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第二節 社會化的理論

社會化的理論旨在揭示其在個體身上發生的具體社會心理機制，有關個體社會化的理論主要由社會角色理論、社會比較理論、認知發展理論、社會學習理論、精神分析理論和亞社會認同理論等。

一、社會角色理論

社會角色是指特定個體根據自己的社會身份、地位按照社會期望和自身主觀認同所表現出來的參與社會活動的一整套行為方式。在現實社會中，角色對自身與社會建立聯繫發揮著重要作用，社會對個人的期望和要求是隨著個人角色的不同而改變的，這也直接決定了個人在社會中所處的地位。因此，人們在社會中擔任的角色與其社會生活和環境保持一致，並隨著社會對某一角色的期望和要求而被固化。個體通過扮演不同的社會角色領悟社會要求、掌握社會知識和社會技能，逐漸成長為一個符合社會要求、按照社會規範行為的社會成員。

米德（Mead，1934）認為，社會角色的形成就是個體形成和發展“角色扮演”能力的過程。在此過程中，“重要他人”（significant others）和“概化他人”（generalized others）起著重要作用。“重要他人”是指與兒童相處十分密切、對他們自我發展影響最大的那些人，如父母、兄長、老師等。兒童在模仿他人角色的過程中，往往實踐著重要他人對自己的期望。同時，米德認為人們在進行自我價值判斷和社會判斷時所依賴的自我意識其實是一個統一整體，在個體發展的過程中，個體逐漸把與自己有聯繫的社會群體抽象化成了一般化的他人即“概化他人”。概化他人是個體所能意識到的社會，也是個人的想法、推斷以及與他人的交流等的基礎。概化他人概念中包含社會各方面的要求、對待以及期望，這與個體所扮演的社會角色是保持一致的，而我們通常所說的社會影響力對個體的作用，也是通過人們所擔負的主要社會角色來獲得相關規則，並對人們的社會化情況產生作用的。個體按照“概化他人”的期望和要求行動，促使外部的社會要求內化為個體自己的認知判斷、情感動機以及對實際行為發揮影響作用的心理結構。個體在這種被內部化了的心理結構的基礎上，形成自己對各種社會事務的定向、判斷和取捨。

個體所承擔的社會角色引導著社會化過程，進而促進個體形成自己獨立的、穩定的自我概念，在這一過程中，“角色採擇”（role taking）發揮著至關重要的作用。“角色採擇”又稱角色承擔、角色替代，一般指對自己和他人所扮演的角色的設想，具體包括個體用他人的觀點體驗他人所承擔的角色、瞭解他人在特定情境中的心理狀態、瞭解其期望和情感。皮亞傑最早開展了角色採擇（或觀點採擇）這一領域的研究，他把個體發展中自我與他人關係的變化描述為從自我中心主義向能洞察別人觀點的方面轉化，兒童自我中心主義的減少是在與同輩夥伴的交往中通過一個又一個角色衝突、角色分歧的解決而實現的。通過這種角色體驗，可以知道在某些特定條件下他人是如何理解的，在這種理解的基礎上將要採取何種行動，瞭解特定情境下他人對自己的理解和期望等。通過角色採擇這種換位思考，人們可以反過來調節自己的心理與行為方式，以便更加符合社會的需要和他人的期望。

美國發展心理學家弗拉維爾（Flavell，1968）認為，通過角色採擇，人們可以十分清楚地瞭解他人在特定條件下對我們的感受，知道在特定情況下應該選擇用什麼樣的姿勢、怎樣的語氣、多高的聲音與別人說話等。他根據皮亞傑的認知發展理論，並以信息處理的觀點研究兒童在人際社會層面中的知覺性、概念性角色採擇能力的發展，將兒童角色採擇能力的發展分為以下四個階段：①存在期（existence），兒童可能存在可理解其他人對同一事件也會有不同的看法和態度；②需要期（need），兒童由於實際需要會“想要”推測對方的想法；③推論期（inference），兒童利用手頭現有的各種資料、指標來進行心理活動，藉以推斷對方隱含的特質；④應用期（application），兒童利用以往經驗所積累的知識來解決其他類似的問題。

塞爾曼（1980）運用皮亞傑的臨床法分析兒童對兩難故事情境的推理，來研究兒童採擇他人觀點的能力。根據他的研究發現，六歲以前的兒童是自我中心的，不能把自己的看法與別人的看法區分開來；六歲以後的兒童逐步意識到別人有與自己不同的意見和觀點，而且知道別人也會意識到自己的觀點，於是角色採擇就出現了。塞爾曼把兒童角色採擇的發展劃分為五個階段：階段零是自我中心的觀察者（約3～6歲）；階段一是社會信息的角色採擇（約6～8歲）；階段二是自我反省的角色採擇（約8～10歲）；階段三是相互的角色採擇（約10～12歲）；階段四是社會和傳統體系的角色採擇（約12～15歲以上）。

二、社會比較理論

社會化目標的最終實現是個體不斷進行有意無意選擇的結果，這種選擇隨著年齡的增長不斷加強。這種選擇使得個體社會化的過程不僅僅是簡單的被動過程，而是一個具有選擇性和能動性的過程。這種主觀能動性使得社會對個體的引導並不是簡單一致地朝某一個方向發展，而是具有每個個體獨有的特點，為個體在社會化過程中實現個性化提供了條件。隨著個體生理和心理的不斷成熟，自我意識的水平也不斷提高，對自我認識的範圍和深度都有明顯的提升，對自己的評價需求也越來越強烈，隨之而來的自我選擇的能力也不斷提高。兒童社會生活領域的擴展和自我意識的發展變化促進了選擇在社會化過程中對人們產生的影響。費斯廷格（Festinger，1957）認為，任何個體只要其具有自我意識就有自我評價的需求。他們只有瞭解自己與周圍世界的聯繫，才能瞭解自己在當前環境下該如何表現，才能進一步明確自己的行為動向。如果行為動向不明確，人就會焦慮不安，青少年處於生理和心理迅速發展的特殊時期，他們對自我評價的需求更加強烈。

費斯廷格認為，不管是從行為動機出發點還是從評價內容上看，人們對自我的評價都帶有社會性傾向。但是在很多時候，由於生活中並不存在進行評價的絕對標準，這時，人們就會將自己的行為與他人的行為進行比較，以形成對於自己行為的明確自我評價。這種將自身情況與他人情況進行比較以獲得自我評價的過程就是社會比較（social comparison）。由於社會生活並沒有嚴格的標準，因此，在很多情況下只有通過社會比較才能獲得明確的自我評價。

高田利武（1979）通過實驗也證實了社會比較的存在，他發現，在缺乏絕對判斷標準的情況下，人們對自己評價的確定性會降低，此時他們需要了解別人的判斷，進而將別人的判斷與自己的判斷進行比較。越是關於社會生活的判斷，越是缺乏客觀標準，人們就越是傾向於與他人進行社會比較。

由於社會生活的廣泛性，個體生活中社會比較每時每刻都在發生。雖然有研究表明，對於過於重要的事情或通過比較會給自己帶來明顯不利的結果時，人們可能會避免進行社會比較，但是事實上人們在社會生活中會經常發生各種無意識的比較。從20世紀50年代開始，人們對社會比較的選擇對象進行了大量研究。研究結果表明，當人們無法確定對於社會生活的評價標準時，人們往往會選擇與自己擁有相同社會特徵的人進行比較（即平行社會比較）。正因為如此，同輩群體對於個體的社會化過程尤其是青少年的社會化過程發揮著重要影響。

相關研究表明人們進行社會比較的動機複雜多樣，通過社會比較以便確切瞭解自己只是比較的動機之一（Friend et al.，1973）。事實上，在現實生活中，人們進行的很多社會比較行為已經遠遠超出了確切瞭解自己狀況的範圍。人們往往在存在客觀評價標準的情況下仍然與他人進行社會比較。例如，一個學生在考試中取得了滿分的成績，這表明該學生已經達到了該門課程的最好成績，這裡的滿分就是客觀評價標準，但該學生還會關注其他同學的成績，並將自己的成績與他人的成績進行比較。這種情況下進行社會比較的動機就不僅僅是確切瞭解自己的狀況，而是確定自己是否在某方面超越了他人，從而獲得自豪感和自我成就感。

個體的自我評價和心理感受往往通過社會比較而發生變化

有研究表明，個體的自信心水平直接決定了人們進行社會比較的性質，同時也對其社會化的後果產生影響。自我價值定向理論認為，個體的自我勝任感會對社會比較的對象產生顯著影響。如果個體能夠確定自己的自我勝任感，就會提高自我肯定感，這時人們進行的社會比較往往會比較積極，會選擇那些比自己更優秀的人進行比較（即向上社會比較），以激發自己更加努力。反之，如果人們不能確定自己的自我勝任感，則難以形成良好的自我肯定感，進行的社會比較也往往比較消極。這時人們會選擇那些比自己差的人進行比較（即向下社會比較），這可能會消磨自己的鬥志。

在社會化過程中，幫助兒童和青少年們進行適當的社會比較，對於發展健康的自我肯定和建立自我勝任感促進心理健康發展非常重要。一般來說，向上社會比較有助於激發個體的行為動機但也可能會給個體帶來強烈的心理壓力，向下社會比較有助於維護個體的自尊心，但也可能導致個體的消極懈怠，個體在生活和社會實踐中應該根據不同情況靈活調整。

三、認知發展理論

1．皮亞傑的認知發展理論

瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget，1896－1980）認為，個體發展存在一個帶有普遍性的階段過程，個體所處的環境在其發展中起著重要的作用。個體在環境的作用下，逐漸形成自己的認知結構。個體認知發展過程可以分為四個基本階段：

第一，感知運動階段，0～2歲。這個階段的孩子主要通過口嘗、手抓等感覺與動作去認識世界，他已經逐步認識到自己與他人、與玩具是分別存在著的。六個月以前的嬰兒認為看不見的東西是不存在的，將一個玩具從他眼前拿走，他不會去尋找，他以為玩具消失了；但是當他再大一點之後，他就會左右尋找，在認知上出現了皮亞傑所說的“物體永恆”意識。在這個階段，小孩形成了粗淺的因果觀念和時空觀念，知道了用手推積木，積木會移動，知道了一天有上午、下午和晚上。

第二，前運算階段，2～7歲。這個階段的孩子忙於對概念的吸收和消化，起初集中於瞭解具體的物品，如桌子、椅子、床、樹林等；後來開始掌握較複雜的概念，如較熱、較冷、更重、更輕、公平和不公平等。

第三，具體運算階段，7～11 歲。這一階段的兒童能進行合乎邏輯的思考了，例如他知道，把一定的牛奶倒入其他的杯子中，都還是等量的；一塊黏土無論捏成方塊或長條，多少總是不變的，即產生了“量的永恆”概念。此時的兒童發現了概念是如何關聯的問題，可以把桌子、椅子、床這些小概念歸為傢俱這一大概念之中。

第四，形式運算階段，11歲後，基本上包括整個青春期。此時年輕人的思維可以與成年人媲美，可以進行小說的主題與結構分析，可以進行代數、幾何、三角之類的抽象計算。

2．皮亞傑的道德發展理論

皮亞傑採用講故事的方法與不同年齡的孩子討論問題，評價某些行為的是非善惡。通過大量研究，他將人的道德發展劃分為前道德階段、他律道德階段和自律道德階段三個基本階段。在他看來，個體道德發展通常都會經歷一個由他律到自律的轉化過程。

前道德階段（出生至3歲）。這一階段的兒童一切以自我為中心，不管什麼規則。他們不能理解規則的真正含義，分不清公正、義務和服從。他們的行動容易衝動，道德認識不守恆。

他律道德階段大約出現在3～8歲。這一時期的兒童以權威和規範作為自己道德判斷和道德行為的依據。當他們對於行為做出是非對錯的判斷時，往往只看行為外部後果，不考慮行為內部動機。因為這一階段兒童的道德判斷受自身之外的價值標準所支配，所以稱為道德他律階段。

八九歲後兒童的道德判斷開始由道德他律轉向道德自律。道德自律階段的兒童不再盲目服從權威。判斷行為時不僅考慮行為後果，而且考慮行為動機。他們的道德判斷已經能從客觀動機出發，受兒童自身已經具有的主觀價值標準所支配。在皮亞傑看來，這一階段的兒童，才算具有真正的道德。

在判斷的目的性上，年齡小的一般看後果，年齡大的也會看動機。如果小孩A因為幫助媽媽收拾桌子而打碎了五個杯子，小孩B因為偷吃糖果而打碎了一個杯子，當皮亞傑問哪個小孩更壞時，四歲以下的都說小孩A壞，四歲以上的就有人說小孩B壞，隨著年齡的增長這種趨向愈發明顯。

在判斷的相對性上，年齡小的看問題往往絕對化，或者全對，或者全錯，年齡大的則具有相對性。當老師要求同學們不要幫助某個懶惰的學生做作業時，他的一個好朋友幫助了他，當皮亞傑問該不該幫助這個懶學生時，六歲的孩子往往只有一種判斷，而九歲的孩子則不止一種了。

在懲罰的獨立性上，年齡小的以為凡是受到懲罰的都是不好的，年齡大的則認為違反了規範或傷害了別人才是不好的。一個小孩在家裡認真照顧弟弟，媽媽回來卻打了他一巴掌，當皮亞傑問這個小孩好不好時，五歲的孩子說不好，說他一定做了什麼壞事，因此才捱打；七歲的孩子則會說，雖然他捱打了，但他還是好孩子，因為他認真地照顧了弟弟。

在懲罰的針對性上，年齡小的持有“出氣式”懲罰方式，例如，主張“不給他糖吃”“打他一頓”；而年齡大的則會主張針對性懲罰，例如，對打碎杯子的小孩，主張不給他零花錢，主張對打人的小孩也揍他一頓，持這種主張的6～7歲小孩佔30%，8～10歲小孩佔50%，11～12歲小孩佔80%。

在對做了錯事受到懲罰的原因判斷上，年齡小的孩子認為這個人會自然而然地受到懲罰，似乎有個超然的力量在主持正義。例如，一個人偷水果逃跑時跌入湖中，年齡小的認為是遭報應，而年齡大的孩子會說這是碰巧了。

3．科爾伯格的道德發展階段論

美國心理學家科爾伯格（L.Kohlberg，1927－1987）繼承和發展了皮亞傑的道德發展理論。他利用一些道德兩難問題對不同年齡階段兒童道德判斷的發展進行了長期研究。科爾伯格通過研究認為，人的道德判斷存在一個漸進的發展過程，可以分為三種水平，每種水平又有兩個發展階段。

與皮亞傑相似，柯爾伯格也是設計了一套兩難故事來進行道德水平測定。例如一個故事：漢斯的妻子身患癌症，醫生告訴他，鎮上一位藥劑師發明的一種藥具有特效，但是該藥劑師索價太高，漢斯無力支付，最後漢斯在無奈之中只好鋌而走險，去竊取這種藥。柯爾伯格問被試，漢斯該不該去偷藥。柯爾伯格更想了解被試回答該偷或者不該偷的理由。通過對諸多回答的分析，他提出了道德水平發展階段的劃分辦法。

前習俗水平，0～9歲。這個水平兒童的是非判斷取決於或者依據權威的意見。

第一階段為服從與懲罰定向階段。此階段兒童判斷行為好壞的依據是有形的結果，是外部的獎勵或懲罰。此階段的小孩有的說漢斯應該偷藥，如果不偷，他家裡的人都會罵他；有的說不該偷，否則會被抓起來坐牢吃苦頭。

第二階段為工具性定向階段。此階段兒童評價是非的原則，首先是看行為是否符合自己的利益，又要講公平，比較實用，所以這一階段又被稱為樸素的利己主義階段。此階段的小孩有的說漢斯應該偷藥，因為他的妻子曾經為他洗衣做飯，所以應該幫助妻子；有的說不應該偷，其原因是藥劑師發明藥就是為了賺錢，漢斯偷了，他就無法賺錢了。

習俗水平，9～15 歲。這個水平孩子的道德判斷來自於為多數人認可的傳說觀念，來自於習俗。

第三階段為好孩子定向階段。此階段的孩子努力維護和諧人際關係，他們認為，一個人好不好，一種行為是對是錯，取決於是否幫助別人，別人是否喜歡。有的小孩說漢斯不該偷藥，因為偷東西不是好孩子；有的說該偷，因為好人應該幫助別人，漢斯的妻子急需漢斯的幫助。

第四階段為維持秩序定向階段。此階段的青少年以尊重權威、維持社會秩序、履行個人義務為美德。他們討論漢斯的問題時一般都認為，不管在什麼情況下，都應該遵守法律，因此漢斯的行為是錯誤的，如果大家都根據自己的理由自行其是，社會就亂了套。

後習俗水平，16歲以上。這個水平人的價值判斷來源於良知和超越法律的普遍原則。

第五階段為社會契約定向階段。進入此階段，人們會認識到法律無非是一種大家商定或者約定俗成的社會契約，不是一成不變的；而達成契約的程序十分重要；如果一種道德和法律已經違背廣大群眾的需要，那麼就應該按照民主和法定的程序去修改。這個階段的個體會為漢斯偷藥的行為辯解，說法律不能只保護一部分人去牟取利益，而不顧另一部分人的死活，這樣的法律應該予以修正；漢斯雖然觸犯法律，但他是為了救病人的生命，因此應該得到辯護和法庭的從輕處理。

第六階段為普遍的道德定向階段。這個階段的人們以良知和具有普遍意義的道德原則為判斷是非的標準，如人與人之間要平等互惠，要彼此尊重與信賴。他們認為，人人都應該善惡分明，懲惡揚善，而如何判斷善惡，全在於人的良知，漢斯沒有偷藥的權利，但他這次偷藥是挽救他人生命的義舉，是對藥劑師牟取暴利的對抗，是對不合情理的法律的對抗。此階段人們的道德判斷已經離開了具體的道德準則，思考較多的是道德的本質和基本原則。

柯爾伯格認為，雖然人們的道德發展有階段性，但是每個人的發展有快有慢，甚至不少人只是停留在第四、第五階段上了，無法進入第六階段。他特別指出，從習俗水平進入後習俗水平，必須依靠認知上的成熟去進行道德上的推理，不然一個人可能很聰明，但是道德思考的水平卻很低。

四、社會學習理論

行為主義理論認為個體往往通過行為實踐來建立其心理結構和行為動力系統。外部強化是決定人們社會化過程的重要因素，個體行為規則和方式的獲得是外部強化的結果。如果個體的某些行為得到肯定和鼓勵，就會將該行為一直保持下去；反之，如果社會對某些行為給予了批評和懲罰等，個體往往會改變這些行為。

案例閱讀與分析

據 2011年10月22日《揚州晚報》報道（記者 蘇揚）專家表示，兒童口吃的發病比例遠高於成年人，而兒童口吃患者中超過半數源於模仿。

思考討論：兒童口吃只是暫時的嗎？需不需要治療？隨著孩子長大會消失嗎？家長應該怎麼辦？社會學習理論如何解釋這一現象？

《揚州晚報》網絡版本報道鏈接，文內有簡要解讀可供參考：

http://www.yznews.com.cn/yzwb/html/2011-10/2 2/content_324102.htm

20世紀六七十年代班杜拉與其合作者們通過大量的研究證明（A.Bandura），個體社會化不僅僅取決於行為實踐，觀察學習和替代強化等間接社會經驗也對個體社會化起著重要作用。個體可以通過對他人的行為觀察學到各種行為、規則和方式，個體的想法、行為和感情等既取決於直接的行為實踐又受到觀察經驗的影響。這種通過觀察身邊人的行為及其後果而產生的強化，也會對個體產生同樣的影響，這種作用叫做替代性強化。

班杜拉（A.Bandura，1977）與其合作者們的研究發現，個體社會化過程不僅受直接強化和間接強化的影響，隨著個體自我意識水平的提升和關於自我評價標準的建立，其社會化開始受到自我強化的引導。自我評價標準能夠促使已經獲得高度發展的人經常自我引導，自我激勵。當自我的行為符合自我評價標準時，個體就會給予自己一定的獎勵來強化這種行為。如在考試中獲得優異的成績時，自己去吃一頓大餐。而當自己的行為沒有達到自我評價的標準時，就會給予自己一定的懲罰以減少這種行為。例如當考試不及格時，不能去看自己喜愛的電影。自我強化讓人們對社會經驗的學習開始進行自我調節，這在一定程度上促進了社會化過程中個性化的出現，因為個體可以一方面受外部強化或者替代性強化的影響而被社會化；另一方面，自我強化機制的出現使人們受自我強化影響的同時，有機會發展自己的個性。

兒童的社會學習

人物譜

阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925－）：美國當代著名心理學家，現任斯坦福大學心理學系教授，新行為主義的主要代表人物之一，社會學習理論的創始人。其影響波及實驗心理學、社會心理學、臨床心理治療以及教育、管理、大眾傳播等社會生活領域。

他認為來源於直接經驗的一切學習現象實際上都可以依賴觀察學習而發生，其中替代性強化是影響學習的一個重要因素。

百度百科“阿爾伯特·班杜拉”詞條：

http://baike.baidu.com/view/250081.htm

五、精神分析理論

社會化的精神分析理論主要有弗洛伊德的人格發展理論和埃裡克森的人格發展理論。弗洛伊德認為，個體人格的發展一般都會經歷一系列先後有序的發展階段，兒童在這些階段中獲得的經驗決定了其人格特徵。他認為，人格的發展主要是本能的發展，本能的根源在於身體的慾望和動力（力比多）主要投射於身體的某些部位。他根據不同年齡階段本能投射的生理區域將人格發展分為五個時期：口脣期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。個體在每個時期都有與本能相關的特殊心理矛盾和衝突，人格的差異與個體早期發展中心理衝突解決的方式有關。如果某一階段的矛盾沒有順利解決，性的需求沒有滿足或過度滿足，個體就會停留於這一階段的行為，出現心理“停滯”現象。當個人受到挫折或焦慮時就會出現“倒退”，即返回到較早的發展階段，出現幼稚行為如哭泣、抽菸、酗酒等。個體一旦發生退行現象，往往傾向於倒退到他曾停滯的那個發展階段。

口脣期（0～1 歲）。性本能的主要區域集中於口脣，兒童的生理快感主要來自脣與舌的吮吸活動。“停滯”於口脣階段初期的個體可能會從事大量的口脣活動，諸如沉溺於吃、喝、抽菸與接吻等，這種人的人格被稱為口欲綜合型人格。在口脣期的晚期（8個月～1歲），體驗的感受部位主要是牙齒、牙床和顎部，快感來自撕咬活動，“停滯”於口脣階段晚期的個體會從事那些與撕咬行為相等同的活動，如挖苦、諷刺與仇視。這種人的人格被稱為口欲施虐型人格。

肛門期（1～3）。本能投射區在肛門區域，這一時期要特別注意對兒童的排洩訓練，使之形成良好的衛生習慣。在肛門期，快感主要來自對糞便的排出與剋制，如果這一時期出現停滯現象，可使人格朝著慷慨、放縱、生活秩序混亂、不拘小節或循規蹈矩、謹小慎微、吝嗇、整潔兩個方向發展，形成“肛門排洩型”或“肛門滯留型”人格。

性器期（3～6）。這一時期本能投射區在生殖器區域，出現“戀母情結（戀父情結）”和“認同作用”。男孩到了這個階段，開始產生愛戀和獨佔母親排斥父親的心理傾向。但是，男孩子會因為上面這些想法而產生“閹割恐懼”，害怕自己的性器會被父親割掉。為應付由此產生的衝突和焦慮，男孩需要抑制自己對母親的佔有慾，同時與自己的父親產生認同作用，學習男性的行為方式，這對個人的成長和社會化極為重要。與此類似的心理過程和行為反應也發生在女孩身上，出現“戀父情結”。女孩子最後也與母親發生認同作用，習得女性的行為方式。學習適當地處理性器期的矛盾衝突是影響人格健全發展的重要因素。與父母親的認同不但是超我發展的開始，也是兩性行為方式的基本學習歷程。如果這一時期的矛盾衝突解決不好，往往容易導致侵略性人格和性行為異常等不良行為。

潛伏期（6～12）。隨著年齡增長個體生活圈也隨之擴大，興趣不再侷限於自己的身體，對於外界環境也逐漸有了探索的傾向。不再單純追求生理滿足，沒有明顯的本能投射區域。

生殖期（12～20）。隨著生理髮育的成熟，個體發展進入青春期和生殖期，興趣逐漸從自己的身體刺激的滿足轉變為異性關係的建立與滿足。個體從一個自私的、追求快感的孩子轉變成具有異性愛權利的、社會化的成年人。這一時期如果發展不順利，可能產生性犯罪、性倒錯，甚至出現精神疾病。

埃裡克森（Erikson，1902－）強調社會文化因素在心理發展中的作用，因此他的理論被稱為心理社會發展論。埃裡克森認為個體的心理髮展延續整個生命歷程，大致可以分為八個階段。每個階段都會面臨特定任務或挑戰（核心課題），如果發展順利就有利於形成健全人格，否則就會產生情緒障礙出現心理危機，影響下一步的發展，無法形成健全的人格。具體內容詳見自我一章。

六、亞社會認同理論

亞社會是指相對於整個宏觀大社會而存在的小社會，也被稱為次級社會。亞社會可以是自己的工作單位，也可以是自己居住的社會、就讀的學校等。中國人口眾多，總體來看國內人民生活在統一的大環境中，但是，不同地區、不同民族人們的價值觀念、風俗習慣、生活方式等存在較大差別，正是這些差別導致了人們微觀社會環境存在巨大不同。一些研究表明，生活在城市和農村的學生在價值傾向和生活態度上都有所差別，即使在同一個城市，也可能會存在多種不同的文化模式。例如美國的唐人街與其周邊文化存在顯著的差別就是一個有力的佐證。

在亞社會環境中，既有與大社會相同的社會機制，也存在與大社會不一致的規範、要求、強化手段和價值傾向。亞社會一般是個體的首屬群體，因此，人們一般會以自己所歸屬的亞社會為出發點，並被亞社會環境的要求、期望所引導。人們只有完全適應其所歸屬的亞社會才能獲得順利的發展。同時，人們雖然生活在同樣的大社會中，由於不同的亞社會環境會給人們帶來不同的社會經驗，因此，生活在同一大社會但又生活在不同亞社會中的人們，既有相一致的一面也有不一致的一面。不同的亞社會經驗是人們在社會化過程中獲得個性化的重要原因之一。

亞社會與大社會的要求、預期的不一致是兒童和青少年在社會化過程中出現衝突的重要原因。當大社會對兒童和青少年的要求、預期與所在的亞社會不一致時，青少年面對這種不一致就會陷入到底該認同哪種社會要求和預期的混亂，這會對青少年的社會化過程產生不利的影響。因為，青少年的自我意識和自我評價標準尚未建立或者並不健全，不同社會要求和預期的衝突帶來的壓力僅僅靠他們自己的能力難以消除。這也是除身心發展不平衡之外，青少年的成長過程充滿矛盾的重要原因。

因此，引導青少年經常接觸和融合所處的大社會和亞社會的要求和預期是引導青少年進行社會化的重要環節。這通常需要青少年同時適應大社會和亞社會來實現。需要通過引導青少年在大社會中瞭解亞社會的特點和文化價值，同時在亞社會中按照大社會的要求來糾正自己的行為以承擔更多的責任。