a las necesidades del siglo XIX y parte del XX. Tenemos dos grandes problemas:

因此，所有這一切都涉及對當前形勢的批判，對新教育模式應該是什麼樣子的願景，最後是可以使我們從一種模式轉向另一種模式的新教育願景。我們知道，工業革命的舊教育體系回應了 19 世紀和 20 世紀部分需求。我們有兩個大問題：

1. El demográfico, pues somos el doble de población que en el año 1970 y el grado de consumo es exponencial, lo que supone una población mundial de 9.000

1. 人口統計，因為我們的人口是 1970 年的兩倍，消費程度呈指數級增長，這意味著世界人口為 9,000 人

millones de habitantes para mediados del siglo XXI.

到21世紀中葉，百萬居民。

2. El medioambiental. Esto exige cambiar de forma de educar.

2.環境。這需要改變我們的教育方式。

El reto está en que la educación en creatividad deberá estar presente en todas las materiales curriculares y en el trabajo globalizado del aula, si realmente queremos solucionar los problemas señalados anteriormente (demográficos y medioambientales).

挑戰在於，如果我們真的想解決上述問題（人口和環境），創造力教育必須存在於所有課程材料和課堂的全球化工作中。

Cuando nos preocupemos y logremos que los alumnos, además de saber y reproducir, por ejemplo, el teorema de Pitágoras, lo lleguen a admirar y gozar intrínsecamente, lo apliquen a la vida cotidiana, lo relacionen con sus conocimientos previos y/o formulen nuevas sugerencias a partir de él, entre otros posibles procesos de pensamiento, es cuando estaremos en el buen camino de una educación creativa e innovadora.

當我們關心並讓學生，除了瞭解和複製，例如勾股定理，從本質上欣賞和享受它，將其應用於日常生活，將其與他們以前的知識聯繫起來和/或根據它提出新的建議，以及其他可能的思維過程，這將是我們走上創造性和創新教育的正確道路的時候。

La educación en creatividad y de otras habilidades cognitivas debería ser la solución a nuestros problemas del bienestar social-emocional saludable y del éxito escolar. Sin embargo, la aplicación de la creatividad no es tan consistente como cabría esperar, debido a los estereotipos y automatizaciones mentales que existen en el sistema educativo (y en la propia sociedad), como por ejemplo pedir a nuestros alumnos respuestas cortas, rellenar espacios en blanco o reproducir contenidos sin comprensión.

創造力和其他認知技能的教育應該是解決我們健康的社會情感健康和學業成功問題的解決方案。然而，由於教育系統（以及社會本身）中存在的刻板印象和心理自動化，創造力的應用並不像人們預期的那樣一致，例如要求我們的學生提供簡短的答案、填空或在不理解的情況下複製內容。

106

Es necesaria una nueva definición de creatividad (Plucker, Beghetto y Dow, 2004).

需要對創造力進行新的定義（Plucker，Beghetto和Dow，2004）。

Es importante delimitar el uso de la palabra «creatividad». Por una parte, el hecho creativo adulto supone un dominio previo en un campo concreto del saber. Está claro que, por ejemplo, tanto Albert Einstein en la física o Picasso en la pintura, dominaban plenamente sus respectivos campos, antes de presentar sus dos aportaciones más representativas: la teoría de la relatividad en el caso del físico suizo, o Las señoritas de Avignon como referencia del arte cubista, en el caso del pintor malagueño. Por ello, establecemos dos momentos en nuestro estudio:

界定“創造力”一詞的使用是很重要的。一方面，成人的創造性行為以對特定知識領域的事先掌握為前提。很明顯，例如，物理學界的阿爾伯特·愛因斯坦和繪畫界的畢卡索都完全掌握了各自的領域，然後才提出了他們最具代表性的貢獻：瑞士物理學家的相對論，或者馬拉加畫家的立體主義藝術參考的《阿維尼翁少女》。出於這個原因，我們在研究中建立了兩個時刻：

a) Creatividad en expertos.

a） 專家的創造力。

b) La creatividad en fase de formación: Educación Infantil y Primaria.

b） 培訓階段的創造力：幼兒教育和初等教育。

3. LA CREATIVIDAD EN EXPERTOS

3. 專家的創造力

Diferenciamos dos momentos de creatividad. El primero hace referencia a aquellas personas que dominan un campo del conocimiento antes de hacer su aportación creativa.

我們區分兩個創造力的時刻。第一種是指那些在做出創造性貢獻之前掌握知識領域的人。

Dominar ese campo suele suponer unos diez años. A este tipo de situación la llamamos

掌握該領域通常需要大約十年的時間。我們稱這種情況為這種情況

«creatividad en expertos». La mayoría de los grandes creativos en la historia de la humanidad están en este nivel (es evidente que los niños y niñas de Infantil y Primaria no se encuentran reflejados en esta situación). Es por ello necesario analizar otro momento o nivel, que abordaremos posteriormente y al que hemos denominado como creatividad en formación para Educación Infantil y Primaria.

“專家的創造力”。人類歷史上大多數偉大的創造者都處於這個水準（很明顯，幼兒和小學的孩子沒有反映在這種水準上）。因此，有必要分析另一個時刻或層次，我們稍後將討論，我們稱之為幼兒和小學教育培訓中的創造力。

En ambos casos se hace referencia a una facultad compleja del ser humano. De este modo, la capacidad creativa es una función de orden superior en la que confluyen procesos cognitivos, factores personales, sociales y de aprendizaje. Se manifiesta de muy diversas formas y en muy diversos campos. Además, los distintos modelos teóricos han hecho evolucionar este concepto, aunque casi todos destacan en ella aspectos de pensamiento como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (Torre y Violant, 2006).

在這兩種情況下，都提到了人類的複雜能力。這樣一來，創造能力就是一種認知、個人、社會和學習因素融合在一起的高階函數。它以許多不同的方式和許多不同的領域表現出來。此外，不同的理論模型導致了這一概念的演變，儘管幾乎所有的理論模型都突出了思想的各個方面，如流動性，靈活性，獨創性和闡述性（Torre&Violant，2006）。

Dee Hock plantea algo original en el estudio de la creatividad al decir que «el problema no es nunca cómo conseguir pensamientos nuevos e innovadores para la mente, sino cómo deshacerse de los viejos. Todas las mentes son un edificio lleno de muebles antiguos. Vacíe un rincón de su mente y la creatividad lo llenará de inmediato»

迪福（Dee Hock）在創造力研究中提出了一些原創性的東西，他說：“問題從來不在於如何為頭腦獲得新的和創新的想法，而是如何擺脫舊的想法。所有的頭腦都是一座裝滿古董傢俱的建築。清空你心靈的一角，創造力會立即填滿你。

(en Kurzweil, 2013, p. 108). Otra interesante visión sobre la creatividad la platea Eric A.

（在庫茲韋爾，2013 年，第 108 頁）。Eric A給出了另一個關於創造力的有趣見解。

Burns al sostener algo repetitivo en la historia de la humanidad, que hace que esta sea bastante fría con aquellos cuyos ojos ven más allá o de forma diferente.

通過持有人類歷史上重複的東西來燃燒，這使得那些眼睛看得更遠或不同的人來說非常冷淡。

En las numerosas definiciones aportadas por personalidades sobresalientes del mundo de la cultura («el verdadero creador es un creador de problemas», decía Antonio Machado; o «la imaginación es más importante que el conocimiento», Einstein) subyace un rasgo común: creatividad se opone a conformidad. La persona conformista no utiliza 107

在文化界的傑出人物提供的眾多定義中（安東尼奧·馬查多說，“真正的創造者是問題的創造者”，或者愛因斯坦說的“想像力比知識更重要”），有一個共同的特徵：創造力與墨守成規相對立。墨守成規者不使用 107

sus propios recursos y experiencias, sino que depende de lo que le planteen desde el exterior. El sujeto creativo, en cambio, va a situarse ante la vida de forma personal, y su manera de ver la realidad se hace de manera original. Es la capacidad de pensar más allá de las ideas admitidas, combinando de forma inédita conocimientos ya adquiridos (Kraft, 2005). Es importante señalar la existencia de una serie de tópicos erróneos alrededor de este concepto.

這取決於從外部向你提出什麼建議。另一方面，創造性主體將以個人的方式將自己置於生活面前，而他看待現實的方式則以原始的方式完成。它是一種超越公認想法的思考能力，以前所未有的方式結合已經獲得的知識（Kraft，2005）。必須指出，圍繞這一概念存在一些錯誤的陳詞濫調。

3.1. Algunos tópicos erróneos en el uso de la creatividad

3.1. 創意運用中的一些錯誤話題

A) Primer tópico: «la creatividad no se puede enseñar porque es un talento natural».

A）第一個主題：「創造力是天生的天賦，所以不能教」。

El hecho de que algunas personas sean altamente creativas no quiere decir que las demás no lo sean en ningún grado. La mayoría de los autores entienden que la creatividad se puede entrenar y enseñar. Nuestra misma reforma educativa aboga claramente por la incorporación de la creatividad dentro de las competencias básicas del alumno.

僅僅因為有些人具有很強的創造力並不意味著其他人在任何程度上都沒有。大多數作者都明白創造力是可以訓練和教授的。我們自己的教育改革明確主張將創造力納入學生的基本能力。

B) Segundo tópico: «la creatividad es cosa de personas rebeldes».

B）第二個主題：「創造力是叛逆者的事情」。

Los estudios clásicos, posiblemente, han alimentado esta idea errónea. Personalidades creativas como Picasso, Stravinsky o el propio Einstein fueron, en su etapa de estudiantes, altamente conflictivos. Esta visión está cambiando. En la actualidad, los sistemas educativos de los países occidentales van incorporando en los currículos de los alumnos técnicas y destrezas de carácter creativo, a fin de que no se cumpla la profecía de De Bono (1994a, p. 69): «Occidente puede quedarse atrás si los responsables de la educación siguen pensando que no se puede enseñar creatividad y que el pensamiento crítico es suficiente para todo».

經典研究可以說助長了這種誤解。畢卡索、斯特拉文斯基或愛因斯坦本人等創造性人物在學生時代就具有高度的衝突性。這種觀點正在改變。目前，西方國家的教育系統正在將創造性技術和技能納入學生的課程中，因此德波諾的預言（1994a，第69頁）沒有實現：“如果那些負責教育的人繼續認為創造力是無法教授的，而批判性思維足以解決一切問題，那麼西方可能會被拋在後面”。

C) Tercer tópico: «los únicos que tienen creatividad son los artistas».

C）第三個主題：“唯一有創造力的是藝術家”。

Es importante tener claro que la creatividad está presente en todos los ámbitos del saber, y no solamente en el de las artes plásticas, la música y la danza. Por los rasgos que la componen de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, debe incorporarse a todo tipo de saberes y destrezas, ya sean el arte o las matemáticas, la historia o la lengua.

重要的是要清楚，創造力存在於所有知識領域，而不僅僅是視覺藝術、音樂和舞蹈。由於其流暢性、靈活性、獨創性和闡述性，它必須融入各種知識和技能，無論是藝術還是數學，歷史還是語言。

Por ejemplo, podemos atribuir una gran creatividad a Steve Job, cofundador de la empresa Apple.

例如，我們可以將巨大的創造力歸功於蘋果公司的聯合創始人史蒂夫·賈伯斯。

D) Cuarto tópico: «basta tener intuición para ser creativo».

D）第四個主題：“有直覺就足夠了”。

Resulta poco prudente interpretar que el acto creativo se vincula solamente al 108

將創造性行為解釋為僅與108

«momento de intuición». Algunas célebres frases que ilustran esta idea son las de Thomas Alva Edison, empresario y prolífico inventor: «la creatividad es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración»; de Louis Pasteur, considerado el padre de la microbiología moderna: «en el terreno de la invención la suerte favorece a las mentes preparadas»; o la también célebre opinión de Pablo Ruiz Picasso, al cual la inspiración debía encontrarle trabajando. Las predisposiciones innatas de los niños hay que potenciarlas, siendo preciso desenvolverse bien en la disciplina elegida, disfrutar con lo que se hace y acumular trabajo, experiencia y aprendizaje.

“直覺的時刻”。一些說明這一想法的著名短語是企業家和多產發明家托馬斯·阿爾瓦·愛迪生的短語：「創造力是 1% 的靈感和 99% 的汗水“;路易士·巴斯德（Louis Pasteur）被認為是現代微生物學之父：“在發明領域，運氣眷顧有準備的頭腦”;或者巴勃羅·魯伊斯·畢卡索（Pablo Ruiz Picasso）同樣著名的觀點，他的靈感一定是他的作品。必須加強兒童的先天傾向，他們必須在所選擇的學科中表現出色，享受他們所做的事情並積累工作、經驗和學習。

E) Quinto tópico: «inteligencia es lo mismo que creatividad».

E）第五個主題：「智力與創造力相同」。

Es un error histórico que se fraguó en los trabajos de Getzels y Jackson (1962). Los modelos actuales sobre inteligencia (Sternberg, Gardner) contemplan diferentes tipos de inteligencias y estilos cognitivos (véase capítulo 2). Del mismo modo, la investigación demuestra cómo puede haber alumnos altamente creativos en alguna parcela del saber, sin mostrar un elevado nivel intelectual (Elisondo y Donolo, 2010).

這是在Getzels和Jackson（1962）的著作中偽造的歷史錯誤。目前的智力模型（Sternberg，Gardner）考慮了不同類型的智力和認知風格（見第2章）。同樣，研究表明，在某些知識領域中，如何有高度創造性的學生，而沒有表現出很高的智力水準（Elisondo&Donolo，2010）。

4. LA CREATIVIDAD EN FASE DE FORMACIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL Y

4. 形成階段的創造力：幼兒教育和

PRIMARIA

主要

Es importante aclarar la idea de que el niño es creativo por naturaleza. Es evidente que nos referimos a las etapas iniciales de la vida, a la infancia. En este sentido, los niños y niñas se movilizan con una gran carga de curiosidad ante las cosas, y nacen con todo lo básico que necesitan. Los bebés y los niños pequeños tienen una intuición increíble, mucha imaginación y una profunda curiosidad, que solamente esperan a que se les facilite entornos que les ayuden a desarrollarlas (Robinson y Aronica, 2015, p. 75).

重要的是要澄清孩子天生具有創造力的想法。很明顯，我們指的是生命的初始階段，即童年。從這個意義上說，孩子們對事物充滿了好奇心，他們天生就擁有他們需要的所有基本知識。嬰兒和蹣跚學步的孩子有令人難以置信的直覺，大量的想像力和強烈的好奇心，他們只是在等待環境來幫助他們發展它們（Robinson&Aronica，2015，第75頁）。

La imaginación es la fuente de la creatividad. Recordemos que los grandes logros de la humanidad se derivan de nuestra poderosa creatividad colectiva en las artes, en las ciencias o en las tecnologías. Cuando el abuelo de Emily Cummins6 le dejó un martillo comenzó una nueva y excitante vida creativa para esta joven inglesa. «Me pasaba horas, dice, junto a mi abuelo..., me sentía absolutamente fascinada por su creatividad, por cómo podía recuperar materiales de desecho y fabricar juguetes para mí [véase en Sternberg Los componentes de adquisición] y para mis primas. Cuando crecí empezó a enseñarme a usar el torno y las herramientas de carpintero con las que hacía mis propios juguetes. Mi abuelo, sigue diciendo Emily Cummins, me inculcó la semilla de la creatividad» ( op. cit., p. 93).

想像力是創造力的源泉。讓我們記住，人類最偉大的成就來自我們在藝術、科學和技術方面強大的集體創造力。當艾米麗·康明斯（Emily Cummins）的祖父6借給她一把鎚子時，這位年輕的英國女性開始了新的、令人興奮的創作生活。“我會花幾個小時和我的祖父在一起...... 我非常著迷於他的創造力，我如何回收廢料併為自己和我的表兄弟製作玩具。隨著年齡的增長，他開始教我如何使用車床和木匠的工具，他用這些工具製作了自己的玩具。我的祖父艾米麗·康明斯（Emily Cummins）繼續說，他向我灌輸了創造力的種子“（同前，第93頁）。

Saber establecer relaciones entre las cosas es otro de los rasgos de la creatividad. Esto es lo que demostró un inspector de Educación Primaria a una maestra que no controlaba la clase y que recogemos seguidamente (tabla 4.1). Se trata de partir de un pretexto cualquiera, en este caso de un corcho, y «viajar» con él a lo largo de realidades 109

知道如何在事物之間建立關係是創造力的另一個特徵。這是小學教育督學向一位不控制班級的教師展示的內容，如下所列（表4.1）。這是一個從任何藉口開始的問題，在這種情況下是軟木塞，並帶著它“穿越”現實 109

diferentes (Ocaña, 2006).

（奧卡尼亞，2006 年）。

Gerver (2014) es reconocido por su trabajo en la escuela de Primaria de Grange (Reino Unido) por lograr implicar a profesores, alumnos, padres y personal no docente para trabajar juntos en un proyecto innovador y motivante, y por ello le concedieron el premio al mejor director del año en los British National Teaching Awards. La clave del éxito está, según Gerver, en «tirar» de lo que es más innato en el niño: la curiosidad que le inclina a aprender saboreando, oliendo, viendo o tocando las cosas. Así, si queremos que nuestros niños y niñas comprendan el poder que les da saber leer, escribir y hablar correctamente, montémosles un circuito de televisión local y de radio para que puedan poner a prueba esas competencias y jugar con ellas en un contexto real. Este es el caso de los niños y niñas de Primaria del Amara Berri de Donosti que vimos en el capítulo 2

Gerver（2014年）因其在英國格蘭奇小學的工作而獲得認可，他讓教師、學生、家長和非教學人員共同參與一個創新和激勵性的專案，並因此被授予英國國家教學獎的年度最佳校長獎。Gerver認為，成功的關鍵在於「拉動」孩子與生俱來的東西：好奇心，使他傾向於通過品嘗、聞、看或觸摸事物來學習。因此，如果我們想讓我們的孩子瞭解知道如何正確閱讀、寫作和說話的力量，讓我們在當地建立一個電視和廣播電路，以便他們可以測試這些技能並在真實的環境中與他們一起玩。這就是我們在第 2 章中看到的多諾斯蒂的 Amara Berri 的小學生的情況

de este mismo manual; código QR núm. 2.2.

同一本手冊;二維碼編號 2.2。

El aprendizaje basado en proyectos es otra manera creativa de aprender. Se trata de hacer transversal el conocimiento y poder, juntando saberes, enseñar a pensar cuál es la forma de ser innovador y creativo. Recogemos el trabajo realizado en un centro de Madrid, «El Padre Piquer» (Bona, 2016). En este caso se trabaja, a finales de Primaria, sobre un proyecto titulado El arte al servicio del poder de la iglesia. Se pretende que los alumnos y las alumnas investiguen (y los profesores también) desde la pintura, en este caso de Murillo, La Inmaculada Concepción. Después la deberán vincular con los dramaturgos de la época: Lope de Vega y Calderón de la Barca, para luego enmarcar todo ello con las referencias políticas del siglo XVII (figura 4.1). Una vez que el panel está hecho, se transcribe al inglés. En este centro se trabaja con los tres profesores o profesoras juntos (el de arte, el de literatura y el de inglés).

基於項目的學習是另一種創造性的學習方式。它是關於使知識和權力橫向的，將知識結合在一起，教人們思考如何創新和創造。我們收集了在馬德里的一個中心“El Padre Piquer”（博納，2016）進行的工作。在這種情況下，在初級會結束時，正在開展一項名為“為教會力量服務的藝術”的專案。目的是讓學生（以及教師）從繪畫中進行調查，在這種情況下，穆裡略的《聖母無原罪》。然後，他們必須將其與當時的劇作家聯繫起來：洛佩·德·維加（Lope de Vega）和卡爾德隆·德拉·巴薩（Calderón de la Barca），然後用17世紀的政治參考來構建這一切（圖4.1）。面板完成後，將其轉錄為英文。在這個中心，三位老師一起工作（藝術、文學和英語）。

TABLA 4.1

表 4.1

El tapón de corcho como pretexto para enseñar a pensar

軟木塞作為教人如何思考的藉口

Educar creativamente es la respuesta que dio un inspector de Primaria a una maestra que no lograba controlar la clase. Ella no sabía qué hacer. Él, en ese momento, vio un tapón de corcho en la desordenada mesa de la profesora. Lo cogió y lo dibujó en la pizarra. Inmediatamente preguntó a los sorprendidos niños: ¿Qué es esto? Un corcho, gritaron ellos. Dibujó una especie de rama, saliendo de la imagen central y escribió la pregunta: ¿De dónde sale el corcho? De la botella, señor; lo coloca una máquina, sale del alcornoque, de un árbol..., de la madera, respondieron animosos los niños. El inspector dibujó más ramas, esta vez saliendo desde donde estaba la pregunta de partida. Escribió sobre cada rama: botella, máquina, alcornoque, árbol, madera...

創造性地教育是小學督學給無法控制班級的老師的答案。她不知道該怎麼辦。就在這時，他看到老師淩亂的桌子上有一個軟木塞。他把它撿起來，畫在黑板上。他立即問驚訝的孩子們：「這是什麼？軟木塞，他們喊道。他畫了一種樹枝，從中心圖像中出來，寫下了問題：軟木塞從何而來？從瓶子里，先生;一台機器把它放起來，它從軟木橡樹里出來，從一棵樹里出來，從木頭裡出來，孩子們高興地回答。檢查員畫了更多的樹枝，這次是從開始的問題所在的地方來的。他寫了每一個樹枝：瓶子、機器、軟木橡樹、樹、木頭......

A continuación dibujó otra rama saliendo de la que contenía la palabra madera, sobre la que reflejó la pregunta siguiente: ¿Y qué se puede hacer con la madera? El inspector seguía entusiasmando a los niños, que respondieron: sillas, mesas, barcos... El inspector, de nuevo, volvió a dibujar ramas saliendo de la pregunta y escribió nuevamente sobre ellas: sillas, mesas, barcos. Bien, dijo, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja?, ¿quién hace un mapa en la pizarra y coloca el puerto más cercano para nuestro barco?, ¿y cuál es el otro puerto más cercano?, ¿a qué país corresponde?, ¿qué poeta nació en dicha región?, ¿qué produce esa tierra? Aquella pizarra terminó siendo una red interminable de ramas que hacían referencia a tareas de geografía, de historia, de música, de literatura... Los alumnos se repartían tareas, buscaban libros, formaban grupos de trabajo. El inspector iba y venía entre los grupos, les ayudaba a buscar la información, en Internet, en web de interés..., todo ello para imprimirlo y formar ramas y más ramas que parecían árboles de conocimiento donde aparecía, en el tronco de cada árbol, la pregunta clave. Esta era una forma fantástica de ser creativos usando la imaginación. Era pensar un poco más y tratar de encontrar el punto de motivación a través del cual los alumnos aprendían a transformar la realidad.

然後，他從包含「木頭」一詞的樹枝上抽出另一根樹枝，在樹枝上思考以下問題：木頭可以做什麼？檢查員繼續讓孩子們興奮不已，他們回答說：椅子、桌子、船......檢查員再次從問題中抽出樹枝，並再次在上面寫下：椅子，桌子，船。好吧，他說，我們有一艘船。誰畫的，誰在黑板上畫地圖，為我們的船標出最近的港口，最近的港口是什麼，它屬於哪個國家，哪個詩人出生在那個地區，那片土地產生了什麼？那塊黑板最終變成了一個無窮無盡的分支網路，涉及地理、歷史、音樂、文學等任務......學生們分擔任務，尋找書籍，組成工作組。檢查員在小組之間來回走動，幫助他們在互聯網上、感興趣的網站上尋找資訊......所有這些都是為了列印出來，並在每棵樹的樹幹上形成更多的樹枝，這些樹枝看起來像知識之樹，關鍵問題出現的地方。這是利用想像力進行創作的絕妙方式。這是為了多思考一點，並試圖找到學生學習改變現實的動機點。

110

Figura 4.1.—Aparecen juntos La Inmaculada, de Murillo, Lope de Vega y Felipe III.

圖4.1.—穆裡略、洛佩·德·維加和菲力浦三世的《聖母無原罪》一起出現。

Estas tres figuras facilitan el trabajo por proyectos.

這三個數位使專案工作更容易。

Código QR número 4.2, donde se recoge la vivencia profesional

二維碼編號 4.2，收集專業經驗

en Educación Infantil de Eva Espigares (Málaga). La

伊娃·埃斯皮加雷斯（Eva Espigares）（馬拉加）的幼兒教育。這

construcción de su blog educativo: Desde pequeñito crece el arbolito, parte de la idea de que educar por proyectos implica y potencia

他的教育博客的構建：從很小的時候起，這棵樹就長大了，這是通過項目進行教育意味著並賦予權力的想法的一部分

la

這

creatividad.

創造力。

Se

她自己

puede

能

ver

看

también

也

en:

在：

https://goo.gl/AW2qiH.

https://goo.gl/AW2qiH。

111

5. CREATIVIDAD Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA

5. 創造力和心理過程

INFANCIA

嬰兒期

Los niños crean sin saber ni conocer los procesos psicológicos a través de los cuales transita su acto de innovación. No obstante, el proceso creativo presenta unas características que el profesor debe conocer para estimularlo y orientarlo (Kaufman y Beghetto, 2013). Desde diferentes posiciones basadas en la evidencia, Kaufman y Sternberg (2010) se plantean que los distintos procesos psicológicos se encuentran presentes en el acto de crear (figura 4.2):

孩子們在不知道或不知道他們的創新行為所經歷的心理過程的情況下進行創作。然而，創造過程具有一些特徵，教師必須知道這些特徵，以便激勵和引導它（Kaufman&Beghetto，2013）。Kaufman和Sternberg（2010）從不同的循證立場出發，認為創造行為中存在不同的心理過程（圖4.2）：

a) Cognición: el niño siente el deseo de realizar alguna obra de innovación.

a） 認知：孩子感到有進行一些創新工作的願望。

b) Concepción: se dedica a manipular experimentalmente, maneja posibilidades, selecciona y rechaza hipótesis.

b） 概念：它致力於實驗操作，處理可能性，選擇和拒絕假設。

c) Combustión: descubre la idea, apareciendo lo que en otros modelos se denomina insight .

c） 燃燒：發現想法，出現在其他模型中稱為洞察力。

d) Consumación: finaliza la obra definitiva.

d） 完成：最後的工作完成。

e) Comunicación: siente el deseo de compartir la obra terminada con amigos y compañeros.

e） 溝通：渴望與朋友和同事分享完成的工作。

Figura 4.2.—Procesos mentales vinculados con la creatividad.

圖 4.2.—與創造力相關的心理過程。

5.1. La pregunta es: ¿dónde está la creatividad?

5.1. 問題是：創造力在哪裡？

Csikszentmihalyi (1998) plantea no tanto qué es la creatividad, sino más bien dónde está la creatividad. Y para ello nos sugiere tres niveles que dan respuesta a esta cuestión.

Csikszentmihalyi（1998）問的不是創造力是什麼，而是創造力在哪裡。為此，他提出了三個層次來回答這個問題。

Para que una obra creativa tenga el reconocimiento social, que en el caso de los niños es tanto como decir el reconocimiento escolar, debe cumplir una serie de requisitos:

為了使創意作品獲得社會認可，對於兒童來說，這相當於學校的認可，它必須滿足一系列要求：

— Primer requisito: nivel individual del creador. En este nivel se recogen los rasgos 112

— 第一個要求：創作者的個人水準。在此級別，收集以下特徵：

cognitivos, de personalidad y de motivación de los sujetos que presentan un interés en la realización de una obra creativa. Se analizan, del mismo modo, los aspectos escolares y familiares. En definitiva, se plantean los rasgos sociales y psicológicos del sujeto creador.

對實現創造性工作感興趣的主體的認知、個性和動機。同樣，分析學校和家庭方面。簡而言之，提出了創造性主體的社會和心理特徵。

— Segundo requisito: nivel de ámbito. Se establece la relación del creador con los mentores; es decir, los expertos, los críticos o los maestros en el caso de un niño innovador, un creador en ciernes. Cuando el creador es adulto, la controversia suele estar asegurada. La no aceptación de la obra creativa en una primera fase suele ser habitual en las referencias históricas de los grandes creadores.

• 第二個要求：範圍級別。建立創作者和導師之間的關係;也就是說，專家、評論家或老師，對於一個有創新精神的孩子，一個嶄露頭角的創造者。當創作者是成年人時，爭議通常是有保證的。在第一階段不接受創造性工作通常在偉大創作者的歷史參考中很常見。

— Tercer requisito: nivel de campo. En este plano aparecen las materias escolares o los saberes o áreas de conocimiento ya constituidos. Es la ciencia y el saber formalmente establecido, a los que se debe incorporar la obra creativa.

— 第三個要求：現場級別。在這個層面上，出現了已經構成的學校科目或知識或知識領域。它是正式建立的科學和知識，創造性工作必須融入其中。

La creatividad, según Csikszentmihalyi (1998), está constituida por la interacción conjunta entre el individuo, el ámbito y el campo. De este modo, una persona no puede ser creativa en un campo en el que no ha sido iniciada. Un niño puede tener grandes dotes en matemáticas, pero su creatividad la desplegará siempre y cuando domine previamente la técnica en ese campo. Ese mismo niño, de grandes dotes para las matemáticas, no podrá hacer modificaciones en el campo de las matemáticas a no ser que así lo reconozcan los mentores o profesores de esa disciplina.

根據 Csikszentmihalyi （1998） 的說法，創造力是由個人、領域和領域之間的共同互動構成的。因此，一個人不可能在他尚未啟蒙的領域中具有創造力。一個孩子可能在數學方面有很大的天賦，但只要他首先掌握了該領域的技術，他的創造力就會顯現出來。同一個孩子，在數學方面有很大的天賦，除非得到該學科的導師或老師的認可，否則他將無法在數學領域做出改變。

Nos enfrentamos a un fenómeno complejo donde se dan diferentes grados de creatividad, que lo serán siempre y cuando el profesor así lo reconozca. Colón, por ejemplo, no sería un descubridor (nivel del sujeto) de las Américas sin el reconocimiento de los Reyes Católicos (nivel de ámbito). Su aportación al campo de la cartografía de la época es evidente (nivel de campo). Los mecenas del Renacimiento (nivel de ámbito) decidían quiénes eran los creadores idóneos (nivel de sujeto), encargándoles la realización de obras creativas que ampliaban el patrimonio en esa disciplina (nivel de campo), figura 4.3. Esta aportación de Csikszentmihalyi sobre dónde está la creatividad es aplicable al mundo educativo, al comprobar el rol del maestro en el aula. Él decide, desde el nivel de ámbito, qué tipo de acto creativo del alumno tiene más valor y, por tanto, aporta algo original, singular o llamativo al nivel de campo.

我們面臨著一個複雜的現象，其中存在不同程度的創造力，只要老師認識到這一點。例如，如果沒有天主教君主的承認，哥倫布就不會成為美洲的發現者（主體層面）。他對當時製圖學領域的貢獻是顯而易見的（領域層面）。文藝復興時期的贊助人（領域層面）決定誰是正確的創作者（主題層面），委託他們創作創意作品，擴大該學科的遺產（領域層面），圖 4.3。Csikszentmihalyi 關於創造力所在位置的貢獻適用於教育領域，因為它著眼於教師在課堂上的角色。他從實地層面決定學生的哪種類型的創造性行為最有價值，因此，為實地層面帶來一些原創的、獨特的或引人注目的東西。

113

Figura 4.3.—Ejemplo donde se refleja el sentido de la pregunta de Csikszentmihalyi:

圖 4.3.—反映 Csikszentmihalyi 問題含義的示例：

¿dónde está la creatividad? Aparece Cristóbal Colón (alumno/a; nivel del sujeto), la Reina Isabel de Castilla (profesor/a; nivel de ámbito) y un mapa cartográfico (materia por la que se trabaja, nivel de campo).

創造力在哪裡？它包括克裡斯托弗·哥倫布（Christopher Columbus）（學生;學科級別）、卡斯蒂利亞女王伊莎貝拉（Queen Isabella of Castile）（教師;實地級別）和製圖地圖（待處理主題，實地級別）。

5.2. Pensamiento lateral y creatividad: Edward de Bono

5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾

Edward de Bono nace en Malta y se gradúa en medicina. Ha escrito más de 50 libros, que han sido traducidos a 27 lenguas. Su labor se desenvuelve, básicamente, en promocionar sus técnicas del pensamiento lateral entre los ejecutivos de las grandes multinacionales. También es cierto que, en menor medida, se ha preocupado por extender su técnica al campo educativo, pues el pensamiento lateral puede ser enseñado desde la Educación Primaria hasta la universidad.

愛德華·德·博諾（Edward de Bono）出生於馬爾他，畢業於醫學專業。他寫了 50 多本書，被翻譯成 27 種語言。他的工作主要涉及在大型跨國公司的高管中推廣他的橫向思維技術。同樣，在較小程度上，他一直關注將他的技術擴展到教育領域，因為橫向思維可以從小學教育教授到大學。

El pensamiento lateral tiene como finalidad la creación de nuevas ideas, relacionadas normalmente con el ámbito de la invención técnica. El término de «pensamiento lateral»

橫向思維旨在創造新的想法，通常與技術發明領域有關。術語「橫向思維”

ha sido incluido en el prestigioso Oxford English Dictionary. En este tipo de pensamiento la información se usa no como un fin en sí mismo, sino como un medio para lograr un efecto determinado (De Bono, 1993). Supone un ángulo nuevo de ver la realidad. Para entenderlo mejor, diremos que, fuera del llamado «pensamiento lateral», el cerebro usa estructuras lógicas de pensamiento para dar sentido a un mundo altamente complejo. Sin embargo, no siempre la solución a los problemas viene necesariamente de lo que él llama pensamiento vertical (tabla 4.2). Así pues, el pensamiento vertical es un pensamiento lógico, y su pregunta básica es qué son las cosas, mientras que el 114

它已被收錄在著名的牛津英語詞典中。在這種思維方式中，資訊本身不是目的，而是達到某種效果的手段（De Bono，1993）。這是看待現實的新角度。為了更好地理解這一點，我們會說，在所謂的「橫向思維」之外，大腦使用思維的邏輯結構來理解一個高度複雜的世界。然而，問題的解決方案並不總是來自他所謂的自上而下的思維（表4.2）。因此，垂直思維是邏輯思維，它的基本問題是事物是什麼，而 114

«pensamiento lateral» te ayuda a salir de las fronteras usuales y su pregunta básica es cómo podrían ser las cosas. Un ejemplo podría ser cómo resolver el problema planteado en la figura 4.4.

“橫向思維”可以幫助你擺脫通常的界限，你的基本問題是事情會如何發展。例如，如何解決圖 4.4 中提出的問題。

TABLA 4.2

表 4.2

Diferencias entre pensamiento vertical y pensamiento lateral Pensamiento lateral

垂直思維與橫向思維的區別 橫向思維

Pensamiento vertical

垂直思維

Es provocativo.

這是挑釁性的。

Es analítico.

這是分析性的。

Puede efectuar saltos.

您可以執行跳躍。

Se basa en secuencias.

它基於序列。

No es necesario que cada paso que sea correcto.

您不必把每一步都做好。

Cada paso ha de ser correcto.

每一步都必須是正確的。

Explora incluso lo ajeno al tema.

它甚至探討了題外話。

Excluye lo no relacionado con el tema.

排除與主題無關的任何內容。

Las clasificaciones y categorías no son fijas.

分類和類別不固定。

Las categorías, las clasificaciones y etiquetas son fijas.

類別、分類和標籤是固定的。

Sigue caminos menos evidentes.

遵循不太明顯的路徑。

Sigue los caminos más evidentes.

遵循最明顯的路徑。

Usa procesos de probabilidad.

使用概率過程。

Usa procesos finitos.

使用有限過程。

Figura 4.4.—Resuelve el problema de las bolas de billar planteado en la figura.

圖 4.4.—求解圖中列出的檯球問題。

No se trata de ver cuál de los dos tipos de pensamiento es mejor, pues son complementarios. El pensamiento vertical, podríamos decir, es el de la lógica aristotélica, mientras que el pensamiento lateral encaja perfectamente con lo que 115

這不是兩種思維中哪一種更好的問題，因為它們是互補的。我們可以說，垂直思維是亞里士多德邏輯的思維，而橫向思維則完全符合亞里士多德邏輯的全部內容。

denominamos «pensamiento creativo». Las ciencias neuropsicológicas enriquecen el conocimiento de estos dos tipos de pensamiento. En este sentido, señalan que el pensamiento vertical es más propio del hemisferio izquierdo, que es donde se almacena la información culturalmente adquirida a lo largo de la experiencia educativa. En cambio, las novedades, los retos y las situaciones creativas son propias del pensamiento lateral y tienen una presencia en el hemisferio derecho (figura 4.5).

我們稱之為「創造性思維」。神經心理學科學豐富了這兩種思維的知識。從這個意義上說，他們指出，垂直思維在左半球更為典型，左半球是在整個教育經歷中存儲文化獲得的資訊的地方。另一方面，新奇、挑戰和創造性情況是橫向思維的典型特徵，並且存在於右半球（圖 4.5）。

Figura 4.5.—Representación gráfica del hemisferio izquierdo (lo automatizado) y del hemisferio derecho (lo novedoso).

圖 4.5.—左半球（自動化）和右半球（小說）的圖形表示。

Código QR número 4.3, donde Jess Tube nos presenta una 116

二維碼編號 4.3，其中 Jess Tube 向我們展示了 116

divertida prueba que pretende responder a la pregunta: ¿cuál es tu hemisferio dominante? Se puede ver también en:

有趣的測驗，旨在回答這個問題：你的優勢半球是什麼？也可以在以下位置看到：

https://goo.gl/5phT74.

https://goo.gl/5phT74。

5.3. Las inteligencias múltiples en niños creativos: Howard Gardner En el capítulo dos de este mismo manual ya hemos hablado de las inteligencias múltiples (IM). Allí se hizo desde el punto de vista de la inteligencia académica; aquí, por el contrario, lo hacemos desde la inteligencia creativa. Muchos alumnos de Primaria, por ejemplo, pueden destacar, creativamente, en la inteligencia musical, pero no hacerlo en la espacial. La teoría de Gardner (2011) puede ayudarnos a ver los puntos fuertes y los débiles de cada uno de nuestros alumnos. Analizamos, pues, ocho inteligencias, dejando, por poco adecuada, la novena (existencial) en niños y niñas de Infantil y Primaria.

5.3. 創造性兒童的多元智慧：霍華德·加德納 在同一本手冊的第二章中，我們已經談到了多元智慧 （MI）。這是從學術智力的角度完成的;另一方面，在這裡，我們從創造性的智慧中做到這一點。例如，許多小學生可以在音樂智力方面表現出色，但在空間智力方面卻不行。Gardner（2011）的理論可以幫助我們看到每個學生的優勢和劣勢。因此，我們分析了八種智力，將嬰兒和小學兒童的第九種（存在主義）視為不足。

Criterios de identificación en la creatividad lingüística en la infancia (Gabriel García Márquez, escritor colombiano)

童年語言創造力的識別標準（加布里埃爾·加西亞·瑪律克斯，哥倫比亞作家）

Tenemos a un niño que disfruta escuchando palabras y narraciones. Le encantan los juegos de palabras. Cuenta historias y tiene una buena memoria para datos sociales, históricos y ambientales. El premio Nobel de Literatura Gabriel García Márquez era una persona con una excelente memoria lingüística, especialmente dotada para imaginar argumentos complejos y ser capaz de narrarlos a través de la literatura.

我們有一個喜歡聽文字和敘述的孩子。他喜歡雙關語。他講故事，對社會、歷史和環境數據有很好的記憶力。諾貝爾文學獎得主加布里埃爾·加西亞·瑪律克斯 （Gabriel García Márquez） 是一位具有出色語言記憶力的人，尤其擅長想像複雜的論點並能夠通過文學來敘述它們。

Criterios de identificación en la creatividad lógico-matemática en la infancia (Albert Einstein, físico)

童年邏輯數學創造力的識別標準（阿爾伯特·愛因斯坦，物理學家）

Son niños y niñas que se inclinan por juegos de tipo estratégico.

他們是傾向於戰略遊戲的男孩和女孩。

Disfrutan jugando al ajedrez y haciendo rompecabezas lógicos. Les gusta experimentar y comienzan pronto a razonar de forma abstracta. Dan respuestas correctas a problemas aritméticos y suelen hacer múltiples preguntas sobre cuestiones de funcionamiento de objetos. Einstein es uno de los posibles ejemplos de este tipo de creatividad lógico-matemática.

他們喜歡下棋和做邏輯謎題。他們喜歡實驗，很早就開始抽象推理。他們給出算術問題的正確答案，並經常提出有關物體功能的多個問題。愛因斯坦是這種邏輯數學創造力的可能例子之一。

Para Albert Einstein, las cuestiones más fundamentales de la física solo las plantean los niños. Él así lo hizo. Preguntas como cuándo se formó el universo, cuál es la unidad menor de la que todo está hecho o cómo determinamos el tiempo son preguntas que se hacen a veces los niños curiosos; cuando somos adultos ya no tenemos, según Einstein, interés en hacernos este tipo de preguntas.

對於阿爾伯特·愛因斯坦來說，物理學中最基本的問題只由兒童提出。他做到了。諸如宇宙是何時形成的，構成萬物的最小單位是什麼，或者我們如何確定時間等問題，都是好奇的孩子有時會問的問題;根據愛因斯坦的說法，當我們成年後，我們不再有興趣問自己這類問題。

Criterios de identificación en la creatividad espacial en la infancia (Pablo 117

童年空間創造力的識別標準（Paul 117

Picasso, pintor malagueño)

畢卡索，來自馬拉加的畫家）

Son niños y niñas que disfrutan de la actividad artística, realizando dibujos avanzados para su edad. Pintan y dibujan gran número de cosas y prestan atención al color, equilibrio, línea y diseño del dibujo. Hacen, de forma brillante, construcciones tridimensionales. Les resulta más fácil leer mapas y diagramas que texto impreso. Disfrutan de las actividades artísticas y suelen soñar despiertos. Los dibujos suelen ser para ellos un buen vehículo de comunicación. Pablo Picasso es uno de los referentes de este tipo de creatividad. En la infancia de Picasso descubrimos aspectos útiles. Así, se dice que cuando comenzó a dibujar se le oyó decir la primera palabra, que fue «piz», por «lápiz».

他們是喜歡藝術活動的男孩和女孩，為他們的年齡製作高級繪畫。他們畫畫很多東西，注意畫的顏色、平衡、線條和設計。他們出色地製作了三維結構。他們發現閱讀地圖和圖表比閱讀印刷文本更容易。他們喜歡藝術活動，經常做白日夢。對他們來說，圖紙通常是一個很好的交流工具。巴勃羅·畢卡索（Pablo Picasso）是這種創造力的領導者之一。在畢卡索的童年時期，我們發現了有用的方面。因此，據說當他開始畫畫時，聽到他說第一個詞，即“piz”，意思是“鉛筆”。

Cuando era pequeño, se cuenta que Picasso dibujaba incesantemente y que se comunicaba pintando cuando los otros niños escribían. Dibujar fue siempre su modo de hablar.

據說畢卡索小時候不停地畫畫，當其他孩子寫作時，他通過繪畫進行交流。繪畫一直是他的說話方式。

Criterios de identificación en la creatividad kinestésica-corporal en la infancia (Sara Baras, bailaora flamenca de Cádiz)

童年動覺-身體創造力的識別標準（Sara Baras，來自加的斯的弗拉門戈舞者）

Son niños y niñas que comienzan demostrando habilidades en el plano visomotor. Disfrutan corriendo, saltando y realizando actividades de baile o de danza. Al mismo tiempo que sobresalen en algún deporte, les gusta llevar el ritmo e imitan los gestos y las posturas de personajes y de modelos de manera inteligente. Se podría citar a Sara Baras, universalmente reconocida bailaora flamenca, que desde los ocho años destacaba por su habilidad en el baile, el ritmo y la capacidad para utilizar su cuerpo de forma armónica en la danza, como un claro exponente del talento kinestésico-corporal.

他們是男孩和女孩，他們首先在視覺運動平面上展示技能。他們喜歡跑步、跳躍、跳舞或跳舞活動。在擅長某些運動的同時，他們喜歡保持節奏，以智慧的方式模仿角色和模特的手勢和姿勢。我們可以引用舉世公認的弗拉門戈舞者薩拉·巴拉斯（Sara Baras）的話，她從八歲起就因其在舞蹈、節奏和舞蹈中和諧地使用身體的能力而脫穎而出，是動覺身體天賦的明顯代表。

Criterios de identificación en la creatividad musical en la infancia (Bob Dylan, músico norteamericano)

童年音樂創造力的識別標準（鮑勃·迪倫，美國音樂家）

A este tipo de niños y niñas les gusta golpear rítmicamente los objetos que tienen más próximos. Además, presentan una relativa buena voz, con la que tararean canciones. Muestran un gran interés y curiosidad por la música y por crear sonidos musicales a través de algún instrumento en particular. Demuestran tener habilidad para reproducir melodías, así como componerlas, desde una edad muy temprana. Bob Dylan es un ejemplo de este tipo de creatividad, acompañada de tempranas experiencias musicales que le ayudaron enormemente. A Bob Dylan le fue concedido el premio Nobel de Literatura en el año 2016.

這些類型的孩子喜歡有節奏地擊打離他們最近的物體。此外，他們的聲音相對較好，可以哼唱歌曲。他們對音樂和通過特定樂器創造音樂聲音表現出極大的興趣和好奇心。他們從很小的時候就表現出再現旋律和創作旋律的能力。鮑勃·迪倫（Bob Dylan）就是這種創造力的一個例子，早期的音樂經歷對他説明很大。鮑勃·迪倫（Bob Dylan）於2016年獲得諾貝爾文學獎。

Criterios de identificación en la creatividad interpersonal en la infancia (Anne 118

童年時期人際創造力的識別標準（Anne 118

Sullivan, profesora norteamericana)

沙利文，美國教授）

A estos niños les gusta ayudar y jugar con sus compañeros y disfrutan de la compañía de los otros. Son capaces de disminuir las tensiones del grupo y crean un sentimiento de solidaridad entre los compañeros. Poseen la virtud de la imparcialidad. Se presentan como líderes naturales y son los que mejor comprenden la mecánica de actuación de los compañeros de clase. Tienen confianza en sí mismos. Es el caso de Anne Sullivan en relación con la niña ciega y sorda llamada Hellen Keller. Tuvo la suficiente sensibilidad y capacidad empática para penetrar en el alma de la niña y transformarla, de una persona chillona, sucia y maleducada, en alguien sociable y agradable.

這些孩子喜歡説明和與同齡人一起玩耍，享受彼此的陪伴。他們能夠減少團隊中的緊張局勢，並在同事之間創造一種團結的感覺。他們具有公正的美德。他們把自己表現為天生的領導者，是最瞭解同學行為機制的人。他們有自信。安妮·沙利文（Anne Sullivan）與名叫海倫·凱勒（Helen Keller）的盲聾女孩有關。他有足夠的敏感度和同理心來穿透女孩的靈魂，將她從一個尖銳、骯髒和粗魯的人變成一個善於交際和愉快的人。

Criterios de identificación en la creatividad intrapersonal en la infancia (Sigmund Freud, psiquiatra)

童年時期內在創造力的識別標準（西格蒙德·弗洛德，精神病學家）

Son niños que prefieren trabajar solos, al tiempo que despliegan un fuerte sentido de la independencia y una fuerte voluntad. Demuestran tener un buen sentido de la autodirección y son capaces de aprender de sus fracasos y éxitos. Sigmund Freud es un ejemplo de este talento.

他們是喜歡獨自工作的孩子，同時表現出強烈的獨立意識和堅強的意志。他們表現出良好的自我指導意識，能夠從失敗和成功中吸取教訓。西格蒙德·弗洛德（Sigmund Freud）就是這種天賦的一個例子。

Adelantamos, no obstante, que el caso de Freud resulta difícil de encajar exclusivamente en este tipo de habilidad intrapersonal, ya que también demostró grandes dosis de talento interpersonal. Lo que hace posible su presencia en este tipo de creatividad es el hecho de ser capaz de crear él solo todo un campo del saber (inexistente hasta ese momento) llamado psicoanálisis. El ejemplo escolar estará en aquel niño que conoce sus propios sentimientos e interpreta de forma correcta sus conductas, sacando la máxima ventaja académica.

然而，我們預計弗洛德的案例很難完全符合這種類型的人際交往能力，因為他也表現出了大量的人際交往才能。使他在這種創造力中的存在成為可能的是他能夠創造一個稱為精神分析的整個知識領域（在此之前不存在）。學校的榜樣將是瞭解自己的感受並正確解釋自己的行為的孩子，從而獲得最大的學術優勢。

Criterios de identificación en la creatividad naturalista en la infancia (Jane Goodall, bióloga y primatóloga británica)

童年自然主義創造力的識別標準（Jane Goodall，英國生物學家和靈長類動物學家）

En 1995 aparece una nueva inteligencia: la naturalista. Se trata de aprender a «leer» los elementos de nuestro entorno ecológico. Mantener relaciones respetuosas con la flora y la fauna será el objetivo básico de esta inteligencia de Gardner. Educar en el comercio justo y tener presente o controlada la compra compulsiva serán aspectos necesarios a educar de esta inteligencia.

1995年，出現了一種新的智慧：博物學家。這是關於學習“閱讀”我們生態環境的元素。與動植物保持尊重的關係將是加德納智力的基本目標。對公平貿易進行教育，並牢記或控制強迫性購買，將是教育這種智力的必要方面。

La teoría de Gardner sobre inteligencias múltiples nos invita a considerar la necesidad de entrenar en el proceso educativo esas inteligencias, que resultan útiles para la correcta integración en el tejido social. Además, nos permitirá descubrir talentos que tradicionalmente han pasado desapercibidos en el proceso escolar. Dicho de otra forma, se trata de averiguar si los atributos que conducen a la creatividad en un dominio son los 119

加德納的多元智慧理論邀請我們考慮在教育過程中訓練這些智慧的必要性，這對於它們正確融入社會結構很有用。此外，它還將使我們能夠發現傳統上在學校過程中被忽視的人才。換句話說，這是關於弄清楚導致領域創造力的屬性是否是 119

mismos que los que los conducen a la creatividad en otro diferente (Sternberg, Grigorenko y Singer, 2004).

以及那些引導他們在不同的領域中發揮創造力的人（Sternberg，Grigorenko和Singer，2004）。

5.4. Diversos tipos de insight en niños creativos: Sternberg y Weisberg Una tarea típica de insight es solucionar el problema que se plantea en la figura 4.6.

5.4. 創造性兒童的各種類型的洞察力：Sternberg 和 Weisberg 一個典型的洞察力任務是解決圖 4.6 中提出的問題。

Vimos la teoría triárquica de Robert Sternberg en el capítulo dos. Aquí reflejamos solamente y de forma breve una de las tres subteorías: la experiencial o inteligencia creativa. Este tipo de inteligencia se evalúa a partir de tareas novedosas. Sternberg utiliza una expresión elocuente para aclarar este tipo de situación, al indicar que conoceremos mejor la capacidad creativa del sujeto si le retamos con problemas ante los que no tenga ninguna ayuda, para que no se pueda «atrincherar». Para evaluar la creatividad se usan problemas de insight del tipo de los encontrados en los libros de puzle. En este sentido nos vamos a centrar en el análisis que sobre el insight establecen estos dos autores: R.

我們在第二章中研究了羅伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元理論。在這裡，我們只簡要地反映了三個子理論中的一個：經驗智力或創造性智力。這種類型的智力是從新任務中評估的。斯滕伯格用一種雄辯的表達方式來澄清這種情況，表明如果我們用他無能為力的問題來挑戰他，我們將更好地瞭解主題的創造能力，這樣他就無法“鞏固自己”。為了評估創造力，使用了益智書中的那種洞察力問題。從這個意義上說，我們將重點分析這兩位作者建立的洞察力：R。

Sternberg y R. Weisberg (Martín Bravo, 2009).

Sternberg 和 R. Weisberg（Martín Bravo，2009 年）。

Figura 4.6.—Planteamiento de un problema que resuelven algunos primates (véase QR

圖 4.6.—一些靈長類動物解決的問題的陳述（見 QR

número 4.4).

數位 4.4）。

120

Código QR número 4.4, donde se puede comprobar cómo

二維碼編號 4.4，您可以在其中查看如何

resuelve un mono un problema de insight. Se puede ver también en: https://goo.gl/xMEkL1.

一隻猴子解決了一個洞察力問題。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/xMEkL1。

Tipos de insight según R. Sternberg

根據 R. Sternberg 的見解類型

a) El primer tipo de insight se denomina también codificación selectiva. Es aprender a seleccionar o quedarse con los rasgos/variables/cosas más importantes de una tarea o asunto, descartando o no prestando atención a los otros rasgos. Así, el niño o la niña de Primaria que debe hacer un juguete con material de desecho y comienza a buscar en el desván de su casa qué objetos de los muchos destartalados le sirven para hacer una casa, por ejemplo, está usando este tipo de insight.

（a） 第一種見解也稱為選擇性編碼。它正在學習選擇或保留任務或問題中最重要的特徵/變數/事物，丟棄或不關注其他特徵。因此，小學生男孩或女孩必須用廢料製作玩具，並開始在他或她家的閣樓上尋找許多可以用來建造房屋的搖搖欲墜的物品，例如，正在使用這種類型的洞察力。

b) El segundo tipo de insight se denomina también combinación selectiva. Es la habilidad de saber combinar de forma exitosa los rasgos/variables/cosas que han sido seleccionadas previamente. Sin duda, habrá muchas formas de combinar los objetos de desecho que el niño del ejemplo anterior ha seleccionado, pero seguramente habrá una que será la más exitosa, la más imaginativa y creativa.

b） 第二種類型的洞察力也稱為選擇性混合。它是知道如何成功組合先前選擇的特徵/變數/事物的能力。毫無疑問，有很多方法可以組合上面例子中的孩子選擇的廢品，但肯定會有一種是最成功、最有想像力和最有創造力的。

c) El tercer tipo de insight se denomina también comparación selectiva. Aquí, el resultado obtenido en los pasos anteriores se compara con otros resultados más reconocidos. Dicho de otra forma, el niño de Primaria del ejemplo anterior que ya terminó la construcción de un juguete con material de desecho puede compararlo con otros juguetes de referencia. En el campo de los grandes creativos adultos este tipo de insight se dará cuando, una vez realizada la obra ( La teoría de la relatividad de Einstein, o Las señoritas de Aviñón en el caso de Picasso, por ejemplo), se compara con la física oficial del momento o con la pintura que gustaba al inicio del siglo XX. Aquí suele surgir el rechazo al creador, pues ni Einstein ni Picasso tuvieron éxito inicial en estas dos obras referidas. Esperemos que el niño y su obra sí tengan el reconocimiento del responsable de aula (el juguete hecho con material de desecho) y pueda ser comparada selectivamente, es decir, reconocida y valorada.

（c） 第三種見解也稱為選擇性比較。在這裡，將前面步驟中獲得的結果與其他更公認的結果進行比較。換言之，在前面的例子中，已經用廢料拼搭完玩具的初級會兒童可以將其與其他參考玩具進行比較。在偉大的成人創意領域，一旦作品完成（例如，愛因斯坦的相對論，或畢卡索的《阿維尼翁的少女》），就會發生這種洞察力，將其與當時的官方物理學或二十世紀初流行的繪畫進行比較。這就是創作者通常拒絕的地方，因為愛因斯坦和畢卡索在這兩部作品中都沒有取得初步成功。讓我們希望孩子和他的作品確實得到了課堂經理（用廢料製成的玩具）的認可，並且可以有選擇地進行比較，即認可和重視。

121

Figura 4.7.—Tipos de insight según R. Sternberg.

圖 4.7.—根據 R. Sternberg 的見解類型。

Tipos de insight en R. Weisberg

R. Weisberg 的見解類型

Algunos autores proponen que volvamos a la vieja propuesta de la Gestalt para analizar el insight y los procesos que subyacen, pero con una nueva visión (Chein y Weisberg, 2014; Weisberg, 1996). Así pues, el insight ocurre cuando resolvemos un problema a través de la reestructuración. Si comparamos las distintas tentativas con la solución perspicaz de un problema, esa solución es el resultado de diferentes análisis del mismo. Otro matiz importante en el uso del insight es cómo se da el cambio en la representación del problema por parte del niño. Deberemos colocarlo dentro de un contexto más amplio, en las diferentes maneras en que los problemas se pueden resolver.

一些作者建議我們回到舊的格式塔提案來分析洞察力和潛在過程，但要有新的願景（Chein&Weisberg，2014;Weisberg，1996年）。因此，當我們通過重組解決問題時，就會產生洞察力。如果我們將不同的嘗試與對一個問題的有見地的解決方案進行比較，那麼該解決方案是對問題的不同分析的結果。使用洞察力的另一個重要細微差別是孩子對問題的表徵如何發生變化。我們必須把它放在一個更廣闊的背景下，以不同的方式解決問題。

A veces, algunos problemas requieren para su solución algo más que las ya conocidas rutinas que se entrenan en la educación formal y que Weisberg denomina como pensamiento continuo. Pero no todos los retos o tareas intelectuales se resuelven con este tipo de pensamiento. Hay otro tipo de tareas que demandan un pensamiento discontinuo.

有時，有些問題需要的不僅僅是在正規教育中訓練的眾所周知的例行公事，韋斯伯格稱之為持續思考。但並非所有的智力挑戰或任務都能用這種思維來解決。還有其他類型的任務需要不連續的思維。

Este caso se asemeja al pensamiento lateral de De Bono, como vimos. Así pues, se puede dar la circunstancia de que el enfoque inicial dado por el sujeto al problema sea ineficaz y pueda necesitar cambiar a un nuevo enfoque antes de hacer un avance. El cuadro de El 122

正如我們所看到的，這種情況類似於德博諾的橫向思維。因此，受試者解決問題的最初方法可能是無效的，可能需要在取得突破之前切換到新方法。El 122的畫作

Bosco El jardín de las delicias, con el que comenzamos este capítulo, presenta una posible lectura desde los planteamientos tanto de Weisberg como de De Bono. Todo ello tiene un viejo vínculo con el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.

博斯科的《人間喜悅的花園》（The Garden of Earthly Delights）是本章的開篇，它從韋斯伯格和德波諾的方法中提出了一種可能的解讀。所有這些都與收斂思維和發散思維有著古老的聯繫。

Estas teorías y autores ayudarán a la construcción de la práctica que se recoge al final del capítulo.

這些理論和作者將有助於構建本章末尾收集的實踐。

6. RASGOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CREATIVO

6. 有創造力的孩子的發展特徵

Los rasgos que presenta el alumnado creativo difieren en algunos aspectos del alumno medio: se encuentran más interesados en sus propias ideas y son más independientes e introvertidos que el resto de compañeros que no se caracterizan por conductas creativas. Los estudios comparativos con niños y niñas creativos reflejan, como rasgo significativo, el descenso de las conductas creativas a partir del cuarto curso de Primaria aproximadamente, para no ser recuperada esa capacidad hasta después de la adolescencia. Se han identificado varios factores de personalidad en los niños creativos (Claxton, Pannells y Rhoads, 2005; Logan y Logan, 1980): seguridad, interés por el detalle, variedad, satisfacción e ingenio en las explicaciones. Siguiendo a estos autores, presentamos los rasgos de los niños creativos en las etapas de Educación Infantil y Primaria (véase tabla 4.3).

有創造力的學生在某些方面與普通學生不同：他們對自己的想法更感興趣，比其他沒有創造性行為特徵的同齡人更加獨立和內向。與有創造力的兒童的比較研究反映出，從小學四年級開始，創造性行為的下降是一個重要特徵，因此這種能力直到青春期之後才恢復。在有創造力的兒童中已經發現了幾種人格因素（Claxton，Pannells和Rhoads，2005;Logan & Logan，1980）：信心，對細節的興趣，多樣性，滿意度和解釋的獨創性。繼這些作者之後，我們介紹了幼兒和小學教育階段的創造性兒童的特徵（見表4.3）。

Para Csikszentmihalyi (1998), resulta difícil decir si un niño va a ser creativo o no de mayor basándose en sus talentos iniciales. Es polémica la argumentación de este autor cuando defiende que los niños pueden demostrar un talento tremendo, pero no pueden ser creativos, pues la creatividad exige un dominio de las técnicas básicas de cualquier disciplina y estas no se dominan hasta bien pasada la adolescencia. Los casos de los grandes creadores así lo confirman. Primero hay que dominar la técnica musical (caso de Dylan), o la espacial-pictórica (caso de Picasso) o la literaria (caso de García Márquez) para luego comenzar a ser innovador en la música, en la pintura o en la literatura. Para producir soluciones innovadoras son necesarios tres componentes básicos que Amabile (1996) describió en su modelo componencial: las destrezas relevantes para el campo en el cual se desempeña el individuo, las destrezas específicas de la creatividad y la motivación para la tarea (figura 4.8). Según esta autora, las personas alcanzarán su máximo grado de creatividad cuando se sientan motivadas fundamentalmente por el interés, la satisfacción y el reto del trabajo en sí y no por las presiones externas.

對於Csikszentmihalyi（1998）來說，很難說一個孩子在成長過程中是否會根據他或她最初的天賦來發揮創造力。這位作者的論點是有爭議的，因為他辯護說，兒童可以表現出巨大的天賦，但他們不能有創造力，因為創造力需要掌握任何學科的基本技巧，而這些技巧直到青春期過後才掌握。偉大創造者的案例證實了這一點。首先，你必須掌握音樂技巧（迪倫）、空間繪畫（畢卡索）或文學（加西亞·瑪律克斯），然後開始在音樂、繪畫或文學方面進行創新。為了產生創新的解決方案，需要三個基本組成部分，Amabile（1996）在他的組合模型中描述了這些組成部分：與個人工作領域相關的技能，特定的創造力技能和任務動機（圖4.8）。根據這位作者的說法，當人們主要受到工作本身的興趣、滿足感和挑戰而不是外部壓力的激勵時，他們將達到最大程度的創造力。

6.1. Familia, escuela y curiosidad en los niños creativos

6.1. 家庭、學校和創意兒童的好奇心

Los ambientes familiares de los creadores han sido muy variados, por lo que resulta difícil obtener conclusiones generales. Recogemos, seguidamente, una serie de características encontradas a veces en los entornos familiares de los niños talentosos y 123

創作者的家庭環境千差萬別，因此很難得出籠統的結論。以下是在有天賦和才華的孩子的家庭環境中有時會發現的一系列特徵。

creativos.

創造性。

1. Los padres suelen tener un fuerte respeto por sus hijos y gran confianza en sus elecciones. No dudan en dejarles libertad para que exploren el mundo.

1. 父母通常非常尊重他們的孩子，對他們的選擇非常有信心。他們毫不猶豫地讓他們自由探索世界。

TABLA 4.3

表 4.3

Características de los niños y niñas creativos en Infantil y Primaria Características de los niños creativos

早期創造性兒童的特徵和創造性兒童的主要特徵

Características de los niños creativos

創意兒童的特徵

en Educación Infantil

幼兒教育

en Educación Primaria

在初等教育中

1. Manejan de forma fluida y con un alto nivel

1. 他們處理平穩且水準高

1. No reproducen ideas de otros. Evitan los puntos de vista

1. 他們不複製別人的想法。他們迴避觀點

de vocabulario, ideas y pensamientos.

詞彙、想法和想法。

comunes y masivamente aceptados.

常見且被廣泛接受。

Emplean frases y oraciones que superan de

他們使用的短語和句子超越了

2. Manejan mejor que sus compañeros su capacidad de

2. 他們管理自己的能力

forma significativa la media lingüística del

顯著的語言平均值

memoria.

記憶。

resto de sus compañeros.

他的其他隊友。

3. Demuestran tener una gran cantidad de proyectos y

3. 他們表明他們有大量的專案和

2. Narran cuentos y aventuras de forma

2. 他們講述故事和冒險

actividades para realizar. Son sensibles a los problemas

要做的活動。他們對問題很敏感

llamativamente original.

驚人的原創性。

que sus compañeros no ven, e intentan buscar soluciones.

他們的同齡人看不到，他們試圖找到解決方案。

3. Su capacidad de percepción, observación y

3. 他們的感知、觀察和

4. Son más constantes en la realización de tareas de su

4. 他們在執行任務時更加一致

retención de la información, que les llega a

保留信息，這些資訊到達他們手中

interés.

利息。

través del sonido y de la imagen, es mayor

通過聲音和圖像，它更偉大

5. Prefieren la soledad antes que el grupo, en tareas de

5. 他們更喜歡獨處而不是團隊，在任務中

que la de sus compañeros no creativos.

比他們沒有創造力的同齡人。

naturaleza creativa. La aceptación del grupo no es algo

創造性。群體接受不是什麼東西

4. Demuestran talento en artes como la música,

4. 他們在音樂等藝術方面表現出天賦，

que les preocupe especialmente.

他們特別關注。

el teatro, el baile y otras actividades físicas.

戲劇、舞蹈和其他體育活動。

6. Los resultados académicos no son necesariamente

6.學業成績不一定

5. Usan de forma llamativa la relación causa-

5. 他們驚人地利用了因果關係

buenos. Su fuerte (la inteligencia creativa) no es algo que

好。他們的強項（創造性智慧）不是他們需要的

efecto de los acontecimientos que observan.

他們觀察到的事件的影響。

sea valorado especialmente por la educación formal, que

在正規教育中尤為重視，正規教育

6. Suelen aprender a leer antes de ir a la

6. 他們通常在上學前學習閱讀。

premiará más a los alumnos menos creativos, pero mejor

它會獎勵創造力較差的學生更多，但更好

escuela.

學校。

reproductores del saber.

知識的複製者。

Figura 4.8.—Modelo componencial de creatividad.

圖 4.8.—創造力的構成模型。

124

2. Falta de intimidad y afectividad. Se da comunicación, pero sin lazos emotivos fuertes ni paternalismo.

2.缺乏親密感和情感。有溝通，但沒有強烈的情感紐帶或家長式作風。

3. El entorno familiar les posibilita un amplio catálogo de modelos a imitar. Madres autónomas con actividades independientes e intereses personales suelen ampliar este rasgo.

3. 家庭環境為他們提供了廣泛的榜樣。具有獨立活動和個人興趣的自雇母親往往會放大這種特徵。

4. Los cambios de hábitat facilitan y enriquecen al sujeto con experiencias que posibilitan diferentes puntos de vista, tanto en el plano personal como en el plano cultural. En contraposición, estos frecuentes desplazamientos provocan desarraigos y una cierta sensación de soledad.

4. 棲息地的變化促進和豐富了主題，這些經驗在個人和文化層面上都支援不同的觀點。另一方面，這些頻繁的流離失所導致了背井離鄉和某種孤獨感。

En general, la escuela ha tenido poco interés en la vida de las personas creativas y de la creatividad como competencia útil de cara a la sociedad. Según esto, se observa que la escuela siga posiblemente teniendo la tentación de reducir la curiosidad como motor de la creatividad de los niños en las primeras etapas de su desarrollo. Esta es, al menos, la sensación que tenemos cuando conocemos la escolarización de los grandes creadores.

一般而言，學校對有創造力的人的生活和創造力作為社會中有用的能力興趣不大。基於此，可以看出，在兒童發展的早期階段，學校可能仍然傾向於減少好奇心作為創造力的驅動力。至少，這是我們在瞭解偉大創造者的學校教育時所得到的感覺。

Así, en el caso de Igor Stravinsky, sus notas eran mediocres o por debajo del nivel medio de la clase. El gran músico ruso parece ser que no tenía interés en la educación formal.

因此，就伊戈爾·斯特拉文斯基而言，他的成績平庸或低於班級平均水準。這位偉大的俄羅斯音樂家似乎對正規教育沒有興趣。

Picasso odiaba la escuela, intentando, por todos los medios, no asistir a ella. Parece ser que tuvo dificultades en aprender a leer y a escribir, y se ha dicho que nunca dominó ciertas habilidades escolares. En cambio, el gran poeta Eliot fue un niño extremadamente inteligente y talentoso. En esta misma línea se sitúa el propio Freud, del que su propio padre decía que «el meñique del pie de mi Sigmund es más inteligente que mi cabeza».

畢卡索討厭學校，想盡一切辦法不去上學。他似乎在學習閱讀和寫作方面有困難，據說他從未掌握過某些學校技能。相反，偉大的詩人艾略特是一個非常聰明和有才華的孩子。同樣，弗洛德本人也是如此，他自己的父親說“我西格蒙德腳上的小指比我的頭更聰明”。

Por último, Einstein también presentó dificultades con su educación formal. Más recientemente están las diferentes percepciones del sistema educativo de personajes tan famosos como Bill Gates7 o Steve Jobs8 y que merecen nuestra reflexión.

最後，愛因斯坦在正規教育方面也遇到了困難。最近，比爾·蓋茨（Bill Gates）7或史蒂夫·賈伯斯（Steve Jobs）8等名人對教育體系有不同的看法，值得我們反思。

Detrás de cada una de estas situaciones no es difícil imaginar que se encuentra un profesor y una estructura educativa que facilita o, por el contrario, dificulta en gran medida el desarrollo de la creatividad de los niños y niñas en fase de formación. En este sentido, Einstein recordará con gratitud el cambio de colegio, pues aunque, en general, no fue feliz en la escuela, cuando cambió a una «escuela cantonal progresista» tuvo una gratificadora sensación de libertad. En esta nueva escuela, Einstein dio el cambio; solo un mes antes de su muerte escribía: «la escuela produjo en mí una impresión inolvidable, gracias a su espíritu liberal y la seriedad simple de los maestros, que no se apoyaban en la autoridad externa».

在每一種情況的背後，不難想像有一位老師和一種教育結構，在培訓階段促進或相反，極大地阻礙了兒童創造力的發展。從這個意義上說，愛因斯坦會懷著感激之情記住學校的變化，因為儘管他在學校通常不快樂，但當他轉到“進步的州立學校”時，他有一種令人滿意的自由感。在這所新學校里，愛因斯坦做出了改變;就在他去世前一個月，他寫道：“這所學校給我留下了難忘的印象，這要歸功於它的自由主義精神和老師們的樸素認真，他們不依賴外部權威。

Todos los grandes creadores recuerdan su infancia como etapas cargadas de curiosidad. Este es el caso del sociólogo David Riesman, que afirmaba que lo que le impulsaba a realizar su trabajo era la curiosidad. Otro ejemplo nos lo proporciona el químico Ylya Prigogine, premio Nobel en 1977. Comenzó por estudiar filosofía, arte y música en sus años de adolescencia, para terminar estudiando neuroquímica, psicología y química. En el área de la psicología destacamos la trayectoria de Piaget, quien ya 125

所有偉大的創作者都記得他們的童年是充滿好奇心的舞臺。社會學家大衛·里斯曼（David Riesman）就是這種情況，他說驅使他從事這項工作的是好奇心。另一個例子是1977年諾貝爾獎獲得者化學家Ylya Prigogine提供的。他從十幾歲時開始學習哲學、藝術和音樂，最後學習了神經化學、心理學和化學。在心理學領域，我們重點介紹了皮亞傑的軌跡，他已經 125

desde niño se interesó por la mecánica, los fósiles y los pájaros, para evolucionar hacia el estudio del psicoanálisis, la filosofía y la psicología. El caso de Vygotski resulta análogo a lo ya comentado, pues el interés del autor de Bielorrusia estaba, en un principio, en la literatura y en la semiótica, para después pasar al estudio de la psicología. Al final de su corta vida, su curiosidad-necesidad se moviliza hacia las ciencias neurológicas, matriculándose el año de su muerte en la Facultad de Medicina.

他從小就對力學、化石和鳥類感興趣，後來轉向研究精神分析、哲學和心理學。維果茨基的情況與已經討論過的情況類似，因為白俄羅斯作者的興趣最初是文學和符號學，然後他轉向心理學研究。在他短暫的生命結束時，他的好奇心被調動到神經科學上，在他去世的那一年就讀於醫學院。

La vida de Steve Jobs es, también, una buena referencia vital de creatividad.

史蒂夫·賈伯斯（Steve Jobs）的一生也是創造力的良好參考。

Código QR número 4.5, sobre el discurso motivador de Steve Jobs donde plantea cuestiones personales y las claves de la creatividad en sus empresas. Se puede ver también en:

二維碼編號 4.5，關於史蒂夫·賈伯斯 （Steve Jobs） 的勵志演講，他在演講中提出了個人問題和公司創造力的關鍵。也可以在以下位置看到：

https://goo.gl/KNu2kM.

https://goo.gl/KNu2kM。

7. CARACTERÍSTICAS DEL MAESTRO CREATIVO

7. 創意大師的特徵

Partimos de la tesis de que todos los niños poseen un potencial creador natural que no debería ser laminado por un sistema educativo centrado de forma exclusiva en una enseñanza estandarizada. El reto de los docentes consistirá en enriquecer esta creatividad innata con nuevos recursos basados en la experiencia y en el conocimiento. Es importante reconocer que las facultades mentales que forman parte del aprender y el pensar con creatividad son diferentes a las que se entrenan en una enseñanza tradicional, que enfatiza posturas más rígidas. Cuando el niño aprende lo que se le ordena o manda, está entrenando un tipo de facultades diferentes a las que se entrenan cuando la enseñanza es más abierta, flexible y creativa. ¿Cómo se puede aprender y pensar creativamente? ¿Cómo se diferencia la enseñanza creativa de la llamada tradicional? Una posible respuesta está en que un niño aprende creativamente interrogando, indagando, manipulando o experimentando. Estudios más recientes (Atkinson y Claxton, 2002) plantean la necesidad de analizar el papel de la intuición en las rutinas docentes. El docente creativo debe tener ciertas dosis de intuición en el ejercicio de su actividad (Curtis, Weeden y Winter, 2002). Por tanto, debe actuar en tres frentes que recogemos en 126

我們從這樣一個論點出發，即所有孩子都具有天生的創造潛力，而這種潛力不應該被一個完全專注於標準化教學的教育體系所束縛。教師面臨的挑戰是用基於經驗和知識的新資源來豐富這種與生俱來的創造力。重要的是要認識到，作為創造性學習和思考一部分的心理官能與傳統教學中訓練的心理官能不同，傳統教學強調更僵硬的姿勢。當孩子學習他被命令或命令的東西時，他正在訓練一種與教學更加開放、靈活和創造性時所訓練的能力不同的能力。您如何創造性地學習和思考？創造性教學與傳統的所謂教學有何不同？一個可能的答案是，孩子通過提問、探究、操縱或實驗來創造性地學習。最近的研究（Atkinson&Claxton，2002）表明需要分析直覺在教學常規中的作用。有創造力的教師在他或她的活動練習中必須有一定的直覺（Curtis，Weeden&Winter，2002）。因此，它必須在三個方面採取行動，我們在126中提出了這一點

la tabla 4.4.

表 4.4.

TABLA 4.4

表 4.4

Actuaciones del maestro creativo en diferentes frentes

創意大師在不同方面的表現

Frentes de

正面

Cómo hacerlo

怎麼做

actuación

性能

En

在

a) Tratando de traducir el conocimiento al lenguaje del niño; es decir, un docente motivador motivación

（a） 努力將知識翻譯成兒童的語言;即，一個激勵的老師，激勵

será aquel que efectúa «buenas digestiones» de los contenidos académicos. Una forma

它將是對學術內容進行“良好消化”的那個。一種方式

¿Cómo?

如何？

podría ser utilizando las diferentes representaciones (acción, icónicas y simbólicas). Hacer comprensible la materia sigue siendo una de las mejores maneras de motivar al alumno.

它可能使用不同的表示形式（動作、標誌性和象徵性）。使主題易於理解仍然是激勵學生的最佳方式之一。

b) Incentivando el gusto por barajar y analizar ideas. Aprender elaborando la información (relacionando, sintetizando, sacando conclusiones, aportando nuevas soluciones, organizando, reorganizando la información, etc.).

b） 鼓勵洗牌和分析想法的樂趣。通過闡述資訊（關聯、綜合、得出結論、提供新的解決方案、組織、重新組織資訊等）來學習。

En lo

至於

a) Ayudando a sus alumnos a aprender más y a cargarse de información con la que puedan metodológico

a） 幫助他們的學生學習更多，併為自己載入資訊，他們可以從中學到更多，並更多地瞭解方法論。

tener una mejor posición en el campo creativo.

在創意領域有更好的位置。

¿Cómo?

如何？

b) Estimulando a sus alumnos para que den respuestas diversas/divergentes. Como ejemplo, se le pide al niño que produzca un total de siete, combinando los siguientes dígitos: 1, 2, 3, 4 y 5 (a través de la suma, la resta, la multiplicación o la división), de la forma que él quiera y utilizando cada número no más de una vez por respuesta.

b） 鼓勵學生給出不同/不同的答案。例如，要求孩子以他想要的任何方式組合以下數位：1、2、3、4 和 5（通過加法、減法、乘法或除法），並且每個答案使用每個數字不超過一次。

c) Planteando problemas que no se vean en una única dirección, y favoreciendo la flexibilidad como actitud que le permita al alumno adaptarse a situaciones distintas, a modificar su pensamiento y a aceptar las opiniones lógicas de otros compañeros.

c） 提出不是單一方向的問題，並贊成靈活性作為一種態度，使學生能夠適應不同的情況，改變自己的思維並接受其他同學的邏輯意見。

En

在

a) El docente no se considera juez exclusivo, permitiendo que sean sus propios alumnos los evaluación

a） 教師不認為自己是唯一的評判者，允許他或她自己的學生對他們進行評價

que valoren sus actos. La autoevaluación no se desarrolla en climas de crítica y

他們重視自己的行為。自我評價不會在批評和

¿Cómo?

如何？

autoritarismo. El refuerzo creativo implícito en la autoevaluación comporta dos rasgos de interés:

專制。自我評估中隱含的創造性強化有兩個有趣的特徵：

1. Se educa al sujeto en responsabilidad y libertad.

1. 受試者接受責任和自由的教育。

2. Se refuerzan los sentimientos de autoestima y se fortalece la autorrealización personal. Por tanto, la autoevaluación tiene un papel importante en el aprendizaje creativo.

2.自尊感得到加強，個人自我實現得到加強。因此，自我評估在創造性學習中起著重要作用。

b) Ayudando a superar los fracasos. La labor de creación va acompañada, muchas veces, de esas mismas inseguridades que provocan el deseo del abandono. La constancia en el esfuerzo, es decir, la persistencia en la obra a realizar, es uno de los rasgos de la disposición creativa. Superadas esas situaciones, la recompensa de la obra hecha será el aliciente que estimule la continuidad en la labor creativa (Curtis, Weeden y Winter, 2002).

b） 説明克服失敗。創造的工作往往伴隨著同樣的不安全感，這些不安全感激起了放棄的慾望。堅持不懈的努力，即堅持要完成的工作，是創造性性格的特徵之一。一旦克服了這些情況，所做工作的回報將成為刺激創造性工作連續性的激勵（Curtis，Weeden&Winter，2002）。

8. PROGRAMAS Y TÉCNICAS PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD

8. 激發創造力的程序和技術

Desde la antigüedad los científicos y artistas han utilizado procedimientos y métodos para despertar sus ideas. Leonardo da Vinci utilizaba las manos como vehículo de su creatividad, y en un estado de relajación, con los ojos cerrados, llenaba un papel con garabatos y líneas al azar. Después buscaba imágenes y patrones en estos garabatos, intentando que las ideas abstractas tuviesen forma tangible. Con la aparición de la era industrial, las empresas han demandado técnicas que permitieran mejorar la creatividad de sus empleados y ejecutivos. Así, surgieron los primeros procedimientos, como las listas de atributos de Crawford o la técnica de brainstorming o tormenta de ideas de Osborn. Aparecen, posteriormente, los trabajos de De Bono sobre el «pensamiento 127

自古以來，科學家和藝術家就使用程式和方法來喚醒他們的想法。列奧納多·達·芬奇（Leonardo da Vinci）用雙手作為他創造力的載體，在放鬆的狀態下，閉上眼睛，他會在一張紙上寫上隨機的塗鴉和線條。然後我會在這些塗鴉中尋找圖像和圖案，試圖使抽象的想法具有有形的形式。隨著工業時代的到來，公司需要能夠提高員工和高管創造力的技術。因此，出現了第一個程式，例如克勞福德的屬性清單或奧斯本的頭腦風暴技術。隨後，德波諾在「思想 127

lateral» que hemos estudiado en páginas anteriores. Recogemos, seguidamente, algunos de estos programas de forma más detallada (Prieto, López y Ferrándiz, 2003). Se ha optado por seleccionar —de entre la gran variedad existente— algunos programas que tienen una relación directa con los niveles educativos a los que está dirigido el presente capítulo. De este modo, analizaremos:

我們在前幾頁中已經研究過。下面更詳細地列出了其中一些方案（Prieto，López和Ferrándiz，2003年）。已決定從與本章所針對的教育水準直接相關的各種方案中進行選擇。通過這種方式，我們將分析：

— Los seis sombreros para pensar (De Bono, 1996).

——《六頂思考帽》（De Bono，1996年）。

— Brainstorming o la tormenta de ideas (Osborn, 1953).

— 頭腦風暴（奧斯本，1953 年）。

— Programa de entrenamiento en juegos cooperativos y creativos (Garaigordobil, 2003, 2004; Fodor, Morán y Moleres, 2016).

• 合作和創造性遊戲培訓計劃（Garaigordobil，2003 年、2004 年;Fodor，Morán和Moleres，2016）。

8.1. Los seis sombreros para pensar

8.1. 六頂思考帽

¿Tiene interés esta técnica en el mundo escolar? La técnica de los seis sombreros para pensar tiene como finalidad cambiar el habitual estilo de pensar, lo que nos puede ayudar con nuestros alumnos de Educación Primaria (figura 4.9). Los seis sombreros representan los modos principales del pensamiento y su uso es muy sencillo y de enorme utilidad a la hora de afrontar, por ejemplo, problemas como los de acoso escolar.

這種技術在學校世界里是感興趣的嗎？六頂思考帽的技巧旨在改變通常的思維方式，這對我們小學生有説明（圖4.9）。這六頂帽子代表了主要的思維模式，它們的使用非常簡單，在處理欺淩等問題時非常有用。

— Sombrero blanco. Es el color de los hechos puros, por lo que este sombrero tiene que ver con los datos y la información. Aquí el pensador se debe esforzar por ser neutral y objetivo a la hora de, por ejemplo, narrar con la mayor objetividad las circunstancias que se dan en el problema de acoso escolar que existe en su clase.

— 白帽子。這是純粹事實的顏色，所以這頂帽子是關於數據和資訊的。在這裡，思想家必須努力保持中立和客觀，例如，以最大的客觀性敘述他的班級中存在的欺淩問題中發生的情況。

Se rogaría, por ejemplo, que se colocara este sombrero algún amigo del acosador y, seguidamente, del acosado.

例如，有人會問，騷擾者的朋友，然後是被騷擾者的朋友，戴上這頂帽子。

— Sombrero rojo. Tiene que ver con los sentimientos y las intuiciones. El sombrero rojo permite al niño pensador que explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista de este sombrero. Aquí se pediría al acosador que se pusiera este sombrero e intentara narrar qué sucede, emocionalmente, en la cabeza del acosado.

紅帽子。它與感覺和直覺有關。紅帽子允許有思想的孩子在向他人詢問這頂帽子的觀點時探索他人的感受。在這裡，欺淩者將被要求戴上這頂帽子，並試圖在情感上敘述被欺淩者腦海中發生的事情。

— Sombrero negro. Está en relación con el juicio crítico y la cautela. Usa el enjuiciamiento negativo. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros de una determinada cuestión en el aula, así como las imperfecciones de un asunto escolar que se pretende analizar. En el ejemplo que manejamos, se podría invitar a algún amigo del acosado a ponerse este sombrero y que haga de

黑帽。它與批判性判斷和謹慎有關。使用否定判斷。這位黑帽思想家指出了課堂上某個問題的風險和危險，以及要分析的學校問題的不完美之處。在我們使用的例子中，可以邀請被欺負者的朋友戴上這頂帽子並充當

«abogado del diablo».

“魔鬼的代言人。”

— Sombrero amarillo. La luz del sol, el brillo, el optimismo y lo positivo, todo ello está en relación con la colocación de este sombrero. El pensamiento del sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva, del mismo modo que el pensamiento del sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa. El maestro pediría, en 128

— 黃帽子。陽光、亮度、樂觀和積極都與這頂帽子的位置有關。黃帽思維處理正面評價，就像黑帽思維處理負面評價一樣。師傅會問，在128

cierto momento del debate sobre el problema de acoso, que algún alumno

在關於欺淩問題的辯論中，一些學生

«neutral» use el sombrero de pensar amarillo para poder encontrar una salida positiva a tal cuestión.

中立“戴上黃色的思考帽，這樣你就能找到一個積極的方式來擺脫這樣的問題。

Figura 4.9.—Funciones de cada uno de los seis sombreros para pensar.

圖 4.9.—六頂思考帽的功能。

— Sombrero verde. Es el color de la fertilidad y la creatividad, por lo que tiene que ver con las alternativas adicionales, ideas nuevas y pensamiento innovador. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento del sombrero verde. Se trata de ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo dado. El maestro se lo puede pedir a sus alumnos; ¡bueno, ahora nos vamos a poner el sombrero verde!

— 綠帽子。它是生育和創造力的顏色，所以這一切都是關於額外的選擇、新鮮的想法和創新思維。尋找替代方案是綠帽思維的一個基本方面。這是關於超越已知的、顯而易見的和給定的。老師可以問他的學生;好吧，現在我們要戴上綠帽子了！

Resulta próximo al pensamiento lateral.

它接近橫向思維。

— Sombrero azul. Es el color de la moderación y el control. Se trata de ayudar a pensar sobre el pensamiento. El pensador del sombrero azul es como el director de orquesta, siendo quien propone o llama al uso de otro sombrero. Si el maestro solicita que un alumno se ponga este sombrero azul, le está invitando a que sea el encargado de realizar la síntesis y que aporte la visión global o conclusiones de lo que se ha debatido.

— 藍帽子。它是節制和控制的顏色。這是關於説明你思考思考。戴著藍帽子的思想家就像管弦樂隊的指揮，是提議或呼籲使用另一頂帽子的人。如果老師要求學生戴上這頂藍帽子，他或她就是在邀請他或她負責進行綜合，並提供所討論內容的總體願景或結論。

8.2. Brainstorming o la lluvia de ideas

8.2. 頭腦風暴

129

En los años cincuenta, Osborn planteó esta nueva técnica de creatividad, una de las más populares que existen en la actualidad. Las fases de esta técnica son tres: a) El director de la sesión (el maestro) deberá centrar el tema sobre el que se va a trabajar en grupos de no más de seis alumnos. Se pueden hacer varios grupos de la totalidad de la clase. El tema a debatir podría ser, por ejemplo, qué hacer para evitar la contaminación en nuestras ciudades. Durante unos diez minutos se recogen todo tipo de ideas.

在 1950 年代，奧斯本提出了這種新的創造力技術，這是當今最流行的技術之一。這種技術分為三個階段：a）課程主任（教師）應以不超過六名學生為一組，專注於要研究的主題。您可以創建整個班級的多個組。例如，要討論的主題可能是如何防止城市污染。在大約十分鐘的時間里，收集了各種想法。

b) Durante la siguiente media hora el secretario de cada grupo va anotando las aportaciones de sus miembros. Se han de respetar unas normas: no se permiten críticas a ninguna aportación; se busca la cantidad, no la calidad; las respuestas han de ser breves y se pueden mezclar y combinar ideas. Es el momento propiamente de la «lluvia de ideas», recogiéndose todo tipo de propuestas sobre la cuestión planteada.

b） 在接下來的半小時內，每個小組的秘書寫下其成員的貢獻。必須遵守某些規則：不允許批評任何貢獻;追求的是數量，而不是品質;答案應該簡短，想法可以混合和匹配。現在是「頭腦風暴」的時候了，收集關於所提出問題的各種建議。

c) Se deshacen los grupos y los secretarios hacen una puesta en común en la pizarra de la clase. En este último paso, los alumnos debaten qué se debe hacer para dar una respuesta realista al problema, de tal forma que deben estar preparados para explicar sus soluciones.

c） 小組被解散，秘書在班級黑板上分享。在最後一步中，學生討論需要做些什麼來為問題給出一個現實的答案，以便他們應該準備好解釋他們的解決方案。

8.3. Diferentes tipos de actividad creativa: verbal-gráfica, dramática y lúdica

8.3. 不同類型的創造性活動：口頭圖形、戲劇性和俏皮性

Estos programas implican desarrollar en el aula diferentes actividades de juegos que tratan de estimular la creatividad en el alumnado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:

這些計劃涉及在課堂上開發不同的遊戲活動，試圖激發學生的創造力。一些範例可能如下：

— Actividad de creatividad verbal: consiste en completar frases de forma original e imaginativa: «Las ramas de un árbol son como... Los frutos de un árbol son como... Un ordenador es como...». Garaigordobil y Pérez Fernández (2002) plantean un interesante estudio en el que se reflejan las diferencias, en niños y niñas de seis años, entre la originalidad gráfica de la verbal. En cuanto a la primera, sus variables predictoras son: alta capacidad de atención, de orientación espacial y perseverancia. En cuanto a la originalidad verbal, los predictores eran: alto nivel de información, alto nivel de obediencia y escasa aptitud para el juicio estético y gráfico.

— 語言創造力活動：包括以原創和富有想像力的方式完成句子：「樹枝就像......一棵樹的果實就像......電腦就像......”Garaigordobil和PérezFernández（2002）提出了一項有趣的研究，他們反映了六歲兒童圖形和語言原創性之間的差異。至於前者，其預測變數是：高注意力跨度、空間定向和毅力。在語言原創性方面，預測因素是：信息水準高，服從水準高，審美和圖形判斷能力低。

130

Figura 4.10.—Ejemplo de tormenta de ideas (brainstorming) para utilizar en el aula.

圖 4.10.—在課堂上使用的頭腦風暴示例。

— Actividad de creatividad dramática: se forman equipos y el maestro les presenta una situación conflictiva. Por ejemplo: María y Ana desean jugar con el mismo juguete. Se han enfadado y se han empujado. ¿Cómo podrían resolver la situación?

— 戲劇性的創意活動：組成團隊，老師向他們展示一個相互衝突的情況。例如：瑪麗和安妮想玩同一個玩具。他們生氣了，互相推搡。他們如何解決這種情況？

Los equipos tendrán que buscar una solución y representarla dramatizada para el resto de la clase. Debate posterior para estudiar la adecuación de las respuestas.

團隊必須想出一個解決方案，併為班級的其他成員進行角色扮演。隨後的討論，以研究答覆的充分性。

— Actividad lúdica: se trata de ser creativos a través de los juegos, que es la forma que los niños y niñas de estas edades tienen de manera natural. El juego siendo un instinto humano, que nos sirve para distorsionar la realidad en clave lúdica.

— 嬉戲活動：這是關於通過遊戲發揮創造力，這是這個年齡段的孩子天生就有的方式。玩耍是人類的一種本能，它幫助我們以一種俏皮的方式扭曲現實。

Necesitamos hacer esto, puesto que afrontar esa realidad de forma real resulta tremendamente impactante. El juego es como un disolvente de la realidad formal que nos toca vivir (véase capítulo 6). Además, el juego ayuda al niño a mantener la «atención sostenida», tan necesaria para otras destrezas que le esperan en su formación (Fodor, Morán y Moleres, 2016).

我們需要這樣做，因為以真實的方式面對這一現實是非常令人震驚的。遊戲就像是我們必須生活在其中的正式現實的溶劑（見第6章）。此外，遊戲可以幫助兒童保持“持續的注意力”，這對於在訓練中等待他們的其他技能非常必要（Fodor，Morán和Moleres，2016）。

RESUMEN

總結

131

El capítulo comenzó con la cuestión principal de qué es la creatividad. En una segunda parte se abordaron los diferentes modelos explicativos de la creatividad: el

本章從什麼是創造力這一主要問題開始。在第二部分中，討論了創造力的不同解釋模型：

«pensamiento lateral», con todas sus limitaciones empíricas, y la aportación de Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples, aplicadas, en este caso, a la creatividad.

“橫向思維”，儘管有其所有的經驗局限性，以及加德納對他的多元智慧理論的貢獻，在這種情況下，應用於創造力。

Posteriormente, se analiza la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg en relación con la inteligencia creativa, que son los referentes que mejor explicitan las conductas de las personas creativas. Posteriormente se abordaron los rasgos evolutivos y de personalidad que presentan los niños creativos, así como el perfil del maestro creativo.

隨後，分析了斯滕伯格的三元智力理論與創造性智力的關係，創造性智力是最能解釋創造性人行為的參照物。隨後，討論了創造性兒童的發展和個性特徵，以及創造性教師的形象。

Finalmente se muestran una serie de programas de intervención en el aula, que orientarán y potenciarán esta habilidad en los alumnos.

最後，展示了課堂上的一系列干預計劃，這些計劃將指導和提高學生的這種技能。

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

實踐活動

Primera práctica. Diseño de un taller de creatividad

第一次練習。創意工作坊設計

— Racionalización de la práctica: se trata de integrar en una actividad: saber, saber ser y saber hacer. A través de este taller, desarrollan habilidades de trabajo en equipo, con autodirección de su propio aprenzaje, centrándose en impulsar la libertad de los estudiantes. Los talleres son para saber hacer desde la vivencia personal, comprendiendo y comprendiéndose. La imaginación al servicio del rigor, la precisión, la claridad y la concisión. La creatividad sirve para sacar lo mejor, lo distinto.

• 實踐的合理化：這是一個將專門知識、專門知識和專門知識融入一項活動的問題。通過這個工作坊，他們培養了團隊合作能力，自我指導自己的學習，專注於提高學生的自由度。研討會是為了知道如何從個人經驗中去做，理解和理解自己。想像力服務於嚴謹、精確、清晰和簡潔。創造力有助於發揮最好的、與眾不同的一面。

— Objetivo: que los alumnos aprendan a diseñar, presentar en gran grupo y evaluar el diseño de un taller creativo.

— 目標：讓學生學習如何設計、在大型小組中展示和評估創意工作坊的設計。

— Actividad: la clase se divide en pequeños grupos de seis componentes. Cada grupo debe elegir un tema, de entre los sugeridos a continuación, para diseñar un taller: estímulo de la creatividad, maestros creativos, estudiantes creativos, identificación de la creatividad, pensamiento divergente, pensamiento lateral, inteligencia musical, inteligencia corporal kinestésica, musicoterapia o risoterapia.

— 活動：班級分為六人小組。每個小組必須從以下建議的主題中選擇一個主題來設計一個工作坊：激發創造力、創意教師、創意學生、識別創造力、發散思維、橫向思維、音樂智力、動覺身體智慧、音樂療法或笑聲療法。

— Temas para realizar el taller:

— 研討會主題：

1. Conceptos y mitos sobre la creatividad en educación.

1. 關於教育創造力的概念和神話。

2. Comportamientos y estrategias del maestro creativo.

2.創意教師的行為和策略。

3. Experiencias creativas en Internet.

3. 互聯網上的創意體驗。

4. Programas y técnicas para estimular la creatividad.

4. 激發創造力的程序和技術。

5. Inteligencias múltiples y creatividad.

5.多元智慧和創造力。

— Estructura del taller:

— 研討會結構：

1. Trabajo teórico: realizar una búsqueda, selección y organización de la 132

1.理論工作：對132

información. Elaborar los contenidos aportando tablas, esquemas y mapas conceptuales. Se trata de enumerar y definir objetivos generales, específicos y conductuales del taller.

資訊。通過提供表格、圖表和概念圖來詳細說明內容。它是關於列出和定義研討會的一般、具體和行為目標。

2. Autoaplicación: definir qué se quiere aprender y qué habilidades y competencias desarrollar. Los estudiantes diseñan el taller con los procedimientos para obtener la información, apoyándose en ejemplos, casos, supuestos, juegos, experiencias, dramatizaciones, dónde vivenciar el tema, etc.

2. 自我應用：定義你想學習什麼以及要發展的技能和能力。學生根據範例、案例、假設、遊戲、經驗、戲劇化、在哪裡體驗主題等，設計具有獲取資訊的程序的研討會。

Realización de actividades para la puesta en práctica, destacando la mejor para el desarrollo óptimo. Observar, registrar y representar las vivencias mediante un role-play: conductas, pensamientos y emociones.

開展實施活動，突出最佳發展活動。通過角色扮演觀察、記錄和表現經驗：行為、思想和情感。

3. Presentación a la clase. Cada uno de los equipos presenta a toda la clase un documento resumen del taller de unas 300 palabras o una presentación en PowerPoint breve, o en YouTube, con una duración máxima de tres minutos.

3.課程介紹。每個團隊向全班展示一份約300字的研討會摘要檔或簡短的PowerPoint演示文稿，或在YouTube上展示，最長持續時間為三分鐘。

En la presentación ante el gran grupo, los diseñadores del taller tienen que tener en cuenta la importancia de dirigirse a una audiencia: presencia, lenguaje oral y corporal, claridad de los mensajes, tonalidad y ritmo verbal, uso de silencios, preguntas reflexivas, abiertas, retadoras, etc. Comunicar seduciendo, calar, inspirar, persuadir, transmitir con voz propia, con sentimiento, etc. Hacer ver que las propuestas son dignas de atención.

在向一大群人進行演示時，研討會的設計者必須考慮到向觀眾講話的重要性：存在感、口頭和肢體語言、資訊的清晰度、音調和語言節奏、沉默的使用、反思性、開放性、具有挑戰性的問題等。通過引誘、滲透、啟發、說服、用自己的聲音、感覺等方式進行交流。使這些建議看起來值得關注。

Segunda práctica. La creatividad en la escuela actual

第二次練習。當今學校的創造力

— Racionalización: esta actividad práctica busca enfatizar el papel activo de los estudiantes y generar mecanismos de automotivación como motor de su éxito y aprendizaje. Se les pide que usen estrategias cognitivas para el procesamiento de la información, estrategias metacognitivas para planificar, supervisar y regular su propio aprendizaje y estrategias creativas estudiadas en el capítulo. Se persigue que los estudiantes puedan emitir juicios y reflexión sobre el material científico del aspecto de la creatividad correspondiente, y de su presencia o ausencia en la realidad escolar y/o social y que se realice de forma interactiva. La meta final es la presentación de los trabajos realizados y mostrarlo de modo creativo, en gran grupo, usando la técnica de brainstorming.

— 合理化：這項實踐活動旨在強調學生的積極作用，併產生自我激勵機制，作為他們成功和學習的驅動力。他們被要求使用認知策略進行信息處理，元認知策略來計劃、監控和調節自己的學習，以及本章中研究的創造性策略。目的是讓學生能夠對相應創造力方面的科學材料做出判斷和反思，以及它在學校和/或社會現實中的存在與否，並且它是以互動的方式進行的。最終目標是使用頭腦風暴技術在一大群人中以創造性的方式展示所做的工作。

— Objetivos:

•目標：

1. Desarrollar habilidades para trabajos en equipo.

1. 培養團隊合作能力。

2. Mostrar habilidades de comunicación, de empatía y de asertividad.

2. 表現出溝通、同理心和自信的技巧。

3. Saber encontrar en la escuela o contextos significativos cómo es o se da la temática estudiada.

3. 知道如何在學校或重要環境中找到所研究的科目是什麼或被給予什麼。

— Actividad: organizados por pequeños grupos de seis componentes, los estudiantes eligen entre los temas sugeridos aplicados a población de Educación Infantil o 133

— 活動：由六名成員組成的小組組織，學生從適用於幼兒教育人群的建議主題中進行選擇 133

Primaria. Cada grupo debe elaborar un documento con una decena de ideas básicas y propuestas (aproximadamente 300 palabras), organizadas en esquemas o mapas conceptuales. Una vez realizado el trabajo en pequeño grupo se hace una puesta en común, donde puedan participar todos los estudiantes, con la técnica de lluvia de ideas.

主要。每個小組必須準備一份包含十幾個基本想法和建議（約300字）的檔，以圖表或概念圖的形式組織起來。一旦在小組中完成工作，就會有一個分享，所有學生都可以參與，採用頭腦風暴技術。

Temas a elegir por cada uno de los grupos:

每個組的主題可供選擇：

1. Procesos psicológicos y creatividad. Por ejemplo, Rafael, la Capilla Sixtina y el papado, aplicado a la teoría de Mihaly Csikszentmihalyi.

1.心理過程和創造力。例如，拉斐爾，西斯廷教堂和教皇，適用於Mihaly Csikszentmihalyi的理論。

2. Características de la persona creativa. Que el grupo de trabajo seleccione algún personaje interesante y actual, por ejemplo Steve Jobs. El equipo de trabajo podría presentar el documento en inglés.

2.創造性人的特點。工作組選擇一個有趣且最新的角色，例如史蒂夫·賈伯斯。工作隊可以用英文提交檔。

3. Experiencias creativas en Internet. Por ejemplo, localizar youtubers de interés para los niños y las niñas actuales de Educación Primaria, que aporten valor a la educación. Es el caso de David Calle, aspirante al prestigioso Global Teacher Prize 2017.

3. 互聯網上的創意體驗。例如，找到當前小學生感興趣的youtuber，他們為教育增加了價值。2017年享有盛譽的全球教師獎候選人大衛·卡勒（David Calle）就是這種情況。

4. Comportamientos y estrategias del maestro creativo. El caso particular de César Bona: así da clase el candidato español al Nobel de los profesores.

4.創意教師的行為和策略。塞薩爾·博納（CésarBona）的特殊案例：這就是諾貝爾教授獎的西班牙候選人的教學方式。

5. Inteligencias múltiples y creatividad. Por ejemplo, cómo enseñar matemáticas en la clase de educación física.

5.多元智慧和創造力。例如，如何在體育課上教數學。

6. Programas de entrenamiento en juegos creativos. Por ejemplo, SimCity.

6. 創意遊戲培訓計劃。以《類比城市》為例。

Tercera práctica. El Bosco y la creatividad: El jardín de las delicias Esta práctica tiene una versatilidad tal que perfectamente sirve para ser contemplada e interpretada tanto por niños de Primaria como por adultos. El hecho es que El jardín de las delicias está en Los Simpson, en el cine, la televisión y la música. Matt Groening (creador de Los Simpson) demostró que es posible aportar pinturas famosas a la educación. En la presente práctica se pide una serie de cuestiones a desarrollar, a la luz y el conocimiento que se refleja en el contenido del presente capítulo, donde se han planteado modelos creativos como los de De Bono, Sternberg, Gardner o el propio Weisberg. Para ello, además, se deberá documentar en Internet. En el siguiente código QR se adjunta información del tema referido.

第三種做法。博世與創造力：人間喜悅的花園 這種做法具有如此多功能性，非常適合小學生和成人的思考和解釋。事實是，《人間歡樂花園》在《辛普森一家》中，在電影、電視和音樂中。馬特·格羅寧（《辛普森一家》的創作者）證明瞭將名畫帶入教育是可能的。在這種實踐中，根據本章內容所反映的光線和知識，提出了一系列問題，其中提出了諸如De Bono，Sternberg，Gardner或Weisberg本人的創造性模型。為此，還必須將其記錄在 Internet 上。在以下二維碼中，附上了有關該主題的資訊。

134

Código QR número 4.6, donde Javier Sierra, escritor, nos muestra el cuadro de El Bosco en la doble lectura que se vincula a las formas creativas que se recogen en este capítulo. Se puede ver también en: https://goo.gl/AfFjpZ.

二維碼編號 4.6，作家哈威爾·塞拉 （Javier Sierra） 向我們展示了博世的雙重閱讀畫作，該畫作與本章中收集的創意形式相關聯。也可以在以下位置查看：https://goo.gl/AfFjpZ。

Una vez que se tenga esa información, se deberá elaborar un documento breve respondiendo a los siguientes puntos:

一旦獲得這些資訊，就應該準備一份簡短的檔，回答以下幾點：

1. Qué autor de los estudiados (De Bono, Sternberg, Gardner o Weisberg) parece que encaja mejor a la hora de interpretar El jardín de las delicias.

1. 在解釋《人間喜悅花園》時，研究的哪位作者（德波諾、斯滕伯格、加德納或韋斯伯格）似乎最適合。

2. Se deberá razonar la respuesta de manera que se haga ver que existe una lógica en la interpretación.

2. 答案的推理方式應表明解釋是有邏輯的。

3. Se recuerda que estamos en un tema que se presta a varias «lecturas». Esto se ve claramente en el código QR presentado. Reconstruir lo comentado en el vídeo.

3. 記得我們正在處理一個適合多次“閱讀”的主題。這在提供的二維碼中可以清楚地看到。重建視頻中所說的內容。

4. Finalmente se deberá, con la documentación recogida, abrir un debate delante de los compañeros donde se logre hacerles conectar con las distintas interpretaciones y donde, muy posiblemente, surja lo estudiado en este capítulo.

4. 最後，收集到檔后，應該在同學面前展開辯論，讓他們與不同的解釋聯繫起來，並且很可能在本章中研究的內容會出現。

NOTAS

筆記

6 Es una joven inglesa emprendedora e inventora, nacida en 1987. Tiene varios premios, entre los que destaca el de ser la mujer tecnológica del futuro en 2006. Cada año la Cámara Junior International premia a las diez personas que sobresalen y que son menores de 40 años. Ella fue galardonada en Japón en el año 2010 por su trabajo extraordinario en el diseño de un producto sostenible e innovador.

6 她是一位年輕的英國企業家和發明家，出生於1987年。她贏得了多個獎項，包括 2006 年成為未來的技術女性。每年，青年國際商會都會獎勵10名40歲以下的傑出人士。她於2010年在日本獲獎，以表彰她在設計可持續和創新產品方面的傑出工作。

7 Famosas once reglas que Bill Gates considera que son muy importantes y que la escuela no enseña: 1. La vida no es justa.

比爾·蓋茨（Bill Gates）認為非常重要且學校不教的7條著名十一條規則： 1.生活不公平。

2.Al mundo no le importa tu autoestima.

2.Al 世界並不關心你的自我價值。

3.Si crees que tu maestro es rudo, espera a conocer a tu futuro jefe...

3.Si 你認為你的老師很嚴厲，那就等到你遇到你未來的老闆......

Así hasta once pensamientos que suelen estar ausentes de las aulas. Leer el discurso de Bill Gates en este enlace: https://goo.gl/4BPfkq.

因此，課堂上通常沒有多達11個想法。閱讀比爾·蓋茨的演講 此連結：https://goo.gl/4BPfkq。

8 En 2013 se inauguró en Holanda la primera Steve Jobs School de Educación Primaria. Cada niño de 4 a 14 años recibe un iPad y se le da un programa de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades. En la Steve Jobs School, el iPad será utilizado para tareas de aritmética, lectura y comprensión de textos. No existen ni libros, ni cuadernos ni 135

8 2013年，第一所史蒂夫·賈伯斯小學在荷蘭開辦。每個 4 至 14 歲的孩子都會收到一台 iPad，並根據他們的需要獲得學習計劃。在史蒂夫·賈伯斯學校（Steve Jobs School），iPad將用於計算、閱讀和理解。沒有書，沒有筆記本，沒有135

lápices.

鉛筆。

136

5

Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje

不同類型的學習者和學習障礙

LUIS JORGE MARTÍN ANTÓN

路易士·豪爾赫·馬丁·安東

MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ SERRANO

米格爾·安赫爾·羅德裡格斯·塞拉諾

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

1. ENCUADRE: DIEGO VELÁZQUEZ Y LA PSICOLOGÍA DE LA

1. 框架：迭戈·委拉斯開茲和心理學

DIVERSIDAD

多樣性

Las meninas, de Diego Velázquez.

迭戈·委拉斯開茲（Diego Velázquez）的《拉斯梅尼納斯》（Las Meninas）。

Las Meninas es la obra más famosa de Velázquez. Fue pintada por el genial artista sevillano en 1656, cuando la infanta Margarita tenía cinco años de edad. En la obra aparece el mismo Velázquez frente al caballete con la cruz de la Orden de Santiago.

《Las Meninas》是委拉斯開茲最著名的作品。它是由才華橫溢的塞維利亞藝術家於 1656 年繪製的，當時 Infanta Margarita 五歲。在作品中，委拉斯開茲本人帶著聖地牙哥勳章的十字架出現在畫架前。

Aquí tenemos la primera sorpresa, pues viene a ser el primer selfie del siglo XVII. El pintor está pintando a la pareja real (Felipe IV y Mariana de Austria), que aparecen en el espejo del fondo, fuera del campo visual del espectador. En el centro surge la figura de la infanta Margarita, acompañada por dos meninas (María Agustina Sarmiento e Isabel de Velasco). A la derecha del cuadro, en primer plano, se ve a la enana Mari-Bárbola y al 137

在這裡，我們有第一個驚喜，因為它是十七世紀的第一張自拍照。畫家正在畫一對皇室夫婦（菲力浦四世和奧地利的瑪麗安娜），他們出現在背景中的鏡子中，超出了觀眾的視野。中間是瑪格麗塔公主的形象，伴隨著兩個梅尼娜（瑪麗亞·阿古斯蒂娜·薩米恩托和伊莎貝爾·德·貝拉斯科）。在畫作的右側，在前景中，我們可以看到矮人 Mari-Bárbola 和 137

enano Nicolás de Pertusato (¿considerados discapacitados en su época?). Detrás de este grupo hay dos figuras y, finalmente, al lado de la escalera, vemos al mayordomo o aposentador de la reina.

Pertusatus 的侏儒尼古拉斯（在他那個時代被認為是殘疾人？在這群人身後是兩個人影，最後，在樓梯旁邊，我們看到了女王的管家或侍從。

El cuadro nos lleva a la psicología de la diversidad, que es el contenido de este capítulo. Por una parte nos topamos con el enorme talento creativo de Velázquez9, que se puede situar, a la luz de los datos que manejamos del pintor, en lo que Renzulli explica con su teoría de los tres anillos10 de la superdotación. Por otra parte, tenemos dentro del mismo cuadro a dos personajes que tienen la función de «divertir» a la infanta Margarita: la enana Mari-Bárbola y el enano milanés Nicolasito Pertusato. Ambos personajes son dos «envidiados» de lo que hoy llamaríamos «en situación de exclusión social». Al final del presente capítulo volveremos a esta pintura para diseñar una práctica que vincule las situaciones de la superdotación de Velázquez con la teoría de los tres anillos.

這張圖表將我們帶到了多樣性的心理學，這是本章的內容。一方面，我們遇到了委拉斯開茲巨大的創作天賦9，根據我們掌握的關於畫家的數據，倫祖利用他的天賦三環理論10來解釋這一點。另一方面，我們在同一幅畫中有兩個具有「娛樂」瑪格麗塔公主功能的角色：侏儒瑪麗-巴爾博拉和米蘭侏儒尼古拉西托·佩爾圖薩托。這兩個角色都是我們今天所說的「處於社會排斥狀態」的兩個「羡慕」者。在本章的最後，我們將回到這幅畫，以設計一種將委拉斯開茲的天賦與三環理論聯繫起來的實踐。

Código QR número 5.1, donde se hace un análisis de las características creativas de uno de los mejores cuadros de la historia de la pintura: Las Meninas, de Velázquez. Nos ayudará a comprender mejor el límite superior de la inteligencia. Se puede ver también en: https://goo.gl/ahc2f4.

二維碼編號 5.1，其中分析了繪畫史上最好的畫作之一的創作特徵：委拉斯開茲的《拉斯梅尼納斯》。它將幫助我們更好地理解智力的上限。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/ahc2f4。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

En los centros educativos conviven alumnos cuyas aptitudes y habilidades psicológicas y pedagógicas no son homogéneas. Enseñar a un grupo con diferencias en los ritmos de aprendizaje, en sus habilidades relacionadas con la memoria o creatividad, en los grados de dominio en unos tipos de inteligencias sobre otros, o en sus personalidades y motivaciones, es todo un desafío al que se enfrentan los docentes cada día. Esta realidad diversa ha quedado recogida, de manera cada vez más amplia, en las diferentes decisiones legislativas, en especial desde la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que reguló de una manera sistemática los 138

學校是心理和教學能力和技能不均衡的學生的家園。教一個在學習節奏、與記憶力或創造力相關的技能、對某些智力的掌握程度或其他智力方面存在差異的群體，或者在他們的個性和動機方面存在差異，是教師每天面臨的挑戰。這種多樣化的現實在不同的立法決定中以越來越廣泛的方式反映出來，特別是自《教育系統總組織法》（LOGSE，1990 年）以來，該法系統地規範了 138

mecanismos, actuaciones y servicios de atención educativa a la diversidad. La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) y su desarrollo legislativo nacional y autonómico subsiguiente incorpora dentro de su preámbulo el reconocimiento y respeto a la diversidad, rigiéndose por los principios de normalización e inclusión, y asegurando la no discriminación y la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo; además deben incorporarse lo más tempranamente posible.

教育關注多樣性的機制、行動和服務。現行的《提高教育品質組織法》（LOMCE，2013）及其隨後的國家和地區立法發展在其序言中納入了承認和尊重多樣性，遵循規範化和包容原則，確保在教育系統獲得和永久教育方面不歧視和平等;它們也應儘早納入。

Precisamente, la investigación está centrada en la búsqueda de estrategias de evaluación precoz, ya que es fundamental la atención temprana para la implementación de estrategias de intervención en un momento de máxima plasticidad cerebral, además de dar apoyo social, concienciar y formar a la familia: cuanto más temprana es la intervención, más probabilidades se tienen de un desarrollo posterior satisfactorio.

確切地說，該研究的重點是尋找早期評估策略，因為除了提供社會支援、提高認識和培訓家庭外，早期護理對於在大腦可塑性最大的時候實施干預策略至關重要：干預越早，就越有可能獲得令人滿意的後續發展。

Por consiguiente, la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Tanto a los alumnos con ritmos de aprendizaje más lentos como aquellos rápidos, ya sea por circunstancias personales como por otras derivadas de la influencia de los contextos de aprendizaje (véase capítulo 8), el sistema educativo debe darles la respuesta adecuada.

因此，將對多樣性的關注確立為一項基本原則，必須指導所有基礎教育，目的是為所有學生提供適合其特點和需要的教育。無論是由於個人情況還是受學習環境影響的其他原因（見第8章），學習速度較慢和較快的學生都必須得到教育系統的充分回應。

Sin embargo, se han producido muchas modificaciones del concepto y del significado del término de diversidad en la escuela. Muchas veces derivados no solo de aportaciones de colectivos de profesionales de la educación, sino también de los planteamientos legislativos, sociales y familiares. Así, hoy se contempla la intervención diferenciada con alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, ya sea por condiciones personales (discapacidad,

然而，學校多樣性一詞的概念和含義發生了許多變化。通常不僅來自教育專業人員群體的貢獻，而且來自立法、社會和家庭方法。因此，今天考慮對由於個人條件（殘疾、殘疾等）而需要教育支持的學生進行差異化干預。

superdotación,

天賦，

dificultades

困難

de

之

aprendizaje...)

學習...

o

或

contextuales

語境

(incorporación tardía al sistema educativo, inmigración, desventaja socioeconómica...).

（進入教育系統較晚、移民、社會經濟劣勢等）。

Un ejemplo de evolución en la concepción terminológica hace referencia al término discapacidad, que actualmente es considerado por muchas personas como algo peyorativo, ya que incide en aquello que el sujeto no es capaz de hacer. Desde algunos colectivos se argumenta que hay personas no «etiquetadas» con discapacidad, pero que no son capaces de desarrollar todas las capacidades. La alternativa propuesta que está sustituyendo al término discapacidad y otros asociados es el de diversidad funcional11, que afecta a todos los sujetos y no identifica solo diferencias intelectuales, sino también culturales o sexuales e incluso generacionales.

術語概念演變的一個例子是指殘疾一詞，目前許多人認為它是貶義的，因為它會影響受試者無法做的事情。一些團體認為，有些人沒有被「貼上」殘疾的標籤，但他們沒有能力發展所有的能力。取代“殘疾”一詞和其他相關術語的擬議備選方案是功能多樣性，11 它影響到所有受試者，不僅確定智力差異，而且確定文化或性別甚至代際差異。

En este capítulo abordamos, en primer lugar, las diferencias derivadas de la capacidad cognitiva en lo que se conoce como «límite inferior» o discapacidad intelectual, y

在本章中，我們首先討論認知能力的差異，即所謂的“下限”或智力障礙，以及

«límite superior» o altas capacidades, que son los extremos del continuo cognitivo.

“上限”或高能力，這是認知連續體的極端。

Tradicionalmente «el límite inferior» ha recibido más propuestas de intervención por el auge de los planteamientos de la educación especial, así como por ser un campo muy amplio de trabajo debido a las múltiples causas que originan el déficit cognitivo (traumatismos, síndromes genéricos, problemas metabólicos...). Sin embargo, en las últimas décadas ha cobrado especial relevancia la atención a las necesidades de los 139

傳統上，由於特殊教育方法的興起，以及由於導致認知缺陷的多種原因（創傷、通用綜合征、代謝問題等），“下限”收到了更多的干預建議。然而，近幾十年來，人們關注139的需求

estudiantes que presentan una capacidad intelectual muy superior a la media. Mostramos las aportaciones y propuestas sobre conceptualización, identificación, evaluación e intervención de estos dos polos de la diversidad cognitiva.

智力遠高於平均水平的學生。我們展示了認知多樣性這兩個極點的概念化、識別、評估和干預的貢獻和建議。

Posteriormente nos centramos en la caracterización, evaluación e intervención con alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, generalmente en la lectura, escritura y cálculo matemático. La atención a este alumnado ha sido de gran controversia, dejando en muchas ocasiones que fuera el tutor el que adoptara medidas ordinarias al no presentar un déficit intelectual. Sin embargo, cada vez se está tomando más conciencia respecto a que las dificultades del aprendizaje no son un problema de falta de esfuerzo o solo una cuestión de estrategia, sino que se produce una interacción de causas biológicas y evolutivas, con consecuencias adversas para el desarrollo posterior. Son dificultades que no pueden tratarse solo con un refuerzo educativo que reitere los mismos procedimientos de enseñanza-aprendizaje que con el resto de sus compañeros.

隨後，我們專注於對有學習困難的學生進行表徵、評估和干預，通常是在閱讀、寫作和數學計算方面。對這些學生的關注一直存在很大爭議，在許多情況下，導師不得不採取普通措施，因為他們沒有智力缺陷。然而，人們越來越意識到，學習困難不是缺乏努力的問題，也不僅僅是策略問題，而是生物學和進化原因的相互作用，對以後的發展產生不利影響。這些困難不能僅通過教育強化來解決，這種強化重申了與其他同學相同的教學程式。

3. DIVERSIDAD COGNITIVA: LÍMITE INFERIOR Y LÍMITE SUPERIOR

3.認知多樣性：下限和上限

3.1. Límite inferior o discapacidad intelectual

3.1. 下限或智力障礙

a) Conceptualización

（a） 概念化

El concepto de discapacidad intelectual ha experimentado una importante evolución en cuanto a aspectos tan relevantes como su propia denominación, el papel del cociente intelectual (CI) o de la capacidad adaptativa como criterios diagnósticos (AAIDD, 2017).

智力障礙的概念在與其名稱、智商 （IQ） 或適應能力作為診斷標準的作用相關方面經歷了重大演變（AAIDD，2017）。

En el año 1992, la entonces llamada Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definición del retraso mental, que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de este tipo de retraso como rasgo del individuo, para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 2003). Posteriormente, en 2007, es el mismo término de «retraso mental» el que es reemplazado por el de «discapacidad intelectual» (DI), y la AARM

1992年，當時的美國智力遲鈍協會 （AARM） 提出了智力遲鈍的定義，這代表了傳統範式的根本變化，從將這種類型的智力遲鈍視為個人特徵的概念轉變為基於人與環境相互作用的概念（Verdugo，2003 年）。隨後，在 2007 年，同一術語“智力遲鈍”被“智力障礙”（ID）和 AARM 取代

pasa a denominarse Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD).

它更名為美國智力和發育障礙協會 （AAIDD）。

b) Criterios y clasificación

（b） 標準和分類

De acuerdo con el DSM-5 (APA, 2015), la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es una alteración que comienza durante el período del desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. La persona debe cumplir los tres criterios siguientes:

根據 DSM-5（APA，2015 年），智力障礙（智力發育障礙）是一種始於發育期的疾病，包括智力功能的限制以及概念、社會和實踐領域的適應性行為。該人必須滿足以下三個條件：

1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de 140

1.智力功能的缺陷，如推理，解析度140

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

解決問題、計劃、抽象思維、判斷、學術學習和體驗式學習，通過臨床評估和個人化標準化智力測試得到證實。

2. Deficiencias del comportamiento adaptativo, que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.

2. 適應行為的缺陷，導致無法達到個人自主和社會責任的發展和社會文化標準。如果沒有持續的支持，適應性障礙會限制一項或多項日常生活活動的功能，例如溝通、社會參與和在多種環境中（如家庭、學校、工作和社區）中的獨立生活。

3. El inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas se sitúa durante el período de desarrollo.

3.智力和適應障礙的發作是在發育期。

Se establecen cuatro niveles de gravedad: leve, moderada, grave y profunda, según el funcionamiento adaptativo y no según las puntuaciones del cociente intelectual (CI), porque es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos requerido.

根據適應性功能而不是根據智商 （IQ） 分數，確定了四個嚴重程度級別：輕度、中度、重度和深度，因為適應性功能決定了所需的支援水準。

Según la AAIDD en su 11.ª edición (Schalock et al., 2010), «la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta, manifestadas en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años» (figura 5.1).

根據 AAIDD 第 11 版（Schalock 等人，2010 年），“智力障礙的特徵是智力功能和行為的顯著限制，表現為適應性、概念和實踐技能。這種殘疾起源於 18 歲之前“ （圖 5.1）。

La definición va acompañada de unas premisas que clarifican el concepto (Schalock et al., 2010, p. 14):

該定義伴隨著澄清概念的前提（Schalock 等人，2010 年，第 14 頁）：

1. «Las limitaciones, en el funcionamiento presente, deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura».

1. “在目前的運作中，必須結合年齡和文化上同齡人典型的社區環境來考慮局限性。”

2. «Una evaluación válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales».

2. “有效的評估必須考慮到文化和語言的多樣性，以及溝通和感官、運動和行為方面的差異。”

3. «En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades».

3.“在一個人身上，局限性通常與能力並存。

Figura 5.1.—Definición de discapacidad intelectual según la Asociación Americana de 141

圖 5.1.—根據美國 141 協會對智力障礙的定義

Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).

智力和發育障礙 （AAIDD）。

Código QR número 5.2, sobre el significado de las limitaciones

二維碼編號 5.2，關於限制的含義

intelectuales. Se puede ver también en: https://goo.gl/FP6CJQ.

知識份子。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/FP6CJQ。

4. «Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo».

4. “描述制約因素的一個重要目的是制定支援需求概況。”

5. «Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo período, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará».

5. “如果長期保持適當的個人化支援，智障人士的生活功能通常會得到改善。”

La AAIDD pone el énfasis en el hecho de que la discapacidad intelectual (DI) es un estado de funcionamiento específico de inicio en la infancia, multidimensional y modulado por los apoyos individualizados. El constructo actual ve la discapacidad como la interacción entre las habilidades personales, la participación funcional y los apoyos.

AAIDD 強調，智力障礙 （ID） 是一種特定的兒童期發病功能狀態，是多維的，並由個人化支持調節。目前的結構將殘疾視為個人技能、功能參與和支持之間的相互作用。

Sobre estos tres elementos se erige un enfoque multidimensional que comprende cinco dimensiones (Schalock et al., 2010; véase tabla 5.1):

這三個要素基於包含五個維度的多維方法（Schalock等人，2010;見表5.1）：

1. Habilidades intelectuales.

1.智力技能。

2. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

2. 適應性行為（概念、社會和實踐）。

3. Participación, interacciones y roles sociales.

3. 參與、互動和社會角色。

4. Salud (salud física, salud mental, etiología).

4.健康（身體健康、心理健康、病因）。

5. Contexto (ambientes y cultura).

5. 背景（環境和文化）。

Entre estas cinco dimensiones y el funcionamiento de la persona se sitúan los apoyos.

在這五個維度和人的功能之間是支援。

Se trata del conjunto de estrategias y recursos que pretenden promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de una persona, mejorando el funcionamiento individual (Fiuza y Fernández, 2015). El alumno con discapacidad intelectual debe ser atendido poniendo el acento en su relación con el entorno y en su persona, centrando los objetivos y las metas relacionadas con su calidad de vida y no limitarse exclusivamente a 142

它是一套旨在促進一個人的發展，教育，興趣和福祉，改善個人功能的策略和資源（Fiuza&Fernández，2015）。必須通過強調智障學生與環境和人的關係來照顧智障學生，關注與其生活品質相關的目標和目標，而不僅僅是 142

los aspectos académicos (Antequera et al., 2008). La calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales (Schalock et al., 2010; véase tabla 5.2).

學術方面（Antequera 等人，2008 年）。生活品質是一個概念，反映了一個人與八個基本需求相關的期望生活條件（Schalock等人，2010;見表5.2）。

Podemos utilizar varios criterios para clasificar la discapacidad intelectual, según las necesidades de los profesionales. Criterios según la inteligencia medida (media, moderada, severa y profunda), según la intensidad de los apoyos necesarios (intermitentes, limitados, extensos o generalizados), según su etiología y nivel de conducta adaptativa (véase figura 5.2) (Antequera et al., 2008).

根據專業人士的需求，我們可以使用多種標準對智力殘疾進行分類。根據所測量的智力（中等，中度，嚴重和深刻），根據必要支援的強度（間歇性，有限，廣泛或普遍），根據其病因和適應性行為水準（見圖5.2）（Antequera等人，2008）。

TABLA 5.1

表 5.1

Las cinco dimensiones que comprende la definición de discapacidad intelectual según el enfoque multidimensional

根據多維方法構成智力殘疾定義的五個維度

Discapacidad intelectual. Dimensiones. Enfoque multidimensional Habilidades

智力障礙。尺寸。多維方法技能

— Razonamiento.

——推理。

intelectuales

知識份子

— Planificación.

— 規劃。

— Resolución de problemas.

— 解決問題。

— Pensamiento abstracto.

— 抽象思維。

— Comprensión de ideas complejas.

— 理解複雜的想法。

— Aprendizaje rápido.

— 快速學習。

— Aprendizaje a partir de la experiencia.

• 從經驗中學習。

Conducta

進行

— Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para adaptativa

— 人們為適應而學習的一套概念、社交和實踐技能

funcionar en su vida diaria.

在您的日常生活中發揮作用。

— La evaluación de la conducta adaptativa se basa en el rendimiento habitual de la persona en su vida diaria.

— 適應性行為的評估基於該人在日常生活中的通常表現。

Participación

參與

— Actuación de las personas en actividades diarias de distintos ámbitos. Se relaciona con el funcionamiento del alumno en la sociedad.

• 人們在不同領域的日常活動中的表現。它與學生在社會中的功能有關。

— Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo.

— 積極的環境促進個人成長、發展和幸福。

— La participación es importante para el desarrollo e integración de las personas en sus diferentes contextos significativos.

— 參與對於人們在不同重要環境中的發展和融合非常重要。

Salud

保佑你

— Estado integral de bienestar físico, mental y social.

— 身體、心理和社會福祉的綜合狀態。

— Facilitador o inhibidor del funcionamiento personal.

— 個人機能的促進者或抑制者。

Contexto

上下文

— Interrelaciones en las que las personas viven sus vidas en el día a día. Incluye, según el modelo ecológico:

— 人們日常生活中的相互關係。根據生態模型，它包括：

• Familia.

•家庭。

• Agentes comunitarios (vecindario, comunidad, organizaciones educativas, socioculturales, patrones culturales, sistemas políticos, influencias sociales, etc.).

• 社區代理人（鄰里、社區、教育組織、社會文化模式、政治制度、社會影響等）。

FUENTE: a partir de Schalock et al. (2010).

資料來源：來自Schalock等人（2010年）。

TABLA 5.2

表 5.2

Calidad de vida y necesidades fundamentales

生活品質和基本需求

143

Necesidades

需要

Capacidades

能力

Necesidades

需要

Capacidades

能力

Desarrollo personal

個人發展

• Estatus educativo.

• 教育狀況。

Inclusión social

社會包容

• Integración comunitaria.

• 社區融合。

• Habilidades

•技能

• Participación.

•參與。

personales.

個人。

• Roles comunitarios.

• 社區角色。

• Conducta adaptativa.

• 適應性行為。

• Apoyos.

•支援。

Autodeterminación

自決

• Elecciones /

•選舉/

Derechos

權利

• Humanos (respeto, dignidad,

• 人（尊重、尊嚴、

decisiones.

決定。

igualdad).

平等）。

• Autonomía.

•自治。

• Legales.

•法律。

• Control personal.

• 控制個人。

• Metas personales.

• 個人目標。

Relaciones

關係

• Redes sociales.

• 社交媒體。

Bienestar

福利

• Seguridad y protección.

• 安全和保障。

interpersonales

人際

• Amistades.

•朋友。

emocional

感情的

• Experiencias positivas.

• 積極的體驗。

• Actividades sociales.

• 社交活動。

• Satisfacción.

•滿意。

• Relaciones.

•關係。

• Ausencia de estrés.

• 沒有壓力。

Bienestar físico

身體健康

• Salud y nutrición.

• 健康和營養。

Bienestar

福利

• Estatus financiero.

• 財務狀況。

• Recreación.

•娛樂。

material

材料

• Estatus laboral.

• 就業狀況。

• Ocio.

•暇。

• Vivienda.

•住房。

• Posesiones.

•佔有。

Figura 5.2.—Criterios para clasificar la discapacidad intelectual, según las necesidades de los profesionales que la analizan.

圖 5.2.—根據分析智力障礙的專業人員的需求對智力障礙進行分類的標準。

c) Características

（c） 特點

La mayoría de las veces el alumno o la alumna con DI ha sido ya detectado antes de entrar en el sistema educativo reglado, y con frecuencia entre los 0 y los 3 años ya ha recibido atención temprana. No obstante, los rasgos más característicos de los alumnos con DI, siguiendo a Antequera et al. (2008), son los recogidos en la tabla 5.3.

大多數時候，有身份證的學生在進入正規教育系統之前就已經被發現，而且通常在0至3歲之間，他或她已經得到了早期的關注。然而，根據 Antequera 等人（2008 年）的說法，患有 ID 的學生最典型的特徵是表 5.3 中列出的特徵。

TABLA 5.3

表 5.3

Rasgos más característicos de los alumnos con discapacidad intelectual 144

智障學生的最大特徵 144

• Dificultades para captar bien todos los sonidos.

• 難以很好地拾取所有聲音。

• Dificultades para responder a las órdenes que se le dan.

• 難以回應發出的命令。

• Dificultades para seguir las instrucciones dadas al grupo.

• 難以遵循給小組的指示。

• Se comporta más por lo que observa que por lo que comprende de lo propuesto por el profesor.

• 行為更多地取決於他所觀察到的，而不是他對老師建議的理解。

• Escasa memoria auditiva secuencial.

• 順序聽覺記憶差。

• Dificultades para el lenguaje expresivo.

• 表達語言困難。

• Sus respuestas motoras son mejores que las verbales.

• 他們的運動反應比言語反應更好。

• Problemas en la motricidad gruesa y fina (uso del lápiz, de las tijeras...).

• 粗大和精細運動技能問題（使用鉛筆、剪刀等）。

• Dificultades para aceptar cambios rápidos de tarea.

• 難以接受快速的任務變化。

• Tiene dificultades para seguir las rutinas diarias.

• 難以遵循日常生活。

• Su concentración dura poco. Se cansa fácilmente.

• 注意力是短暫的。他很容易疲倦。

• Le cuesta seguir el ritmo de los otros niños.

• 很難跟上其他孩子的步伐。

• Le cuesta comprender instrucciones, planificar estrategias, resolver problemas y atender a diferentes variables a la vez.

• 難以理解指令、制定戰略、解決問題並同時處理不同的變數。

• Dificultades para comprender el funcionamiento y uso de la lengua escrita.

• 難以理解書面語言的功能和使用。

• Baja autonomía en el trabajo individual.

• 個人工作的自主性低。

• Bajo autocontrol.

• 自我控制能力低。

Código QR número 5.3, sobre qué es la discapacidad intelectual.

二維碼編號 5.3，關於什麼是智力障礙。

Se puede seguir, del mismo modo, en: https://goo.gl/ttjqhk.

也可以在以下位置關注：https://goo.gl/ttjqhk。

d) Intervención

（d） 干預

Aunque no todos los afectados por una DI están integrados en un centro de Educación Infantil o Primaria, muchos de ellos sí lo están, siguiendo una línea pedagógica muy extendida conocida como educación inclusiva. Esto requiere que la respuesta educativa a este alumnado en centros educativos incluya medidas ordinarias dentro del aula en cuanto a las metodologías didácticas, la organización de los espacios y los tiempos, y los procedimientos e instrumentos de evaluación. A nivel de centro puede incluir agrupamientos flexibles y no discriminatorios, desdoblamientos de grupos, apoyos en grupos ordinarios, programas y planes de ayuda o actividades de refuerzo y recuperación. A nivel individual puede incluir otras medidas más significativas, como son las adaptaciones de acceso, los programas específicos, las adaptaciones curriculares significativas o no, según sus necesidades, y la permanencia extraordinaria, entre otras 145