Aprendizaje escolar desde la psicología
Aprendizaje escolar desde la psicología (Spanish Edition) 學校心理學學習（西班牙文版）
e） 你會給這幅畫起什麼名字？這幅畫中與數理邏輯的推理有什麼關係嗎？
Código QR número 2.6, donde se recoge la vida de Kandinsky contada a los niños. En este vídeo aparecen datos sobre los colores y las formas geométricas que acercan al artista a los contenidos estudiados en este capítulo. Se puede ver también en:
二維碼編號 2.6，康定斯基的生平在這裡被告訴孩子們。在這段視頻中，有關於顏色和幾何形狀的數據，使藝術家更接近本章研究的內容。也可以在以下位置看到：
NOTAS
筆記
11 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. Third Edition (WPPSI-III).
11 韋氏學前和小學智力量表。第三版（WPPSI-III）。
2 Wechsler Intelligence Scale for Children. Fourth Edition (WISC-IV).
2 韋氏兒童智力量表。第四版（WISC-IV）。
3 Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition (WAIS-III).
3 韋氏成人智力量表。第三版（WAIS-III）。
4 Bostrom (2016, p. 260) señala que nos enfrentamos a una explosión de la inteligencia (superinteligencia) ante la que no estamos preparados. Las posibilidades de que todos tengamos el juicio suficiente para usar correctamente esta «bomba de la superinteligencia» son realmente escasas, lo cual es, cuando menos, preocupante.
4 Bostrom（2016年，第 260 頁）指出，我們正面臨著智慧（超級智慧）的爆炸式增長，而我們對此毫無準備。我們所有人都有正確使用這種「超級智慧炸彈」的機會真的很渺茫，至少可以說是令人擔憂的。
5 Es un juego de la televisión, con preguntas misceláneas sobre una amplia variedad de campos: literatura, geografía, ciencia, cultura pop, deportes... Las preguntas se presentan con pistas y suelen incluir juego de palabras.
5 這是一款電視遊戲，涉及各個領域的各種問題：文學、地理、科學、流行文化、體育......這些問題帶有線索，通常包括雙關語。
En la actualidad la nueva versión de Watson leerá mucha literatura médica (lo mejor y más actual de lo publicado) para convertirse en un experto en el diagnóstico.
今天，新版本的沃森將閱讀大量醫學文獻（已發表的最好和最新的文獻），以成為診斷專家。
76
3
Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
多樣化的記憶及其在學習中的重要性
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ
CÁNDIDA DELGADO CASAS
德爾加多念珠菌卡薩斯
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: DALÍ Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：達利與心理學
FUENTE: https://goo.gl/xGtPBB.
資料來源：https://goo.gl/xGtPBB。
La persistencia de la memoria, de Salvador Dalí.
記憶的持久性，薩爾瓦多·達利 （Salvador Dalí）。
Hemos seleccionado esta pintura de Dalí, que en principio se denominó La persistencia de la memoria, pero también es conocida como Relojes blandos. Es una pintura surrealista que se realizó para la exposición del año 1931 en París. Actualmente está en el MoMa (Museo de Arte Moderno) de Nueva York. El precio pagado en esas fechas (1934) por Helen Lansdowne Resor, magnate de la publicidad, fue de 400
我們選擇了達利的這幅畫，這幅畫最初被稱為《記憶的持久性》，但也被稱為《軟手錶》。這是一幅超現實主義畫作，是為1931年在巴黎舉辦的展覽而創作的。它目前在紐約現代藝術博物館（MoMa）展出。廣告大亨海倫·蘭斯當·雷索爾（Helen Lansdowne Resor）當時（1934年）支付的價格為400
dólares. ¿Qué sentido tiene unir este cuadro de Dalí con la memoria? Es evidente que hay una fuerte influencia onírica, con la que Dalí pretende, a través de su método crítico-paranoico, fotografiar los sueños. De esta forma, los relojes, como la memoria, se han reblandecido con el paso del tiempo. Esto nos hace ver que el propio título del cuadro, La persistencia de la memoria, comienza a tener cierta lógica. Pero es una persistencia orgánica, que es lo que transmiten (sensorialmente) los relojes blandos.
美元。將達利的這幅畫與記憶聯繫起來有什麼意義？很明顯，達利有一種強烈的夢幻主義影響，他打算通過他的批判偏執方法拍攝夢境。這樣，時鐘就像記憶一樣，隨著時間的流逝而變軟。這讓我們看到，這幅畫的標題“記憶的持久性”開始具有一定的邏輯性。但這是一種有機的持久性，這正是軟表所傳達的（感官上）。
A nivel psicológico, hace ver que la información se transforma o se personaliza, pero 77
在心理學層面上，它表明資訊是被轉換或個人化的，但 77
lo que realmente une el cuadro de Dalí a la psicología de la memoria es lo que el propio cuadro provoca: una cierta disonancia cognitiva. Esto es lo que se desprende con la pregunta que el propio Dalí hace a Gala una vez terminada la pintura: «... si al cabo de tres años, preguntó a su musa, podría recordar esta pintura...». A lo que Gala respondió:
真正將達利的繪畫與記憶心理學聯繫起來的是這幅畫本身所引發的：某種認知失調。這就是達利本人在畫作完成後問加拉的問題：「......如果三年後，他問他的繆斯女神，他能記住這幅畫......”Gala回答說：
«... que cualquiera que la hubiera visto jamás la olvidaría...». Y así fue, pues a través del uso de la distorsión es como la obra ha resistido el paso del tiempo en la mente de las personas. La práctica que se presenta al final del capítulo consistirá en realizar un estudio en el que se vinculen situaciones que están cargadas de elementos contrarios o disonantes y su impacto en la memoria de una muestra de niños y niñas de Educación Infantil o Primaria. De forma más concreta, se pedirá a los niños que hagan o inventen una historia a partir del cuadro de Dalí que tenga relación con lo blando (orgánico) y el paso del tiempo; es decir, hechos acontecidos en el pasado (memoria). Se cuenta que Dalí, la noche anterior a pintar este cuadro, comió queso Camembert, y fue la blandura del queso la que le llevó a la pintura. ¿Te ayuda esta asociación para desarrollar tu historia?
«...任何看過它的人都不會忘記它......”事實就是如此，因為正是通過使用扭曲，這部作品在人們的腦海中抵制了時間的流逝。本章末尾介紹的實踐將包括開展一項研究，將充滿相反或不和諧因素的情況聯繫起來，以及它們對幼兒或小學教育中兒童樣本的記憶的影響。更具體地說，孩子們將被要求根據達利的畫作製作或發明一個與柔軟（有機）和時間流逝有關的故事;即過去發生的事件（記憶）。據說，達利在畫這幅畫的前一天晚上，吃了卡門培爾乳酪，正是乳酪的柔軟讓他想到了這幅畫。這種合作關係對你發展你的故事有説明嗎？
2. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO HACEMOS PARA RECORDAR COSAS?
2. 引言：我們如何記住事物？
La memoria es el proceso cognitivo mediante el cual adquirimos, almacenamos y recuperamos información que se obtiene mediante nuestros sentidos, de tal modo que cuando prestamos atención a un estímulo estamos codificando información, que se almacenará posteriormente en nuestro cerebro para que podamos recuperar esa información cuando la necesitemos y, de esta manera, aprender de nuestras experiencias (Delgado, 2014).
記憶是我們獲取、存儲和檢索通過感官獲得的信息的認知過程，當我們關注刺激時，我們正在編碼資訊，這些資訊稍後將存儲在我們的大腦中，以便我們可以在需要時檢索該資訊，並以這種方式從我們的經驗中學習（德爾加多， 2014).
Desde la década de los sesenta, con la influencia del neoconductismo, la ingeniería humana, las ciencias de la comunicación y la lingüística, se empezó a conceptualizar la cognición humana mediante la teoría del procesamiento de la información. Esta teoría compara el funcionamiento de la mente humana con los ordenadores (Ballesteros, 2012).
自1960年代以來，在新行為主義、人體工程學、傳播學和語言學的影響下，人類認知開始通過資訊處理理論被概念化。該理論將人類思維的功能與計算機進行了比較（Ballesteros，2012）。
Un ordenador consta de un hardware (la máquina propiamente dicha) y un software (los programas que dirigen sus operaciones). Por analogía, nosotros también tenemos un hardware (el sistema nervioso central, SNC) y un software (las estrategias que aprendemos para procesar la información). La información se introduce en el ordenador, para después realizar con ella ciertas operaciones, guardarlas y utilizarlas cuando sea necesario. Se puede generar una salida en forma de respuesta, mediante el papel impreso o la música que escuchamos a través de los altavoces. Paralelamente, nosotros prestamos atención selectiva a la información, y después la almacenamos en nuestra memoria y la recuperamos a medida que la vamos necesitando. Por último, podemos generar una salida en forma de respuesta, mediante palabras o acciones.
計算機由硬體（機器本身）和軟體（指導其操作的程序）組成。以此類推，我們也有硬體（中樞神經系統，CNS）和軟體（我們學習處理資訊的策略）。將資訊輸入計算機，然後在必要時執行，保存和使用某些操作。輸出可以以回應的形式生成，使用列印紙或我們通過揚聲器收聽的音樂。同時，我們有選擇地關注資訊，然後將其存儲在我們的記憶體中，並在需要時檢索它。最後，我們可以通過言語或行動以回應的形式生成輸出。
El ser humano procesa información sin cesar. Por ejemplo, cuando leemos un libro prestamos atención a las letras y palabras escritas, excluyendo la información visual y 78
人類無休止地處理資訊。例如，當我們閱讀一本書時，我們會注意字母和書面文字，而忽略了視覺資訊和資訊。
sonora irrelevante del entorno, de forma que todas las palabras e ideas que hemos leído se almacenan en nuestra memoria para su consulta posterior. Si tuviésemos que resumir el contenido del libro recuperaríamos la información almacenada. Por tanto, la memoria dispone de tres fases diferenciadas a la hora de trabajar con la información: codificación, retención y recuperación.
它是環境的無關緊要的聲源，因此我們讀過的所有文字和想法都存儲在我們的記憶中，以備日後參考。如果我們必須總結書中的內容，我們將檢索存儲的資訊。因此，內存在處理資訊時有三個不同的階段：編碼、保留和檢索。
a) Fase de codificación. El primer proceso que tiene lugar en nuestra memoria consiste en adquirir o registrar los estímulos sensoriales (visuales, auditivos, etc.) en una modalidad sensorial que el cerebro pueda utilizar. Por ejemplo, cuando el niño oye un sonido, sus oídos convierten las vibraciones producidas por los cambios de presión en el aire en mensajes neuronales trasmitidos a través del nervio auditivo, que hacen posible que el cerebro interprete ese sonido. En este sentido, la información percibida por nuestros sentidos deja una huella en nuestro SNC denominada trazo de memoria.
（a） 編碼階段。在我們的記憶中發生的第一個過程是以大腦可以使用的感覺方式獲取或記錄感官刺激（視覺、聽覺等）。例如，當孩子聽到聲音時，他或她的耳朵將氣壓變化產生的振動轉化為通過聽覺神經傳遞的神經資訊，這使得大腦能夠解釋該聲音。從這個意義上說，我們的感官感知到的資訊會在我們的中樞神經系統上留下印記，稱為記憶痕跡。
b) Fase de retención. Consiste en mantener la información codificada previamente durante un período de tiempo. En cierto modo, sería una manera de almacenar la información para poder utilizarla posteriormente. El período de tiempo que se retenga la información podrá variar dependiendo del sistema de memoria que se utilice. Por ejemplo, en ocasiones retenemos información durante cortos intervalos de tiempo (como cuando queremos recordar un número de teléfono), el suficiente como para trabajar con ella. Sin embargo, en otras ocasiones es necesario retener la información de forma más o menos permanente (por ejemplo, la tabla de multiplicar).
（b） 保留階段。它包括將先前編碼的資訊保留一段時間。在某種程度上，這將是一種存儲資訊以便以後可以使用的方法。資訊保留的時間長短可能因所使用的記憶體系統而異。例如，我們有時會在很短的時間間隔內保留資訊（例如，當我們想記住電話號碼時），時間足夠長，可以使用它。但是，在其他時候，有必要或多或少永久地保留資訊（例如乘法表）。
c) Fase de recuperación. Consiste en utilizar la información almacenada en nuestra memoria. Mediante esta fase se recuerda o discrimina entre los diferentes trazos de memoria que pueden existir en nuestro SNC y que nos permiten recordar, por ejemplo, el nombre del río Guadalquivir. Muchos de los fallos de memoria que con frecuencia cometemos son debidos a errores en el proceso de recuperación.
（c） 恢復階段。它包括使用存儲在我們記憶體中的資訊。通過這個階段，我們記住或區分中樞神經系統中可能存在的不同記憶痕跡，這些痕跡使我們能夠記住瓜達爾基維爾河的名稱。我們經常犯的許多記憶體故障都是由於恢復過程中的錯誤造成的。
¿Alguna vez has entregado un examen y luego has recordado varias cosas que podías haber incluido? Por este motivo, cuando se nos facilita una pista sobre la inicial del nombre de una persona que estamos intentando recordar nos terminamos acordando, pues lo sabíamos y «lo teníamos en la punta de la lengua».
你有沒有交過一個測試，然後想起了幾件事，你可以包括？出於這個原因，當我們得到關於我們試圖記住的人名首字母的線索時，我們最終會記住，因為我們知道它並且“我們把它放在舌尖上”。
Un ítem o unidad de información previamente adquirida por nuestro sistema de procesamiento puede recuperarse de dos maneras: a) recuerdo y b) reconocimiento. Realizamos una tarea de recuerdo cuando somos capaces de responder a preguntas como ¿quién te enseñó a montar en bicicleta? o ¿dónde has aparcado el coche? Por el contrario, estamos realizando tareas de reconocimiento cuando respondemos a preguntas como ¿has escuchado antes esta canción? o
我們的處理系統以前獲得的信息專案或單位可以通過兩種方式檢索：a）回憶和b）識別。當我們能夠回答諸如誰教您如何騎自行車之類的問題時，我們會執行召回任務？或者你把車停在哪裡？相反，當我們回答諸如「你以前聽過這首歌嗎？或
¿alguno de estos bolígrafos es tuyo? Para aclarar más la diferencia entre estos dos términos podríamos hacer alusión a los diferentes tipos de exámenes a los que se 79
這些鋼筆是你的嗎？為了進一步澄清這兩個術語之間的區別，我們可以參考它們所接受的不同類型的考試。
enfrentan los estudiantes universitarios. Así, un examen tipo test (con opciones múltiples, por ejemplo) hace referencia a una tarea de reconocimiento, pues la respuesta está presente y el estudiante solo debe descartar las respuestas erróneas y reconocer la respuesta correcta. Sin embargo, en un examen de preguntas largas de desarrollo el estudiante tiene que poner en funcionamiento una estrategia de recuerdo.
大學生面對。因此，多項選擇題考試（例如多項選擇題）是指識別任務，因為答案是存在的，學生只需要丟棄錯誤的答案並識別正確的答案。然而，在發展性長題考試中，學生必須將回憶策略付諸實踐。
3. DIFERENTES MEMORIAS
3. 不同的記憶
3.1. Memorias multialmacén
3.1. 多儲存記憶體
Uno de los modelos estructurales de la memoria que más influencia y relevancia ha aportado a la investigación ha sido el modelo multialmacén, propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). Según este modelo, la memoria está formada por varios almacenes, y la información permanecerá en uno u otro dependiendo del tiempo, de los contenidos a almacenar o de la cantidad de datos que haya que guardar (Menacho, Navarro y Acosta, 2009). Por tanto, según el modelo multialmacén, la memoria está formada por tres almacenes diferentes: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP) (figura 3.1).
對研究貢獻最大影響力和相關性的記憶結構模型之一是Atkinson和Shiffrin（1968）提出的多存儲模型。根據這個模型，記憶體由幾個存儲組成，資訊將保留在一個或另一個存儲中，這取決於時間，要存儲的內容或要存儲的數據量（Menacho，Navarro和Acosta，2009）。因此，根據多存儲模型，記憶體由三種不同的存儲組成：感覺記憶 （SM）、短期記憶 （MCP） 和長期記憶 （MLP）（圖 3.1）。
El primer almacén de la memoria está formado por los registros sensoriales: la información sensorial se almacena a través de nuestros sentidos y permanece en la MS
記憶的第一個存儲由感覺記錄組成：感覺資訊通過我們的感官存儲並保留在MS中
durante un período muy breve de tiempo. De estos registros sensoriales la información pasa a la MCP, que tiene una capacidad limitada. La información contenida en este almacén decae rápidamente, aunque más despacio que en la memoria sensorial. La memoria a corto plazo se comunica con la MLP. En la medida en la que se utilice una estrategia de repaso, la información se almacenará en la memoria a largo plazo, cuyo contenido puede acompañar al sujeto durante toda la vida (Ballesteros, 2012).
在很短的時間內。從這些感官記錄中，信息被傳遞給容量有限的MCP。這個存儲中包含的資訊會迅速衰減，儘管比感官記憶中的資訊要慢。短期記憶與MLP通信。在使用審查策略的範圍內，資訊將存儲在長期記憶中，其內容可以伴隨受試者一生（Ballesteros，2012）。
80
Figura 3.1.—Modelo multialmacén de memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin.
圖 3.1.—Atkinson 和 Shiffrin 提出的記憶體多存儲模型。
3.1.1. Memoria sensorial y el cuadro de La persistencia de la memoria de Dalí La MS es el primer sistema de almacenamiento mediante el cual se retiene información sensorial, que llega a través de nuestros sentidos durante menos de un segundo, transcurrido el cual la información decae y se olvida, o bien continúa procesándose en el siguiente sistema de almacenamiento. Cada modalidad sensorial tendrá su propio sistema de registro. Estos sistemas pueden conservar grandes cantidades de información, si bien el contenido es muy volátil y desaparece con rapidez, sin mayor procesamiento.
3.1.1. 感覺記憶和達利的《記憶的持久性》 SM是第一個保留感覺資訊的存儲系統，它通過我們的感官到達的時間不到一秒鐘，之後資訊衰減並被遺忘，或者繼續在下一個存儲系統中處理。每種感官模式都有自己的註冊系統。這些系統可以保留大量資訊，但內容高度不穩定，無需進一步處理即可迅速消失。
La memoria icónica o visual y la memoria ecoica o auditiva han sido las más estudiadas, mientras que el conocimiento que tenemos sobre la existencia de otros almacenes sensoriales es mucho más limitado. La mayoría de los autores coinciden en aceptar que la duración de los estímulos auditivos en el almacén ecoico es mucho mayor que la duración de los estímulos visuales en el almacén icónico. Análogamente, si se observa durante menos de un segundo el cuadro de Dalí La persistencia de la memoria, mostrado al comienzo del capítulo, toda la información visual (por ejemplo, el número de relojes, el paisaje, etc.) que aparece en el cuadro se almacena inicialmente en nuestra memoria sensorial, excluyendo cualquier otra información visual y sonora irrelevante del entorno, si bien el paso del tiempo influye en la cantidad de elementos que podamos recordar del cuadro. Así, aquella información a la que no hayamos prestado suficiente atención se olvida con facilidad. Solo podrá continuar procesándose en el siguiente 81
標誌性或視覺記憶以及回聲或聽覺記憶是研究最多的，而我們對其他感官商店存在的瞭解要有限得多。大多數作者都認為，回聲商店中聽覺刺激的持續時間比標誌性商店中視覺刺激的持續時間長得多。同樣，如果我們看一下達利的畫作《記憶的持久性》（The Persistence of Memory），在不到一秒鐘的時間里，畫中出現的所有視覺資訊（例如，時鐘的數量、風景等）最初都存儲在我們的感官記憶中，排除了任何其他與環境無關的視覺和聲音資訊。 然而，時間的流逝會影響我們從這幅畫中記住的元素數量。因此，我們沒有足夠重視的資訊很容易被遺忘。它只能在以下 81 中繼續處理
almacén aquella información a la que hayamos prestado cierta atención.
我們存儲我們關注的資訊。
Código QR número 3.1 sobre la «persistencia de la memoria».
關於「記憶體持久性」的二維碼編號 3.1。
Dalí parece plantear que la memoria sufre y se modifica con el paso del tiempo. Se puede ver también en: https://goo.gl/7j1vdy.
達利似乎暗示記憶會隨著時間的流逝而經歷和變化。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/7j1vdy。
3.1.2. Desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Conexiones con el aula
3.1.2. 從短期記憶到長期記憶。課堂聯繫
Todo lo que aprendemos queda almacenado en la MLP, si bien la mayor parte de la información (por ejemplo, aprender a montar en bicicleta o tocar un instrumento musical) debe procesarse de algún modo antes de quedar almacenado. Cuando aprendemos algo nuevo son varios los estímulos que se perciben en el entorno del aprendizaje, aunque solo una pequeña parte de ellos continuará procesándose, en la medida en la que prestemos atención y codifiquemos la información en un almacén de la memoria con capacidad finita y limitada, conocida como MCP. Según el modelo de Atkinson y Shiffrin, para mantener la información en la MCP se necesita un repaso continuado. El repaso facilita la transferencia de la información de la MCP a la MLP.
我們學到的所有內容都存儲在MLP中，但大多數資訊（例如，學習騎自行車或演奏樂器）在存儲之前必須以某種方式進行處理。當我們學習新事物時，在學習環境中會感知到幾種刺激，儘管其中只有一小部分會繼續被處理，只要我們注意並將資訊編碼到容量有限且有限的記憶體存儲中，稱為MCP。根據 Atkinson 和 Shiffrin 的模型，在 CCM 中維護資訊需要持續審查。審查有助於將資訊從CCM轉移到MLP。
Suele afirmarse que durante esa transmisión de la información se produce una pérdida importante de datos. Sin embargo, diferentes investigaciones (véase informe de APA, 2015) señalan que durante ese proceso de transferencia de la información de la MCP a la MLP, la simple repetición de una tarea, una y otra vez, no mejora ni el rendimiento ni la retención de los contenidos por mucho tiempo. Se recomienda la práctica deliberada mediante la atención, el ensayo y la elaboración de manera continuada a lo largo del tiempo para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos o habilidades que con el tiempo pueden evolucionar y hacerse más complejos. Son varias las ventajas que produce el ensayo y la práctica deliberada en la memoria (APA, 2015): a) Facilita la retención de la información en la MLP y su posterior recuperación. Por 82
人們常說，在這種資訊傳輸過程中，數據會大量丟失。然而，不同的研究（見APA報告，2015年）表明，在將資訊從CCM轉移到MLP的過程中，一遍又一遍地簡單地重複一項任務，並不能長時間提高性能或內容的保留率。建議通過持續關注、排練和隨著時間的推移進行精心練習，以促進獲得新知識或技能，這些知識或技能可能會隨著時間的推移而發展並變得更加複雜。在記憶中排練和刻意練習有幾個優點（APA，2015）：a）它有助於在MLP中保留資訊並隨後檢索。由82
ejemplo, los algoritmos de la suma, que después se utilizarán en la resolución de problemas.
例如，加法演算法，然後將用於解決問題。
b) Incrementa la capacidad del estudiante para emplear su conocimiento de manera automática. Por ejemplo, las tablas de multiplicar.
b） 它提高了學生自動使用知識的能力。例如，乘法表。
c) Se automatizan las habilidades, facilitando al estudiante utilizar sus recursos cognitivos para aprender tareas más complejas. Por ejemplo, montar en bicicleta.
c） 技能是自動化的，使學生更容易使用他們的認知資源來學習更複雜的任務。例如，騎自行車。
d) Mejora la capacidad de generalización de destrezas para resolver problemas nuevos y más complejos. Por ejemplo, permite que el niño que sabe por qué flota un cuerpo sea prudente a la hora de lanzar un objeto a la piscina.
（d） 提高泛化技能的能力，以解決新的和更複雜的問題。例如，讓知道屍體為什麼漂浮的孩子在將物體扔進水池時要小心。
e) Aumenta la motivación para seguir aprendiendo más. La MLP permite conectar lo ya conocido con lo que queda por aprender.
e） 增加繼續學習的動力。MLP使得將已知的內容與尚待學習的內容聯繫起來成為可能。
Por tanto, una de las principales diferencias entre la MCP y la MLP es la capacidad de almacenamiento. La MLP, por definición, tiene una duración relativamente larga, una gran capacidad de almacenamiento y está muy estructurada. Sin embargo, la MCP tiene una capacidad limitada para almacenar la información. Su capacidad máxima de recuerdo, denominada amplitud o intervalo de memoria inmediata, se ha establecido entre 7 ± 2 ítems (Miller, 1956). Es decir, para la mayoría de las personas, la cantidad máxima de ítems que es posible recordar cuando se pide la reproducción inmediata de los mismos es entre cinco y nueve unidades de información, con una media de siete, de tal forma que si pedimos a una persona que recuerde una serie de 10 dígitos (1 7 8 5 6 9
因此，MCP 和 MLP 之間的主要區別之一是儲存容量。顧名思義，MLP具有相對較長的壽命、較大的存儲容量和高度結構化。但是，CCM 儲存資訊的能力有限。它的最大召回能力，稱為即時記憶的振幅或間隔，已在7±2個項目之間建立（Miller，1956）。也就是說，對於大多數人來說，當他們被要求立即複製時，可以記住的最大項目數量在五到九個資訊單位之間，平均為七個，因此，如果我們要求一個人記住一系列 10 位數位（1 7 8 5 6 9
4 2 3 0), transcurrido un minuto es muy probable que se empiecen a olvidar las cifras y no recuerde más allá de 9. Será muy difícil que los recuerde todos.
4 2 3 0），一分鐘后，他們很可能會開始忘記數位，不記得超過 9。我很難記住它們。
Otra diferencia entre la MCP y la MLP está relacionada con la forma de almacenamiento. La mayor parte de la información que se almacena en la MCP se procesa en la modalidad auditiva, especialmente cuando la información tiene un carácter verbal (Ormrod, 2005). Por ejemplo, si tenemos que recordar un texto breve, es mejor decirlo en voz alta. Sin embargo, la MLP codifica la información de manera semántica (por ejemplo, para acordarnos de la diferencia entre vertebrados e invertebrados durante mucho tiempo, en vez de repetir una y otra vez sus características, es mucho mejor aprender las diferencias con animales reales en el laboratorio).
MCP 和 MLP 之間的另一個區別與它的存儲方式有關。存儲在CCM中的大多數資訊都是以聽覺方式處理的，特別是當信息本質上是口頭的（Ormrod，2005）。例如，如果我們需要記住一段簡短的文字，最好大聲說出來。但是，MLP對資訊進行語義編碼（例如，長時間記住脊椎動物和無脊椎動物之間的區別，而不是一遍又一遍地重複它們的特徵，最好在實驗室中學習與真實動物的差異）。
Centrándonos en la memoria a largo plazo, donde la información almacenada permanece durante un largo período de tiempo dada su gran capacidad, se han diferenciado distintos tipos según los recuerdos almacenados (Soprano y Narbona, 2007). Así, los recuerdos pueden incluir hechos generales y conocimientos, experiencias personales o incluso habilidades prácticas que se pueden realizar. Particularmente, se distingue entre memoria declarativa y memoria procedimental (figura 3.2).
專注於長期記憶，其中存儲的信息由於其巨大的容量而保留了很長時間，根據存儲的記憶區分了不同類型的資訊（Soprano&Narbona，2007）。因此，記憶可以包括一般事實和知識、個人經歷，甚至是可以實現的實用技能。特別是，聲明性記憶和程式性記憶之間是有區別的（圖3.2）。
La memoria declarativa (o memoria explícita) se define como el conocimiento de los hechos sobre el mundo (por ejemplo, conocer las comunidades autónomas del territorio español o saber el nombre de los mares que rodean España), mientras que la memoria 83
陳述性記憶（或外顯記憶）被定義為對世界事實的瞭解（例如，瞭解西班牙領土的自治社區或了解西班牙周圍海域的名稱），而記憶83
procedimental (o memoria implícita) se refiere a cómo se hacen las cosas y qué movimientos tenemos que poner en marcha para realizar alguna actividad (por ejemplo, montar en bicicleta o abrocharnos un botón). A este conocimiento se accede de manera inconsciente, siendo además un conocimiento que no puede desvincularse de la práctica: para aprenderlo debemos practicar con regularidad.
程式性（或內隱記憶）是指事情是如何完成的，以及我們需要採取哪些動作來執行某些活動（例如，騎自行車或扣紐扣）。這種知識是無意識地獲得的，也是與實踐密不可分的知識：要學習它，我們必須經常練習。
La memoria declarativa, por su parte, se puede clasificar en dos tipos: memoria semántica y memoria episódica.
另一方面，陳述性記憶可以分為兩種類型：語義記憶和情景記憶。
La memoria semántica contiene el conocimiento general sobre el mundo y el lenguaje. Incorpora una gran cantidad de palabras, que constituyen nuestro vocabulario, pero también incluye nuestro conocimiento general sobre la realidad, lo que hemos aprendido en la escuela, nuestros conocimientos sobre la actualidad política, social o científica, etc. Así, gracias a la memoria semántica podemos recordar cuál es la capital de España, quién es el presidente actual de Estados Unidos o por dónde pasa el río Guadalquivir. En la etapa de Educación Infantil, por ejemplo, la memoria semántica se relaciona con el recuerdo de los números, el abecedario o los colores, es decir, saber expresar con palabras dichos conocimientos.
語義記憶包含關於世界和語言的一般知識。它包含了大量的單詞，這些單詞構成了我們的詞彙量，但它也包括我們對現實的一般知識、我們在學校學到的東西、我們對當前政治、社會或科學事件的瞭解等。因此，多虧了語義記憶，我們可以記住哪個是西班牙的首都，誰是現任美國總統，或者瓜達爾基維爾河經過的地方。例如，在幼兒教育中，語義記憶與數位、字母或顏色的記憶有關，即知道如何用文字表達這些知識。
Sin embargo, la memoria episódica contiene información sobre nuestra experiencia personal, nuestra autobiografía o sobre los hechos o episodios que forman parte de nuestro pasado y han ocurrido en un lugar determinado y en un momento temporal concreto. Por tanto, incluye información sobre eventos, descripciones o relaciones perceptuales, organizadas en coordenadas de espacio-tiempo. Así, en la Educación Infantil o Primaria la memoria episódica nos permite recordar quién era el profesor o la profesora que nos enseñó a leer, dónde aprendimos (en qué colegio) o cómo nos enseñaron esos conocimientos (con una cartilla de lectura, mediante canciones, etc.). Se trata de una información muy susceptible al olvido o a la distorsión, de forma que cuando intentamos recordar es necesario hacer un esfuerzo consciente (por ejemplo, recordar una fecha concreta, el horario del autobús, saber qué comimos ayer, etc.).
然而，情景記憶包含有關我們的個人經歷、我們的自傳或作為我們過去一部分並在特定地點和特定時間發生的事件或情節的資訊。因此，它包括有關事件、描述或感知關係的信息，這些資訊以時空座標組織起來。因此，在幼兒或小學教育中，情景記憶使我們能夠記住誰是教我們閱讀的老師，我們在哪裡學習（在哪所學校）或我們如何學習這些知識（通過閱讀手冊，通過歌曲等）。它是非常容易被遺忘或扭曲的資訊，所以當我們試圖記住時，有必要做出有意識的努力（例如，記住一個特定的日期，公共汽車時刻表，知道我們昨天吃了什麼等）。
La memoria semántica, sin embargo, es más resistente al olvido, pues incorpora y maneja información que a veces no ha sido aprendida explícitamente, resultando más difícil su distorsión. Por ejemplo, aprendemos significativamente el procedimiento para realizar operaciones aritméticas o el significado de ciertos episodios históricos, y esa información suele permanecer en nuestra memoria durante un largo período de tiempo, siendo más resistente al olvido.
然而，語義記憶更耐遺忘，因為它合併和處理有時沒有被明確學習的資訊，使其更難扭曲。例如，我們顯著地學習了執行算術運算的過程或某些歷史事件的含義，並且這些資訊通常會在我們的記憶中保留很長時間，從而更不容易忘記。
84
Figura 3.2.—Clasificación de los distintos tipos de memoria a largo plazo.
圖 3.2.—不同類型的長期記憶的分類。
Todas las características descritas anteriormente sobre la memoria se pueden traducir en el aula, relacionándose con las estrategias de aprendizaje del alumnado y las estrategias de enseñanza del profesorado. Así, desde el punto de vista del alumnado, sabemos por experiencia personal que cuando intentamos aprender algo bien (por ejemplo, conceptos, habilidades o procedimientos), una sola exposición a esos contenidos resulta insuficiente para una buena retención a largo plazo. Una expresión cotidiana que resume esta idea es que la práctica hace al experto. Estudiar unos contenidos de manera continuada y espaciada a lo largo del tiempo mejora la retención del material estudiado, a diferencia de estudiar unos contenidos que se presentan en una sucesión temporal cercana (véase figura 3.3). Este fenómeno se denomina efecto de espaciamiento y fue descrito por primera vez por investigadores hace más de un siglo (Ebbinghaus, 1885, 1913).
上述關於記憶的所有特徵都可以轉化為課堂，與學生的學習策略和教師的教學策略有關。因此，從學生的角度來看，我們從個人經驗中知道，當我們試圖學好一些東西（例如，概念、技能或程式）時，單次接觸該內容不足以長期保留。總結這個想法的日常表達是，實踐造就專家。與研究隨時間推移連續呈現的內容相反，連續研究內容可以提高所研究材料的保留率（見圖 3.3）。這種現象被稱為間距效應，一個多世紀前由研究人員首次描述（Ebbinghaus，1885,1913）。
Figura 3.3.—Experimento realizado para examinar el efecto de espaciamiento (Kang, 2016).
圖3.3.—為檢查間距效應而進行的實驗（Kang，2016）。
En las últimas décadas se han presentado diversas evidencias sobre las ventajas de las prácticas distribuidas frente a las prácticas de estudio masivo (Kang, 2016). Como ventaja más destacada se encuentra el beneficio de la práctica espaciada sobre la 85
近幾十年來，已經提出了各種證據來證明分散式實踐相對於大眾研究實踐的優勢（Kang，2016）。最突出的優點是間隔練習的好處超過85
retención del material en la memoria a largo plazo (Toppino y Gerbier, 2014). En contraposición, la redundancia o repetición masiva del material a recordar reduce la atención (Magliero, 1983). Son pocos los autores que defenderían actualmente la memorización sin más de los contenidos educativos, ya que reproducir la información textualmente desde nuestra memoria no es el primer objetivo de la educación. La educación pretende fomentar la adquisición de conocimientos básicos y ser capaces de acceder a la información relevante de la memoria, pues este proceso es un requisito previo para el aprendizaje y razonamiento de orden superior (Kang, 2016). En resumen, la práctica distribuida puede mejorar la memoria de los estudiantes para los hechos y conceptos esenciales, facilita el aprendizaje y la resolución de problemas más complejos.
在長期記憶中保留材料（Toppino&Gerbier，2014）。相反，要記住的材料的冗餘或大量重複會降低注意力（Magliero，1983）。目前很少有作者會為教育內容的簡單記憶辯護，因為從我們的記憶中逐字複製資訊並不是教育的主要目標。教育旨在促進基礎知識的獲取，並能夠從記憶中獲取相關信息，因為這個過程是高階學習和推理的先決條件（Kang，2016）。總之，分散式練習可以提高學生對基本事實和概念的記憶，促進學習和解決更複雜的問題。
Por tanto, es mejor distribuir los contenidos a aprender a lo largo de cierto período de tiempo que concentrarlos en un único bloque de aprendizaje (Baddeley, Eysenk y Anderson, 2010).
因此，最好將要學習的內容分佈在一定時間內，而不是將其集中在一個學習塊中（Baddeley，Eysenko&Anderson，2010）。
Paralelamente, los estudios de memoria también han generado unas implicaciones educativas sobre la metodología del profesorado para hacer más efectiva la práctica.
同時，記憶研究也對教師的方法產生了教育意義，使練習更加有效。
Algunos autores señalan que realizar exámenes como práctica pedagógica puede ser beneficioso. Los exámenes breves con preguntas abiertas son particularmente eficaces, debido a que requieren que los estudiantes no solo recuerden la información almacenada en su memoria a largo plazo, sino también generar nueva información a partir de ella (Roediger y Karpicke, 2006). Otro enfoque efectivo para mejorar la práctica consiste en presentar al alumnado diversas oportunidades para realizar ejercicios (práctica entrelazada) y así ensayar y transferir habilidades o contenidos practicando con tareas similares a la tarea objetivo, o utilizando varios métodos para la misma tarea (Birnbaum, Kornell, Bjork y Bjork, 2013).
一些作者指出，將考試作為一種教學實踐可能是有益的。帶有開放式問題的簡短考試特別有效，因為它們不僅要求學生回憶存儲在長期記憶中的資訊，而且還要求學生從中產生新資訊（Roediger&Karpicke，2006）。改進練習的另一種有效方法是為學生提供各種進行練習的機會（隔行練習），從而通過練習與目標任務相似的任務或對同一任務使用多種方法來排練和轉移技能或內容（Birnbaum，Kornell，Bjork和Bjork，2013）。
Los profesores tienen la posibilidad de motivar a los estudiantes para que realicen actividades prácticas, transmitiéndoles confianza sobre su capacidad de memoria o diseñando actividades que mejoren sus oportunidades para lograr alcanzar el éxito en las tareas. El planteamiento de problemas poco prácticos o mal diseñados podría frustrar al estudiante y repercutir negativamente sobre la motivación a la hora de realizar actividades futuras similares. Como se ha comentado anteriormente, los exámenes o pruebas inmediatas tras un ejercicio de aprendizaje conceden a los estudiantes la oportunidad de practicar un contenido determinado. Además, les facilita la obtención de resultados positivos, teniendo en cuenta que el aprendizaje es reciente. No obstante, en este caso el buen rendimiento no garantiza la retención de la información a largo plazo.
教師有能力通過讓學生對自己的記憶能力充滿信心或設計活動來提高他們在作業中取得成功的機會，從而激勵他們參與實踐活動。提出不切實際或設計不佳的問題可能會使學生感到沮喪，並對未來開展類似活動的動力產生負面影響。如上所述，學習練習后立即進行的考試或測試讓學生有機會練習特定內容。此外，考慮到學習是最近的，這使他們更容易獲得積極的結果。但是，在這種情況下，良好的性能並不能保證信息的長期保留。
Los métodos más eficaces para llevar al aula actividades prácticas son, entre otros (APA, 2015) (véase capítulo 10):
將實踐活動帶入課堂的最有效方法包括（APA，2015）（見第10章）：
— Evaluar actividades prácticas y hacer exámenes (pruebas prácticas). El éxito en las pruebas o en cualquier tipo de ejercicio es mayor cuando se practica regularmente y se realiza en intervalos espaciados de tiempo (actividades prácticas distribuidas).
• 評估實踐活動並參加考試（實踐測試）。定期練習並在間隔時間間隔內進行（分散式動手活動）時，測試或任何類型的練習的成功率會更高。
86
— Los exámenes breves con preguntas abiertas son especialmente eficaces, porque exigen a los estudiantes no solo recuperar información de la memoria a largo plazo, sino generar nuevos conocimientos a partir de dicha recuperación.
- 帶有開放式問題的簡短考試特別有效，因為它們不僅要求學生從長期記憶中檢索資訊，還要求學生從檢索中產生新知識。
— Facilitar a los estudiantes un programa de actividades prácticas intercaladas en el que se les conceda la oportunidad para ensayar y transferir habilidades o contenidos, practicando con tareas que sean similares a la tarea objetivo o usando varios métodos para trabajar la misma tarea.
• 為學生提供穿插的實踐活動計劃，讓他們有機會排練和傳授技能或內容，方法是練習與目標任務相似的任務或使用多種方法來完成同一任務。
— Diseñar tareas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para facilitar la categorización mental y mejorar el aprendizaje.
— 在設計任務時考慮到學生的先驗知識，以促進心理分類並改善學習。
Código QR número 3.2, donde Daniel Schacter (Universidad de
二維碼編號 3.2，其中 Daniel Schacter（University of
Harvard) nos habla del papel del hipocampo en la unión de diversos trazos de memoria sensorial, además de los distintos tipos
Harvard）討論了海馬體在各種感覺記憶特徵的結合中的作用，以及不同類型的
de
之
olvidos.
忘性。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
3.2. Memoria operativa o de trabajo. Conexiones con el aula
3.2. 工作記憶。課堂聯繫
La memoria operativa o memoria de trabajo (MT) fue descrita inicialmente por Baddeley y Hitch (1974) como alternativa a la MCP. Estos autores se cuestionaron que si la MCP tiene una capacidad tan limitada, cómo es posible que podamos realizar dos tareas simultáneamente. Consiste en aquella capacidad que ponemos en funcionamiento cuando, por ejemplo, repetimos un número de teléfono que nos acaban de decir, pero al revés de como nos lo dijeron. Se trata de un almacén temporal y de manipulación de la información, necesario para llevar a cabo operaciones tales como aprender o razonar (Gathercole, Alloway, Willis y Adam, 2006) y que ha sido relacionado con el aprendizaje de la lectura (Swanson, Zheng y Jerman, 2009) o de las matemáticas (Aragón et al., 2016). Por ejemplo, si tuviéramos que multiplicar [24 × 4] podríamos realizar la operación de diversas maneras, como multiplicar en primer lugar 4 × 4, manteniendo 6 en la mente y llevándose 1 antes de seguir multiplicando 4 × 2. En este 87
Baddeley和Hitch（1974）首先將工作記憶（TM）描述為PCM的替代品。這些作者質疑，如果CCM的能力如此有限，我們怎麼可能同時執行兩項任務。它包括我們投入操作的能力，例如，當我們重複剛剛被告知的電話號碼時，但與我們被告知的方式相反。它是資訊的臨時存儲和操作，是執行學習或推理等操作所必需的（Gathercole，Alloway，Willis&Adam，2006），並且與學習閱讀（Swanson，Zheng&Jerman，2009）或數學（Aragón等人，2016）有關。例如，如果我們要乘以 [24 × 4]，我們可以通過多種方式執行運算，例如先將 4 乘以 4 × 4，記住 6 並取 1，然後繼續將 4 乘以 2 ×。在這87
momento se reserva 8 en la mente y se le suma el 1 de llevada hasta alcanzar como resultado 96. Es decir, cuando realizamos cálculos mentales (sumas, restas, multiplicaciones o divisiones) debemos mantener en nuestra memoria el orden correcto de las cifras, mientras se lleva a cabo la operación aritmética y se calcula el resultado correspondiente, poniendo en funcionamiento nuestra memoria de trabajo. Algunos estudios sugieren que estudiantes con edades comprendidas entre los 7 y 14 años que puntúan bajo en MT demuestran un rendimiento por debajo de la media esperada para su edad y para el curso escolar en las pruebas de evaluación del currículum de las áreas de lengua, matemáticas y ciencias (Gathercole, Pickering, Knight y Stegmann, 2004).
此刻，在腦海中保留了8，並將攜帶的1相加，直到結果為96。也就是說，當我們進行心理計算（加法、減法、乘法或除法）時，我們必須在記憶中保持數位的正確順序，同時進行算術運算並計算相應的結果，將我們的工作記憶投入使用。一些研究表明，年齡在7至14歲之間，在TM上得分較低的學生在語言，數學和科學領域的課程評估測試中表現出低於其年齡和學年平均水平的表現（Gathercole，Pickering，Knight和Stegmann，1999）。 2004).
Estudios recientes han demostrado también que el rendimiento en las tareas de MT
最近的研究還表明，TM 任務的表現
constituye un buen predictor del nivel de comprensión lectora en niños, en particular el rendimiento en la prueba de actualización semántica, donde se tiene que seleccionar información relevante y descartar la irrelevante (Gómez-Veiga, Vila, García-Madruga, Contreras y Elosúa, 2013). Por tanto, cabe señalar que el funcionamiento de la MT
它是兒童閱讀理解水準的良好預測指標，特別是在語義更新測試中的表現，其中必須選擇相關信息並丟棄不相關的資訊（Gómez-Veiga，Vila，García-Madruga，Contreras和Elosúa，2013）。因此，需要注意的是，TM的操作
cumple un papel importante sobre el aprendizaje durante la etapa escolar.
它在學年的學習中起著重要作用。
4. ASPECTOS EVOLUTIVOS EN EL USO DE LA MEMORIA Y CONEXIONES
4. 記憶使用和連接的進化方面
CON EL AULA
與教室
Durante los primeros años de vida la memoria declarativa se forma a gran velocidad.
在生命的最初幾年，陳述性記憶以極快的速度形成。
Los bebés comienzan a desarrollar habilidades cognitivas (por ejemplo, aumento de la atención, adquisición del lenguaje, incremento del vocabulario, etc.), que contribuyen a las mejoras de la memoria declarativa con la edad. Además, el desarrollo del cerebro también juega un papel importante. La memoria implícita, controlada por un sistema de memoria que se desarrolla pronto en el cerebro, podría estar presente al nacer. Sin embargo, el desarrollo de la memoria explícita o declarativa depende de un sistema cerebral de memoria de desarrollo más tardío, cuya madurez se alcanzaría entre los ocho y diez meses de edad (Eysenck, 2010).
嬰兒開始發展認知技能（例如，注意力增加、語言習得、詞彙量增加等），這有助於隨著年齡的增長而改善陳述性記憶。此外，大腦發育也起著重要作用。內隱記憶由大腦早期發育的記憶系統控制，可能在出生時就存在。然而，外顯或陳述性記憶的發展取決於後來發育的大腦記憶系統，其成熟度將在八到十個月大之間達到（Eysenck，2010）。
Una de las investigaciones más concluyente sobre la memoria de los bebés procede de una serie de experimentos innovadores en los que a un grupo de bebés de tres meses se les enseñó a generar el movimiento de un móvil (sonajero) a través de patadas con sus piernas (Rovee-Collier, 1999). Los bebés se situaban acostados bocarriba, conectándose al móvil mediante una cinta atada a uno de los tobillos. Al principio del experimento se observaba que casi todos los bebés comenzaban a dar patadas esporádicas, junto con el movimiento de sus brazos, hasta que se percataban de que el pataleo causaba el movimiento del móvil. Transcurrida una semana, se volvió a instalar el móvil y la cinta sujeta al pie del bebé en la cuna, observándose que los bebés empezaban a patalear inmediatamente (véase figura 3.4). Esta reacción indicaba que los bebés recordaban la experiencia previa.
關於嬰兒記憶的一些最確鑿的研究來自一系列開創性的實驗，其中一組三個月大的嬰兒被教導通過踢腿來產生移動（撥浪鼓）的運動（Rovee-Collier，1999）。嬰兒仰臥著，通過綁在腳踝上的帶子連接到手機。在實驗開始時，觀察到幾乎所有的嬰兒都開始零星地踢腿，以及他們手臂的運動，直到他們意識到踢腿導致了手機的運動。一周后，將手機和系在嬰兒腳上的帶子重新安裝在嬰兒床上，觀察到嬰兒立即開始踢腿（見圖3.4）。這種反應表明嬰兒記得以前的經歷。
88
Figura 3.4.—Demostración del experimento desarrollado por Rovee-Collier (1999). El bebé parece recordar que el movimiento de sus piernas hace que el juguete se mueva.
圖 3.4.—Rovee-Collier （1999） 開發的實驗演示。嬰兒似乎記得他的腿的運動會導致玩具移動。
La memoria declarativa mejora con rapidez durante la infancia. Por el contrario, no ocurre lo mismo en el caso de la memoria implícita o procedimental. La habilidad para aprender conductas nuevas es más difícil para los adultos mayores que para los más jóvenes (Santrock, 2014). En relación a la memoria episódica o autobiográfica, la mayoría de las personas recuerdan muy poco de lo ocurrido antes de los dos o tres años.
陳述性記憶在童年時期迅速改善。相反，內隱記憶或程序性記憶則不然。老年人學習新行為的能力比年輕人更難（Santrock，2014）。關於情景記憶或自傳體記憶，大多數人對兩三歲之前發生的事情記憶很少。
Los niños a esa edad tienen buena memoria para los eventos que les han ocurrido en sus vidas, pero su memoria autobiográfica es muy pobre, puesto que suelen tener dificultades para almacenar la información en su memoria debido a sus limitadas capacidades lingüísticas (Eysenck, 2010).
這個年齡段的孩子對生活中發生的事件有很好的記憶力，但他們的自傳體記憶力很差，因為他們的語言能力有限，他們往往難以在記憶中存儲資訊（Eysenck，2010）。
En este sentido, los niños pequeños recuerdan acontecimientos de sus vidas en forma de guiones familiares, al mismo tiempo que sus padres contribuyen a ordenar los episodios haciéndoles preguntas y proporcionándoles distintas ayudas (Hernández y Bjorklund, 2001). Por ejemplo, una niña de cuatro años podría describir su guion en un viaje en tren con sus padres de la siguiente manera: «Compramos el billete para el tren, esperamos a que llegase el tren en el andén y, cuando se abrieron las puertas, entramos y nos sentamos». Los guiones permiten a los pequeños organizar e interpretar sus experiencias y les ayudan a predecir lo que puede pasar en condiciones similares. Sin embargo, esta estrategia para retener información puede dificultar la adquisición de 89
從這個意義上說，年幼的孩子以家庭腳本的形式回憶起他們生活中的事件，而他們的父母則通過向他們提問併為他們提供不同的説明來安排劇集（Hernández&Bjorklund，2001）。例如，一個四歲的女孩可能會這樣描述她和父母一起乘坐火車時的劇本：“我們買了火車票，等待火車到達月臺，當車門打開時，我們進去坐下。腳本允許孩子們組織和解釋他們的經歷，並幫助他們預測在類似條件下可能發生的事情。然而，這種保留資訊的策略可能使獲取資訊變得困難 89
información nueva o atípica, al guiarse por lo que incluyen habitualmente los guiones.
新的或非典型的資訊，因為它們由腳本中通常包含的內容引導。
En relación a la memoria a corto plazo y memoria de trabajo, la amplitud de dígitos recordados se incrementa con la edad (Hernández y Bjorklund, 2001). Evolutivamente, uno de los factores que contribuye a esta mejora se relaciona con el aumento del conocimiento. De esta forma, los niños con un conocimiento más preciso de la información que se tiene que recordar muestran amplitudes mayores de memoria que los niños (o adultos) que poseen un conocimiento menos preciso. Una de las explicaciones ante esta ventaja se podría justificar por una mayor velocidad de procesamiento: cuanto más preciso es el conocimiento de unos estímulos, más rápido se procesan y mayor será la capacidad para retener la información en la memoria. Por ejemplo, si conocemos bien el algoritmo de la resta, los cálculos mentales podremos hacerlos con mayor rapidez.
關於短期記憶和工作記憶，記憶數位的振幅隨著年齡的增長而增加（Hernández&Bjorklund，2001）。從進化上講，促成這種改進的因素之一與知識的增加有關。因此，對要記住的資訊有更準確知識的兒童比知識不太準確的兒童（或成人）表現出更長的記憶跨度。對這種優勢的解釋之一可以通過更高的處理速度來證明：對某些刺激的知識越準確，它們的處理速度就越快，將資訊保留在記憶體中的能力就越大。例如，如果我們非常瞭解減法演算法，我們將能夠更快地進行心理計算。
A pesar de que nuestra memoria mejora con la edad, la mayor parte de los adultos suelen recordar muy poco o casi nada de sus primeros tres años de vida. A este fenómeno se le conoce como amnesia infantil. Lo mismo suele ocurrir con los niños de Educación Primaria, quienes tampoco tienen muchos recuerdos de sus primeras etapas de vida. No obstante, casi todos los niños y las niñas de nuestro contexto cultural recuerdan, por ejemplo, su primera comunión, probablemente debido al carácter significativo de este tipo de eventos, que son procesados por los niños bajo claves semánticas que hacen más difícil el olvido. Una razón que podría justificar la dificultad a la hora de recordar nuestras experiencias infantiles en la memoria episódica se relaciona con la inmadurez del lóbulo frontal del cerebro a edades tan tempranas.
雖然我們的記憶力隨著年齡的增長而提高，但大多數成年人往往對他們生命的頭三年記憶很少或幾乎一無所知。這種現象被稱為兒童健忘症。小學生的情況也是如此，他們對早年生活也沒有太多記憶。然而，在我們的文化背景下，幾乎所有的孩子都記得，例如，他們的第一次聖餐，這可能是由於這種事件的重要性質，它是由兒童在語義線索下處理的，這使得它更難忘記。可以解釋在情景記憶中難以記住我們的童年經歷的一個原因與大腦額葉在如此年輕時的不成熟有關。
Algunas veces estas deficiencias pueden explicarse por una mayor velocidad y eficacia de procesamiento conforme se avanza en edad (Soprano y Narbona, 2007).
有時，隨著年齡的增長，這些缺陷可以解釋為處理速度和效率的提高（Soprano&Narbona，2007）。
Cuanto menos esfuerzo se precise para codificar y operar sobre los estímulos en una tarea de memoria, mayor parece ser el espacio de la memoria de trabajo disponible para almacenar estos elementos. Esta suposición se conoce como hipótesis de la eficiencia operativa (Case, 1988). Son varias las operaciones mentales que requieren gran cantidad de esfuerzo y tiempo al principio de la vida, pero conforme vamos aprendiendo estas funciones se van automatizando, invirtiendo menor cantidad de esfuerzo con el paso del tiempo. De esta forma, un adulto puede resolver con velocidad la operación [8 × 56 =
在記憶任務中對刺激進行編碼和操作所需的工作量越少，可用於存儲這些專案的工作記憶空間似乎就越大。這種假設被稱為運營效率假說（Case，1988）。在生命之初，有幾種心理操作需要大量的努力和時間，但正如我們所瞭解的那樣，這些功能是自動化的，隨著時間的推移投入更少的精力。這樣，成年人可以快速解決操作 [8 × 56 =
448], mientras que un niño de 10 años podría resolver ese mismo cálculo de una forma más elaborada, realizando varios pasos para alcanzar el resultado del problema (por ejemplo, 8 × 6 = 48; dejamos el 8, nos llevamos 4; 8 × 5 = 40 / + 4/ = 44), y es probable que no pudiese resolver mentalmente el problema. En general, conforme vamos creciendo, utilizamos de manera más eficiente nuestras estrategias de memoria.
448]，而一個10歲的孩子可以用更複雜的方式解決同樣的計算，採取幾個步驟來達到問題的結果（例如，8×6=48;我們離開8，我們取4;8×5 = 40 / + 4/ = 44），他很可能無法在精神上解決問題。一般來說，隨著年齡的增長，我們會更有效地使用我們的記憶策略。
5. TIPOS DE ESTRATEGIAS Y SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO
5. 策略的類型及其在該領域的應用
EDUCATIVO
教育
Por estrategias nos referimos al conjunto de acciones, bien mentales o conductuales, 90
我們所說的策略是指一系列行動，無論是心理上的還是行為上的，90
dirigidas a conseguir una serie de objetivos cognitivos que requieren un esfuerzo y un control consciente (Introzzi, Canet y Andrés, 2010). Por ejemplo, el niño de 8 años puede recordar los nombres de diferentes plantas, repitiéndolas varias veces (estrategia de repetición). Para utilizar una estrategia tiene que haber un control intencional de los procesos cognitivos, y algunos utilizan para denominarlas el término de metacognición, o conocimiento que tenemos de cómo funciona nuestra memoria. Las estrategias de memoria son muy variadas, y muchas de ellas se pueden entrenar dentro del contexto educativo. Su descripción sería muy amplia, y hemos expuesto en la tabla 3.1 algunas de ellas de manera esquematizada.
旨在實現一系列需要努力和有意識控制的認知目標（Introzzi，Canet和Andrés，2010）。例如，8歲的孩子可以通過重複幾次來記住不同植物的名稱（重複策略）。要使用一種策略，必須有意識地控制認知過程，有些人使用元認知一詞來稱呼它們，或者我們對記憶如何運作的知識。記憶策略非常多樣化，其中許多可以在教育環境中進行訓練。它們的描述將非常廣泛，我們在表 3.1 中以示意性方式介紹了其中的一些。
Código QR número 3.3, donde se recogen diversos juegos
二維碼編號 3.3，其中收集了各種遊戲
mentales para potenciar la memoria. Se puede ver también en:
以增強記憶力。也可以在以下位置看到：
5.1. Estrategias de repetición
5.1. 重複策略
Estas estrategias constituyen un nivel superficial de procesamiento cognitivo para el aprendiz. Consiste en repetir el material para retenerlo en la MCP o bien para trasladarlo a la MLP (Menacho et al., 2009). Como ejemplo, en Educación Primaria se utilizaría para recordar nombres de personajes literarios o capitales de países. A veces se utiliza para mejorar la velocidad y precisión en alguna habilidad académica, como por ejemplo cálculo mental o velocidad lectora. Sin embargo, este tratamiento de la información no transforma ni le da ningún valor al material para hacerlo más significativo para el estudiante, y por tanto es un tratamiento superficial del material a aprender, sin conexión con lo que el alumnado ya sabe. Se puede hacer aumentando la frecuencia de repetición de la información o bien subrayando de forma literal todo el texto a estudiar. Incluso se considera un ejemplo de esta estrategia la repetición escrita y no solo oral de la información. Estas acciones de repaso y repetición ya pueden estar presentes en los niños y las niñas de Educación Primaria.
這些策略構成了學習者認知處理的膚淺水準。它包括重複材料以將其保留在 CCM 中或將其轉移到 MLP（Menacho 等人，2009 年）。例如，在初等教育中，它將用於記住文學人物或國家首都的名字。它有時用於提高學術技能的速度和準確性，例如心算或閱讀速度。然而，這種對資訊的處理並沒有改變或賦予材料任何價值，使其對學生更有意義，因此它是對要學習的材料的膚淺處理，與學生已經知道的內容無關。這可以通過增加資訊重複的頻率或從字面上強調要研究的整個文本來完成。這種策略的一個例子甚至被認為是書面的，而不僅僅是口頭重複的資訊。這些複習和重複的動作已經出現在小學生身上。
91
表 3.1
Clasificación de algunas estrategias de memoria
一些記憶策略的分類
Criterios
標準
Estrategias
策略
Ejemplos
例子
1. Grado de
1. 學位
1. Habilidades: tienen un
1.技能：他們有一個
a) Visualizar una imagen para recordar todos los
a） 視覺化影像以記住所有
generalidad o
通用性或
carácter específico dirigido a una
針對
detalles.
詳。
las situaciones
情況
tarea concreta.
任務。
b) Asociar un dibujo con un nombre a recordar.
b） 將繪圖與要記住的名稱相關聯。
a las que
到哪個
2. Estrategias: más complejas y
2.策略：更複雜和
Cualquiera de las estrategias que aparecen en esta tabla.
此表中列出的任何策略。
pueden
能
generales, lo que conlleva
一般，這需要
aplicarse.
應用。
discriminar y determinar cuándo
辨別並確定何時
utilizarlas.
用。
2. Según la
2.根據
Codificación o adquisición:
編碼或採集：
Clasificar información por categorías, como por
按類別對資訊進行排序，例如按
fase de
階段
repetición, repaso y
重複、複習和
ejemplo los pintores de estilo barroco.
例如，巴羅克風格的畫家。
memoria
記憶
organización.
組織。
implicada.
涉及。
Recuperación: empleo de señales
恢復：使用信號
Ejemplo de señal externa: poner una cinta de color rojo
外部標誌示例：放置紅絲帶
externas o internas para inferir la
外部或內部因素來推斷
en la muñeca derecha para diferenciar izquierda y
在右手腕上區分左手腕和
información almacenada o
存儲的資訊或
derecha.
右。
retenida.
保留。
Ejemplo de señal interna: repasar todas las letras del
內部信號示例：遍曆
abecedario para saber por cuál empezaba el nombre de
字母表來知道哪一個的名字
un autor/a ya estudiado.
一個已經研究過的作者。
3. Según el
3.根據
Repetición.
重複。
Repasar con tus palabras o texto escrito; repetir
用自己的文字或書面文字複習;重複
nivel de
水準
literalmente los nombres de un listado; copiar un texto
從字面上看，清單的名稱;複製文字
procesamiento.
加工。
o números; subrayar de forma no selectiva un texto a
或數位;非選擇性地為文本添加下劃線
estudiar, repetir la tabla de multiplicar.
學習，重複乘法表。
Centralización.
集中。
Resaltar, con el subrayado, lo más importante de un
強調，並帶有下劃線，最重要的方面
texto.
發簡訊。
Organización.
組織。
Agrupamiento
分組
Por ejemplo, para recordar una fecha de cuatro
例如，記住 4 的日期
o chunking.
分塊。
números, agruparla en series de dos: 1976 sería 19-76.
數位，將其分為兩個系列：1976 年將是 19-76。
Categorización.
分類。
Clasificar los elementos a memorizar por una
將要記住的項目分類
característica común. Por ejemplo, escritoras nacidas en
共同特徵。例如，出生於
Andalucía.
安達盧西亞。
Elaboración.
闡述。
Implica un nivel de procesamiento más profundo. El
它涉及更深層次的處理。這
aprendiz puede relacionar información que ya tiene con
學習者可以將他們已經擁有的信息聯繫起來
información nueva. Por ejemplo: elaborar preguntas
新資訊。例如：製作問題
relacionadas con el material a estudiar. Hacer frases
與要研究的材料有關。造句
donde incluyo las palabras nuevas que tengo que
我在哪裡包括我必須的新詞
retener.
保留。
FUENTE: a partir de Montejo, Montenegro y Reinoso (2001).
資料來源：根據Montejo、Montenegro和Reinoso（2001年）。
5.2. Estrategias de centralización
5.2. 集中化策略
Consisten en resaltar la información importante y separarla de la información irrelevante. El subrayado literal en el texto de frases, frente a aquellas que no se subrayan, sería un ejemplo de esta estrategia. El alumnado, a través de la centralización, 92
它們包括突出顯示重要資訊並將其與不相關的資訊分開。在句子文本中使用字面下劃線，而不是那些沒有下劃線的句子，將是這種策略的一個例子。學生，通過集中化，92
reduce el material a estudiar. Sin embargo, al eliminar información también puede limitar la comprensión del texto, ya que desaparecen ideas que, a pesar de ser accesorias, pueden ser útiles para conectar unos conocimientos con otros que ayudarían en los procesos de memoria. Desde esta perspectiva, esta estrategia se recomienda una vez que el estudiante ha realizado una lectura global del texto, que posibilite la conexión de ideas nuevas con lo ya conocido.
減少要研究的材料。然而，消除資訊也會限制對文本的理解，因為想法消失了，儘管這些想法是附屬的，但對於將某些知識與其他有助於記憶過程的知識聯繫起來是有用的。從這個角度來看，一旦學生對文本進行了全域閱讀，就建議採用這種策略，這樣就可以將新想法與已知內容聯繫起來。
5.3. Estrategias de organización
5.3. 組織戰略
Consiste en estructurar la información en un todo y darle con ello un significado lógico (Montejo et al., 2001). Existen, a su vez, dos procedimientos para darle sentido al material a través de su organización.
它包括將資訊結構化為一個整體，從而賦予其邏輯意義（Montejo et al.， 2001）。反過來，有兩個程式可以通過其組織來理解材料。
5.3.1. Agrupamiento o chunking
5.3.1. 聚類或分塊
Consiste en reducir los elementos de información que se quieren retener en un número menor. La agrupación de las unidades es muy personal, ya que depende del significado que el estudiante le dé a los grupos. Por ejemplo, si hay que memorizar una serie de números, el 5, 7, 9, 1, un alumno o una alumna podría usar el agrupamiento colocando los números de dos en dos, 57-91, porque 57 es la edad de su padre y 91 la edad de su abuela. A lo mejor para otro alumno sería más fácil agrupar el 79-51, porque estas son las edades de su abuela y padre respectivamente. Visualmente puede entenderse fácilmente esta estrategia (véase figura 3.5). Será más fácil contar el número de manzanas de la parte derecha de la figura referida que de la izquierda, a pesar de haber el mismo número de manzanas.
它包括將要保留的資訊元素減少到較小的數量。單元的分組非常個人化，因為它取決於學生賦予小組的意義。例如，如果必須記住一系列數位，5、7、9、1，學生可以通過將數位成對放置來使用分組，57-91，因為 57 是他父親的年齡，91 是他祖母的年齡。也許對於另一個學生來說，將 79-51 分組會更容易，因為這些分別是他的祖母和父親的年齡。從視覺上看，這種策略很容易理解（見圖 3.5）。即使蘋果數量相同，在所指的圖形右側計算蘋果的數量也比在左側更容易計算。
5.3.2. Categorización
5.3.2. 分類
A través de este procedimiento, la información se agrupa siguiendo una etiqueta que reúne aquellos elementos a memorizar que tienen unas características comunes y que se presentan de manera desorganizada. Por ejemplo, cuando el estudiante tiene que recordar nombres de plantas, entre las que se encuentran roble, pino, margarita, rosa, orquídea, almendro, begonia, geranio, clavel u olmo, será más fácil si reúne los elementos según las características comunes que presentan. De esta forma, solo tendrá que recordar dos categorías, árboles y flores, y dentro de ellas los diferentes elementos, que surgirán más fácilmente al haberse organizado la información (Gómez, Castillo y Ostrosky, 2010).
通過此過程，資訊根據標籤進行分組，該標籤將要記住的具有共同特徵且以雜亂無章的方式呈現的元素彙集在一起。例如，當學生必須記住植物的名稱時，包括橡樹、松樹、雛菊、玫瑰、蘭花、杏仁、秋海棠、天竺葵、康乃馨或榆樹，如果根據它們的共同特徵收集元素會更容易。這樣，你只需要記住兩個類別，樹木和花朵，以及其中的不同元素，當資訊被組織起來時，它們會更容易出現（Gómez，Castillo和Ostrosky，2010）。
5.4. Estrategias de elaboración
5.4. 闡述策略
93
Esta estrategia conlleva una transformación del material a retener, incluyendo información externa al mismo para dotarlo de significado. A través de la elaboración se conecta la información nueva con áreas más amplias de conocimiento que ya posee y que son diferentes del nuevo material. Al final, se consigue una mejor comprensión, retención y recuperación del material. Por ello, cuanta más elaboración se realice, más nítida y distintiva será la información codificada y, probablemente, mejor recuperada.
這種策略需要對要保留的材料進行轉換，包括賦予其意義的外部資訊。通過闡述，新資訊與它已經擁有的、與新材料不同的更廣泛的知識領域聯繫起來。最後，可以更好地理解、保留和回收材料。因此，進行得越詳細，資訊將被編碼得越清晰、越獨特，並且可能更好地檢索。
Figura 3.5.—Ejemplo de agrupamiento.
圖 3.5.—分組示例。
Código QR número 3.4 sobre reglas mnemotécnicas para
關於助記符規則的二維碼編號 3.4
recordar. Son una especie de trucos para retener mejor la información en Infantil y Primaria. Se puede ver también en:
記得。它們是一種在早期和小學更好地保留資訊的技巧。也可以在以下位置看到：
— Historietas. Algunos ejemplos de este tipo de estrategia los podemos encontrar en el Blog del Servicio de Neurorrehabilitación (2013). Si necesitamos recordar 94
— 漫畫。這種策略的一些例子可以在神經康復服務博客（2013）中找到。如果我們需要記住 94
algunas preposiciones: «a; ante; bajo, con», podemos construir una historieta donde incluyamos dichas preposiciones « A María, ante las dudas y bajo la lluvia que estaba cayendo, se le ocurrió ir con su amigo Antonio».
一些介詞：“a;以前;在“下，與”，我們可以構建一個連環畫，其中包括這些介詞«瑪麗亞，面對疑問，在下雨的情況下，它發生在她的朋友安東尼奧身上“。
— Lugares. Otro ejemplo que podemos ver en el vídeo, muy interesante para la Educación Primaria, es recordar por dónde pasan los ríos. Concretamente, si queremos construir un recuerdo significativo de cuál es el recorrido del río Tajo se puede hacer una historieta con lugares que la persona conoce: «El Tajo pasa por Aragón, donde voy de campamento, por Castilla-La Mancha, donde vive mi abuelo, por Madrid, donde vive mi primo, y por Extremadura, donde iré la semana que viene a jugar a voleibol».
— 地點。我們可以在視頻中看到的另一個例子，對小學教育來說非常有趣，是記住河流流向哪裡。具體來說，如果我們想對塔霍河的路線建立有意義的記憶，我們可以用這個人知道的地方製作漫畫：“塔霍河穿過阿拉貢，我在那裡露營，穿過我祖父居住的卡斯蒂利亞-拉曼恰，穿過馬德里，我表弟住的地方，穿過埃斯特雷馬杜拉，我下周將去那裡打排球”。
— Cadena. Otro ejemplo de elaboración es establecer una cadena de palabras que son la clave para recordar elementos inconexos. Por ejemplo, si tenemos que memorizar la primera línea de la tabla periódica (litio, berilio, boro, carbono, nitrógeno, oxígeno, flúor y neón, podemos recordar esta frase: « L a (Litio) BBC
— 鏈條。另一個詳細說明的例子是建立一串單詞，這些單詞是記住不連貫項目的關鍵。例如，如果我們必須記住元素週期表的第一行（鋰、鈹、硼、碳、氮、氧、氟和氖），我們可以記住這句話：“L a （鋰） BBC
(Berilio, Boro y Carbono) NO (Nitrógeno y Oxígeno) F uncio N e (Flúor) (Neón)».
（鈹、硼和碳）NO（氮氣和氧氣）物質Ne（氟）（氖）'。
5.5. Tipos de estrategias de memoria y estrategias de comprensión lectora El uso de estrategias, tanto en el campo de la retención de información como en el de la comprensión lectora, refleja una clara relación o incluso similitud. Las estrategias tienen un carácter consciente y deliberado, mientras que las destrezas son más automáticas. En las estrategias de la memoria aparecen como básicas la repetición, la organización y, finalmente, la elaboración. En el caso de las estrategias de la comprensión lectora pueden darse (García-Madruga y Vila, 2011): a) La selección de ideas más importantes del texto.
5.5. 記憶策略和閱讀理解策略的類型 無論是在資訊保留領域還是在閱讀理解領域，策略的使用都反映了明顯的關係甚至相似性。策略是有意識和深思熟慮的，而技能則更加自動。在記憶策略中，重複、組織以及最後的闡述似乎是基本的。在閱讀理解策略的情況下（García-Madruga&Vila，2011），可能會發生以下情況：a）選擇文本中最重要的思想。
b) El uso de macrorreglas o resumen.
b） 使用宏觀規則或摘要。
c) Elaboración de esquemas.
（c） 制定計劃。
Se podría representar en clave evolutiva el acceso al uso de las diferentes estrategias, tal como vemos en la tabla 3.2.
如表3.2所示，使用不同戰略的情況可以以漸進的方式表示。
Centrándonos en las estrategias de comprensión lectora, podemos analizar la selección de ideas principales que podría derivarse de la estructura retórica de los autores al organizar las ideas del texto. Las ideas más importantes sirven para la organización jerárquica del propio texto. En el modelo de inteligencia triárquica de Sternberg (véase capítulo 2) se puede vincular a lo que denomina como componentes de adquisición (en la subteoría componencial). Se trata de «codificar», «combinar» y
以閱讀理解策略為中心，我們可以分析在組織文本思想時可以從作者的修辭結構中得出的主要思想的選擇。最重要的思想服務於文本本身的層次結構。在Sternberg的三元智慧模型中（見第2章），它可以與他所謂的習得成分（在組合子理論中）聯繫起來。它是關於「編碼」、「組合」 和
«comparar selectivamente»; pues bien, «codificar selectivamente» sería lo que aquí se vincula a la identificación de las ideas más relevantes de un texto.
“有選擇地比較”;好吧，“選擇性編碼”將是這裡與識別文本中最相關的想法相關的內容。
El uso de los cuentos, como textos bien elaborados, puede ayudar de forma explícita a 95
使用故事，作為精心製作的文本，可以明確地説明 95
la puesta en escena de este tipo de estrategias. Así, leer y luego extraer por parte de los niños en clase las ideas más llamativas e importantes de algunas obras de la literatura infantil como El gato con botas, La ratita presumida, Simbad el marino, El flautista de Hamelin... (mención aparte merecerían los audiocuentos o los videocuentos) ayudará a potenciar este tipo de estrategias. El uso del resumen (otro tipo de estrategia) supone que se ha dado el paso anterior de la selección de las ideas más importantes del texto. Es el momento en el que se pueden utilizar estrategias más sofisticadas, como las macrorreglas. Un ejemplo de macrorregla puede ser la de generalización.
這種策略的分階段。因此，在課堂上閱讀並從孩子們那裡提取一些兒童文學作品中最引人注目和最重要的思想，例如《穿靴子的貓》、《自鳴得意的小老鼠》、《水手辛巴達》、《哈梅林的吹笛者》......（音訊故事或視頻故事值得特別一提）將有助於增強這種類型的策略。使用摘要（另一種策略）假定已經採取了選擇文本中最重要的想法的上一步。這時可以使用更複雜的策略，例如宏觀規則。宏規則的一個示例可以是泛化規則。
La realización de esquemas supone que los buenos lectores elaboran posteriormente resúmenes de forma activa, interactuando con el texto y haciendo preguntas al propio texto. Al parecer, aquellos alumnos y alumnas que se habitúan a usar estrategias pasivas (copiar frases del texto más o menos literales) suelen ser los alumnos que tendrán más dificultades en el aprendizaje.
大綱意味著好的讀者會在事後積極地進行總結，與文本互動並提出文本本身的問題。顯然，那些習慣於使用被動策略（或多或少逐字逐句地從文本中複製句子）的學生往往是學習中最困難的學生。
TABLA 3.2
表 3.2
Desarrollo evolutivo de las estrategias de memoria y las estrategias de comprensión lectora
記憶策略和閱讀理解策略的發展發展
A partir de los 3 años
從3歲開始
De 7 a 9
從 7 到 9
De 10 a 12
上午 10 點至中午 12 點
Estrategias de memoria.
記憶策略。
Repetición.
重複。
Organización.
組織。
Elaboración.
闡述。
Estrategias de comprensión
理解策略
Selección de ideas
創意選擇
Resumen.
總結。
Elaboración de
闡述
lectora.
讀者。
principales.
主要。
esquemas.
計劃。
FUENTE: a partir de García Madruga y Vila (2011).
資料來源：García Madruga和Vila（2011年）。
96
FUENTE: a partir de García-Madruga et al. (1999).
資料來源：根據García-Madruga等人（1999年）。
Figura 3.6.—Ejemplo de la aplicación de las macrorreglas o resumen.
圖 3.6.—宏規則或摘要的應用示例。
6. MEMORIA Y APRENDIZAJE
6. 記憶與學習
Cuando hablamos de adquisición de conocimiento inevitablemente tenemos que abordar el tema de la memoria, porque el conocimiento solo puede entenderse en la medida que pueda utilizarse posteriormente, y ello requiere un aparato de almacenamiento (Aparicio y Rodríguez, 2015). Autores como Introzzi et al. (2010) se plantearon en su trabajo una serie de interrogantes: ¿qué ocurre con los niños en edad escolar en relación con el uso de estrategias de memorización?, ¿cómo aumenta el control voluntario de los procesos y estrategias de memoria?, ¿se asocia el uso de estrategias semánticas a un incremento en el recuerdo, o puede no tener ningún beneficio en las etapas iniciales de la educación escolar?
當我們談論知識獲取時，我們不可避免地必須解決記憶問題，因為知識只能在以後可以使用的程度上被理解，而這需要一個存儲設備（Aparicio&Rodríguez，2015）。Introzzi等人（2010）等作者在他們的工作中提出了一系列問題：學齡兒童在使用記憶策略時會發生什麼？，記憶過程和策略的自願控制如何增加？，語義策略的使用是否與回憶的增加有關， 或者它可能在學校教育的初始階段根本沒有好處？
Una de las respuestas a estos interrogantes la podemos encontrar en el mencionado documento de APA (2015) en relación con su séptimo principio: «la autorregulación de los estudiantes ayuda al aprendizaje y esta se puede enseñar» (p. 16). De esta manera, la maduración no es la única responsable del desarrollo de estas habilidades de autorregulación, entre las que se incluyen las estrategias de atención, organización, autocontrol y planificación. Así, el profesorado puede enseñarlas y mejorarlas de forma específica si las trabaja directamente a través de la formación, uso de modelos y ejemplos. La escolarización está íntimamente relacionada con el desarrollo de las estrategias de memoria en el alumnado. Estudios transculturales demuestran que el uso de estrategias de memoria en niños y niñas que no han recibido enseñanza formal es 97
這些問題的答案之一可以在上述 APA 檔（2015 年）中找到，該檔與其第七項原則有關：「學生自我調節有助於學習並且可以教授」（第 16 頁）。這樣，成熟就不僅僅負責這些自我調節技能的發展，包括注意力、組織、自我控制和計劃策略。因此，如果教師直接通過培訓、使用模型和示例來教授和改進它們，他們就可以以特定的方式教授和改進它們。學校教育與學生記憶策略的發展密切相關。跨文化研究表明，在未接受過正規教育的兒童中，記憶策略的使用率為97
claramente inferior que en los niños y las niñas que están escolarizados (Vila, Gutiérrez y García, 2013). Ello no quiere decir que el profesorado enseñe estas estrategias de forma específica, sino que la escuela lleva consigo la realización de actividades continuas y sistemáticas de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo.
明顯低於在校兒童（Vila， Gutiérrez & García， 2013）。這並不意味著教師以特定的方式教授這些策略，而是學校需要持續和系統的重複、分組、分類和記憶活動。
Las estrategias de memoria favorecen la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Para entender el proceso de aprendizaje no solo podemos basarnos en los procesos que dan lugar a la formación de una huella de memoria, sino que hay que estudiar los procesos de recuperación de la memoria, porque el aprendizaje, como decíamos al comienzo de este apartado, solo puede ponerse de manifiesto cuando lo recuperamos de nuestra memoria.
記憶策略促進了資訊從短期記憶到長期記憶的轉移。要理解學習過程，我們不僅可以依靠形成記憶痕跡的過程，而且還必須研究記憶檢索的過程，因為正如我們在本節開頭所說，只有當我們從記憶中檢索它時，學習才能顯現出來。
La repetición produce un aprendizaje muy pobre, mientras que la elaboración, o toda aquella estrategia que sitúe el contenido a aprender en un contexto o un marco más significativo para el alumnado, contribuye a un aprendizaje significativo y duradero.
重複會產生非常糟糕的學習效果，而精心設計或任何將要學習的內容置於對學生更有意義的上下文或框架中的策略，都有助於有意義和持久的學習。
Repetir mecánicamente, y no comprensivamente, el material de estudio produce cierto aprendizaje. Sin embargo, recuperar esta información será casi imposible si no se enlaza con algo significativo para el alumno que pueda servir de guía para su recuperación. Por tanto, se puede aprender repitiendo, pero para que se recupere lo aprendido hay que comprender (Aparicio y Rodríguez, 2015).
學習材料機械地重複，而不是全面地重複，會產生一些學習。但是，如果這些信息沒有與對學生有意義的東西相關聯，可以作為他們檢索的指南，那麼檢索這些信息幾乎是不可能的。因此，可以通過重複來學習，但為了恢復所學的知識，有必要理解（Aparicio&Rodríguez，2015）。
RESUMEN
總結
Hemos comenzado este capítulo describiendo los procesos que implican la habilidad para memorizar. Se trata de un proceso cognitivo mediante el cual adquirimos, almacenamos y recuperamos información que se obtiene mediante nuestros sentidos. A partir de ahí se han tenido en cuenta los diferentes tipos de memorias, desde los modelos multialmacén de Atkinson y Shiffrin con la memoria sensorial, MCP y MLP, hasta los estudios de la memoria de trabajo y de los diferentes tipos de memoria a largo plazo, según los recuerdos almacenados (declarativa, semántica, episódica y procedimental). El desarrollo de estos modelos ha puesto de manifiesto el paralelismo con otras complejas funciones cognitivas, como por ejemplo los procesos de comprensión lectora y el proceso mismo de aprendizaje. En este capítulo también se ha profundizado en los aspectos evolutivos del uso de la memoria y sus conexiones con el aula, implicaciones tanto para el alumnado como para el profesorado. Se han abordado también algunos aspectos de las estrategias de memoria, explicando las diferencias entre estrategias y habilidades, destacando su intencionalidad y consciencia, así como su relación con el componente metacognitivo de la memoria. Se han descrito diferentes tipos de estrategias. Fundamentalmente nos hemos centrado en las estrategias de memoria según el nivel de procesamiento que lleva a cabo el alumnado, resultando tres estrategias principales: repetición, organización y elaboración, muy en paralelo con las estrategias de compresión lectora (selección, resumen y elaboración). Terminamos este capítulo con 98
我們在本章的開頭描述了涉及記憶能力的過程。這是一個認知過程，我們通過它獲取、存儲和檢索通過感官獲得的資訊。從那裡開始，根據存儲的記憶（陳述性、語義性、情節性和程式性），從具有感覺記憶、MCP 和 MLP 的 Atkinson 和 Shiffrin 多存儲模型，到工作記憶和不同類型的長期記憶的研究，都考慮了不同類型的記憶。這些模型的發展揭示了與其他複雜認知功能的相似之處，例如閱讀理解過程和學習過程本身。本章還深入探討了記憶使用的進化方面及其與課堂的聯繫，這對學生和教師都有影響。記憶策略的某些方面也得到了解決，解釋了策略和技能之間的差異，強調了它們的意圖和意識，以及它們與記憶的元認知成分的關係。已經描述了不同類型的策略。從根本上說，我們根據學生的處理水準專注於記憶策略，從而產生了三種主要策略：重複、組織和闡述，與閱讀理解策略（選擇、總結和闡述）非常平行。我們以98結束本章
la influencia de la escolarización en la adquisición de estrategias de memoria y con las conexiones de la memoria con los aprendizajes significativos.
學校教育對記憶策略習得的影響以及記憶與有意義學習的聯繫的影響。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
Primera práctica. La persistencia de la memoria, de Dalí, y desarrollo de la visualización
第一次練習。達利的《記憶的持久性與可視化的發展》
Toma la imagen de la obra de Dalí con la que iniciamos este capítulo: La persistencia de la memoria. Deja a los alumnos y alumnas diez minutos para recordar todos los detalles del cuadro. Se insiste en que verbalicen todos los elementos u objetos (tipo de elemento, color, posición, hora de los relojes, número de elementos, etc.). Deberás ver el vídeo del código QR 3.1 y completarlo con la información del URL acortado
以達利作品中的圖像為例，我們開始了本章：記憶的持久性。給學生十分鐘的時間記住這幅畫的所有細節。堅持要求他們用語言表達所有元素或物件（元素類型、顏色、位置、時鐘時間、元素數量等）。您需要觀看二維碼 3.1 視頻並填寫縮短的 URL 資訊
La persistencia de la memoria, de Salvador Dalí.
記憶的持久性，薩爾瓦多·達利 （Salvador Dalí）。
Seguidamente vuelve a presentar la imagen, esta vez con diferentes huecos en la 99
然後，他再次呈現圖像，這次在99
misma. Este ejercicio de recuerdo a través de la visualización se puede llevar a cabo a través de tres niveles:
相同。這種通過可視化進行的記憶練習可以通過三個層次進行：
— Primer nivel: el alumnado podrá señalar los lugares en la imagen incompleta y poner el nombre del objeto o elemento que falta en relación con la imagen original.
— 第一級：學生將能夠指出不完整圖像中的位置，並將缺失的物體或元素的名稱與原始圖像聯繫起來。
— Segundo nivel: dibujar los objetos o elementos que faltan en el cuadro y a continuación recortar y pegar en la imagen incompleta.
— 第二級：畫出圖片中缺失的物體或元素，然後將它們剪切並粘貼到不完整的圖像中。
— Tercer nivel: el alumnado, además de dibujar los elementos, elegirá el color que tenían en el cuadro original. Se presentará ante la clase un estudio-reflexión de unas quinientas palabras en el que se reflejen los resultados de los tres niveles con las diferentes memorias estudiadas en este capítulo.
— 第三級：學生除了畫出元素外，還將選擇他們在原畫中的顏色。將向全班展示約五百字的學習反思，其中三個級別的結果與本章研究的不同記憶一起反映。
Segunda práctica. Chunking o agrupamiento
第二次練習。分塊
Con esta sencilla práctica se trata de que puedas comprender cómo funciona la estrategia de memoria denominada agrupamiento (chunking), combinada con un procesamiento semántico más profundo de la información que ayuda a su retención en la 100
通過這個簡單的練習，目的是説明您了解稱為分塊的記憶策略的工作原理，並結合更深層次的資訊語義處理，有助於將其保留在記憶體中。
memoria.
記憶。
— Procedimiento: se forman dos grupos de alumnos de cinco participantes cada uno (experimental y control). Al grupo experimental se le presenta en la pantalla del ordenador durante cuatro segundos solamente las 15 letras que aparecen a la izquierda de la figura 3.7 (ordenadas), mientras que al grupo de control hay que presentarle las 15 letras tal como aparecen en la parte derecha de la figura (desordenadas).
— 程式：形成兩組學生，每組五名參與者（實驗和對照）。實驗組在計算機螢幕上顯示四秒鐘，僅顯示在圖 3.7 左側的 15 個字母（有序），而對照組顯示圖右側的 15 個字母（無序）。
Figura 3.7.—La composición de letras de la izquierda se presenta al grupo experimental, y la de la derecha al grupo de control. ¿A qué grupo le resultará más fácil memorizar el conjunto de letras?
圖 3.7.—左邊的字母組成呈現給實驗組，右邊的字母呈現給對照組。哪一組會更容易記住這套字母？
Los alumnos de cada grupo deben memorizar y repetir inmediatamente las letras que aparecen en la pantalla en cada caso. La hipótesis que planteamos es que los alumnos del grupo experimental (letras ordenadas) recordarán más letras que las del grupo control (desordenadas), porque la agrupación ha permitido añadir un contenido semántico a las letras agrupadas, haciéndolas significativas.
每組的學生必須立即記住並重複每種情況下螢幕上出現的字母。我們的假設是，實驗組（有序字母）的學生會比對照組的學生（無序）記住更多的字母，因為分組使得為分組字母添加語義內容成為可能，使它們有意義。
Tercera práctica. Estrategia de asociación y estrategia de elaboración Se explica al alumnado que se va a realizar un estudio para comprobar la utilidad de la asociación y de la elaboración en el recuerdo. Una vez introducida la práctica, se dividirán en grupos de cuatro personas. En cada grupo, dos componentes prepararán la lista de palabras y otros dos componentes serán los participantes del experimento. En primer lugar, los dos alumnos o alumnas que actúan como investigadores prepararán la lista de palabras asociadas que se expone en la tabla 3.3.
第三種做法。聯想策略和闡述策略 向學生解釋，將進行一項研究以驗證聯想和闡述在記憶中的有用性。一旦引入練習，他們將被分成四人一組。在每組中，兩個元件將準備單詞清單，另外兩個元件將成為實驗的參與者。首先，作為研究人員的兩名學生將準備表 3.3 中所示的相關單詞清單。
TABLA 3.3
表 3.3
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對
101
貓
Caja
箱
Móvil
移動
Radio
收音機
Pluma
羽毛
Pastel
粉彩
Sello
郵票
Pantano
沼澤
Cacerola
泛
Puerta
門
Lámpara
燈
Diario
日常
Canción
歌
Suspenso
暫停
Tabaco
煙草
Tablet
片
Florero
花瓶
Lucero
輝煌
Mosaico
馬賽克
Cansado
累
Una vez preparado el material se presenta la tabla al tercer participante. El alumno o alumna que actúa como experimentador 1 dejará dos minutos para recordar todos los pares de palabras al tercer componente del grupo. Pasados los dos minutos le volverá a presentar la tabla con huecos para que el participante la complete (véase tabla 3.4).
準備好材料后，將表格呈現給第三位參與者。作為實驗者 1 的學生將有兩分鐘的時間向小組的第三名成員回憶所有單詞對。兩分鐘后，將再次顯示有差距的表格供參與者完成（見表 3.4）。
Al mismo tiempo, el experimentador 2 del grupo pasará la misma lista de palabras al cuarto componente del grupo, pero esta vez le pedirá que intente elaborar una historia con las dos palabras asociadas. A modo de ejemplo se da la primera elaboración (véase tabla 3.5). El participante tendrá que realizar las siguientes elaboraciones según su propia imaginación.
同時，小組中的實驗者 2 將把相同的單詞清單傳遞給小組中的第四名成員，但這次他會要求他嘗試用兩個相關的單詞來編一個故事。舉例來說，給出了第一個詳細說明（見表3.5）。參與者必須根據自己的想像進行以下闡述。
TABLA 3. 4
表 3.4
Pares de palabras asociadas
關聯的詞對