Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria

De la misma manera que los seres humanos somos capaces de hacer el bien a los demás, también somos capaces de mostrarnos agresivos. Entendemos por conducta agresiva cualquier conducta dirigida a infringir daño o dolor a alguien de nuestra especie o de cualquier otra especie. Podemos considerar diferentes tipos de agresión (tabla 7.4): así, según las conductas implicadas, podemos hablar de agresión física (por ejemplo, golpes), verbal (por ejemplo, insultos o amenazas directas) y relacional (por ejemplo, difundir calumnias o hacer el vacío); si la agresión se lleva a cabo sin que haya habido provocación, hablaríamos de agresión proactiva, mientras que si la conducta agresiva aparece como respuesta a otra agresión (a uno mismo o a otro), se trataría de una agresión reactiva; finalmente, si consideramos la agresión desde el punto de vista de sus fines, nos encontramos con la agresión hostil (el fin es el daño en sí mismo) y con la agresión instrumental (el daño es un medio para obtener otro fin, por ejemplo, empujar al compañero para subir al columpio) (Dodge, Coie y Lynam, 2006).

就像人類有能力對他人做好事一樣，我們也有能力積極進取。攻擊性行為是任何旨在對我們物種或任何其他物種造成傷害或痛苦的行為。我們可以考慮不同類型的攻擊（表7.4）：因此，根據所涉及的行為，我們可以談論身體攻擊（例如，打人），言語攻擊（例如，侮辱或直接威脅）和關係攻擊（例如，散佈誹謗或製造真空）;如果侵略是在沒有挑釁的情況下進行的，我們會說是主動侵略，而如果攻擊行為是對另一種侵略（對自己或對他人）的反應，那將是一種反應性侵略;最後，如果我們從攻擊目的的角度來考慮攻擊，我們會發現敵對攻擊（目的就是傷害本身）和工具性攻擊（傷害是達到另一個目的的手段，例如，推動伴侶上秋千）（Dodge，Coie和Lynam，2006）。

TABLA 7.4

表 7.4

Tipos de agresión

侵略的類型

Según conductas implicadas

根據所涉及的行為

Según tipo de estímulo

根據刺激的類型

Según sus fines

根據您的目的

Física

物理

Proactiva

積極

Hostil

敵對的

Verbal

口頭

Reactiva

反應性的

Instrumental

儀器

Relacional

關係

Hacia los 2 años aparecen numerosas conductas agresivas y de oposición a los padres (casi siempre en situaciones de frustración o por no querer hacer lo que se les pide) que tienden a disminuir en torno a los 3 años. Con la entrada en la escuela infantil vuelven a aparecer conductas agresivas (sobre todo físicas y verbales) cuyo fin es básicamente instrumental (disfrutar de algún juguete, de la fuente, del tobogán...); y hacia el final de la etapa aparece la agresión hostil y comienzan a darse algunos indicios de agresión relacional. De todas formas, la media de conductas agresivas en esta etapa es bastante pequeña y tiende a disminuir a lo largo de este período en la mayor parte de los niños (Crick et al., 2006). Por otra parte, hay evidencia empírica de que los niños son más agresivos que las niñas tanto en lo que se refiere a la agresión física como a la verbal; sin embargo, en el caso de la agresión relacional, no hay resultados concluyentes que apoyen la idea de que las niñas superan a los niños en este tipo de agresiones (Rose y Smith, 2011).

在2歲左右，有許多攻擊性行為和對父母的反對（幾乎總是在沮喪的情況下或因為他們不想做要求他們做的事情），這些行為在3歲左右往往會減少。隨著進入託兒所，攻擊性行為（尤其是身體和言語）再次出現，其目的基本上是工具性的（享受玩具、噴泉、滑梯......在階段結束時，出現了敵對攻擊，並開始出現一些關係攻擊的跡象。然而，在這個階段，攻擊性行為的平均數量非常少，並且在大多數兒童的這一時期趨於減少（Crick等人，2006）。另一方面，有經驗證據表明，男孩在身體和言語攻擊方面都比女孩更具攻擊性;然而，在關係攻擊的情況下，沒有確鑿的結果支援女孩在這種類型的攻擊中表現優於男孩的觀點（Rose&Smith，2011）。

Parece que los sujetos con escaso control emocional y baja tolerancia a la frustración muestran una tendencia mayor a exhibir conductas agresivas. Para la 195

似乎情緒控制差和對挫折的容忍度低的受試者表現出更大的攻擊性行為傾向。對於 195

teoría del aprendizaje social aprendemos a ser agresivos porque nos identificamos con los modelos agresivos que observamos (Eisner y Malti, 2015). Otros enfoques defienden que la conducta agresiva cumple una importante función para la supervivencia de la especie y tiene, en consecuencia, funciones adaptativas (Hawley, Little y Rodkin, 2007). Para otros (Eisenberg et al., 2006, 2015), lo que explica la agresión en los niños es la ausencia de empatía. Y, finalmente, la teoría del procesamiento de la información social sostiene que la agresión aparece cuando el niño procesa e interpreta inadecuadamente las señales sociales que le envían los demás; así, para este enfoque, la agresión reactiva se relaciona con déficits en la interpretación de señales (por ejemplo, el niño interpreta un gesto como una amenaza cuando no lo es) y la agresión proactiva se relaciona con sesgos cognitivos a la hora de evaluar las consecuencias o las expectativas de éxito (por ejemplo, el niño cree que va a ganar o que la víctima no va a responder) (Dodge et al., 2006).

在社會學習理論中，我們學會變得咄咄逼人，因為我們認同我們觀察到的侵略性模型（Eisner&Malti，2015）。其他方法認為，攻擊性行為在物種的生存中起著重要作用，因此具有適應性功能（Hawley，Little和Rodkin，2007）。對於其他人（Eisenberg 等人，2006年，2015年），解釋兒童攻擊性的原因是缺乏同理心。最後，社會資訊處理理論認為，當兒童不充分處理和解釋他人發送給他的社會線索時，就會發生攻擊性;因此，對於這種方法，反應性攻擊與信號解釋的缺陷有關（例如，兒童將手勢解釋為威脅，而事實並非如此），而主動攻擊與評估成功後果或期望時的認知偏差有關（例如，兒童相信他或她會贏或受害者不會回應）（Dodge 等人， 2006).

En realidad, todas estas explicaciones son posibles. Y no podemos descartar tampoco la influencia de los estilos de crianza familiar, de las características del contexto y de los mass-media. Por eso es importante que eduquemos a los niños, desde muy pequeños, de forma que las agresiones que se empiezan produciendo a tempranas edades no deriven en una escalada de conductas que lleven en la adolescencia y juventud al desarrollo de conductas de riesgo y antisociales o a problemas externalizantes (las conductas agresivas dirigidas a otros) o internalizantes (las dirigidas a uno mismo).

實際上，所有這些解釋都是可能的。我們不能排除家庭養育方式、環境特徵和大眾媒體的影響。這就是為什麼我們從很小的時候就對孩子進行教育很重要的原因，這樣從小就開始發生的侵略行為不會導致行為升級，導致青春期和青年時期發展危險和反社會行為或外化問題（針對他人的攻擊性行為）或內化問題（針對自己的攻擊行為）。

7.3. Desarrollo de las relaciones sociales

7.3. 社會關係的發展

Como hemos visto, las primeras relaciones sociales que establece un bebé son el vínculo de apego con sus padres y sus cuidadores principales. Pero conforme el niño va creciendo y su universo social se va ampliando, empieza a entablar relaciones con otros miembros de su familia y de su entorno, como los hermanos, en su caso, los maestros y cuidadores de la escuela infantil y, sobre todo, los iguales, quienes serán el segundo agente socializador más importante de su vida.

正如我們所看到的，嬰兒建立的第一個社會關係是與父母和主要照顧者的依戀紐帶。但隨著孩子的成長和他的社交世界的擴大，他開始與家庭和環境的其他成員建立關係，例如兄弟姐妹，就他而言，託兒所的老師和看護人，最重要的是，同齡人將成為他生命中第二重要的社交媒介。

7.3.1. Relaciones con los hermanos

7.3.1. 與兄弟姐妹的關係

Cuando se tienen hermanos, las relaciones que el niño establece con ellos están a medio camino entre las relaciones que mantiene con sus padres y las relaciones que establecerá con sus iguales. Las relaciones con los hermanos evolucionan con la edad, y pasan, generalmente, de ser competitivas a cooperativas, aunque es cierto que en esto tiene mucho que ver la forma en que los padres intervienen cuando se producen conflictos; en cualquier caso, conforme van creciendo, los hermanos mayores tienden a convertirse en figuras de apego secundarias adoptando roles de cuidado y apoyo emocional sobre los más pequeños o erigiéndose en modelos de conducta y en enseñantes de nuevas habilidades (Golombok y Tasker, 2015). En situaciones adversas los hermanos se usan como base segura, y la ansiedad en separaciones 196

當你有兄弟姐妹時，孩子與他們建立的關係介於他們與父母的關係和他們將與同齡人建立的關係之間。與兄弟姐妹的關係隨著年齡的增長而發展，通常從競爭到合作，儘管這確實與父母在發生衝突時進行干預的方式有很大關係;無論如何，隨著年齡的增長，年長的兄弟姐妹往往會成為次要的依戀人物，對弟弟妹妹採取照顧和情感支援的角色，或者成為新技能的榜樣和老師（Golombok&Tasker，2015）。在不利的情況下，兄弟姐妹被用作安全的基礎，而分離中的焦慮 196

breves disminuye si hay hermanos presentes y en contextos de riesgo familiar o de duelo ayudan a amortiguar las influencias negativas de dichas situaciones.

如果兄弟姐妹在場，短暫的反應會減少，並且在家庭風險或喪親之痛的情況下有助於緩衝這種情況的負面影響。

7.3.2. Relaciones con cuidadores y maestros

7.3.2. 與看護人和老師的關係

En nuestra sociedad occidental es poco frecuente que los niños se queden en casa, al cuidado de la madre, después de los 3 años. A pesar de que la etapa de escolarización obligatoria no comienza en España hasta los 6 años, casi todos los niños se escolarizan a esta edad, y mucho de ellos incluso antes, bien en el mismo centro donde se cursarán los estudios primarios, bien en escuelas infantiles. En ese momento el niño pasa a relacionarse con otros adultos y niños diferentes de sus familiares.

在我們的西方社會，孩子在3歲以後很少呆在家裡，由母親照顧。儘管西班牙的義務教育直到6歲才開始，但幾乎所有兒童都在這個年齡段上學，其中許多兒童甚至更早上學，要麼在他們上小學的同一中心，要麼在託兒所。那時，孩子開始與其他與親戚不同的成人和兒童互動。

La asistencia a la escuela infantil, con un horario reglado, va a suponer la primera experiencia de separación prolongada de los padres. Esta experiencia se vive de distintas maneras según sea el vínculo de apego establecido, pero también influyen otras características, como el grado de familiaridad del ambiente, el número de alumnos por clase o el tipo de actividades propuestas. Por eso es muy aconsejable que haya jornadas de puertas abiertas que permitan al niño familiarizarse previamente con el centro, que el tiempo de separación y la incorporación sean progresivos y que los grupos no sean demasiado numerosos (Lamb y Ahnert, 2006; NICHD, 2002). En la escuela infantil se dan las primeras conductas afiliativas y prosociales, pero también aparecen las primeras agresiones y conflictos con los iguales, por lo que el profesor debe estar muy atento a estas conductas a fin de ayudar a los niños a manejar adecuadamente las interacciones conflictivas. La estabilidad de los educadores durante todo el ciclo y el constante contacto con los padres favorecerán, sin duda, todo este proceso (Hyson, Copple y Jones, 2006).

在托兒所上學，有規定的時程表，將是與父母長期分離的第一次經歷。這種體驗以不同的方式生活，具體取決於建立的依戀紐帶，但其他特徵也起著作用，例如對環境的熟悉程度、每個班級的學生人數或擬議的活動類型。出於這個原因，強烈建議有開放日，讓孩子事先熟悉學校，分離和合併的時間是漸進的，團體不要太多（Lamb & Ahnert，2006;NICHD，2002年）。在托兒所，首先會發生從屬關係和親社會行為，但也會出現與同齡人的第一次攻擊和衝突，因此老師必須非常注意這些行為，以説明孩子正確管理衝突性互動。教育工作者在整個週期中的穩定性以及與父母的持續接觸無疑將有利於整個過程（Hyson，Copple&Jones，2006）。

7.3.3. Relaciones con los iguales

7.3.3. 與同行的關係

En la etapa de educación infantil los niños tienen la oportunidad de empezar a relacionarse con niños de su misma edad y aparecen los primeros grupos sociales.

在學齡前階段，孩子們有機會開始與同齡兒童互動，並出現了第一個社會群體。

Los grupos de iguales cumplen importantes funciones adaptativas y ofrecen oportunidades únicas para el desarrollo social y emocional de los niños; en ellos aprendemos normas sociales, actitudes y valores que no se aprenden en el contexto familiar, ya que aquí, al contrario que en la familia, las relaciones son simétricas y la aceptación no es incondicional. A partir de los 2 años los grupos se segregan sexualmente de forma espontánea; es decir, hay una clara preferencia por relacionarse con niños del mismo sexo (Rose y Rudolph, 2006). Pero además, ya a estas edades se detecta una organización social espontánea, y aparecen estructuras jerárquicas de dominancia y afiliativas, donde claramente se ve que hay niños que son más preferidos para jugar y niños con los que los demás no quieren relacionarse; por lo general, en este último caso se trata de niños que se muestran más agresivos que los demás o que son incapaces de resolver los conflictos de una forma positiva y 197

同伴群體發揮著重要的適應作用，為兒童的社交和情感發展提供獨特的機會;在他們身上，我們學到了在家庭環境中沒有學到的社會規範、態度和價值觀，因為在這裡，與家庭不同，關係是對稱的，接受不是無條件的。從2歲開始，群體自發地進行性別隔離;也就是說，有明顯的偏好與同性兒童有關（Rose & Rudolph，2006）。但除此之外，在這些年齡段已經發現了一種自發的社會組織，並出現了支配和隸屬關係的等級結構，可以清楚地看到，有些孩子更喜歡玩耍，有些孩子不想與之互動;在後一種情況下，這些孩子通常比其他人更具攻擊性，或者無法以積極和積極的方式解決衝突。

adecuada. Si bien esta preferencia/rechazo social no es aún demasiado estable, puede estar indicándonos un posible riesgo de exclusión social del niño en el futuro, por lo que el profesorado debe estar atento a estos indicios. Por otra parte, en esta etapa, el sentimiento de pertenencia al grupo es, todavía, muy difuso, y las interacciones están centradas, casi exclusivamente, en el juego y en los recursos (como la merienda, los juguetes, las instalaciones de juego...) (Rubin, Bukowski y Parker, 2006).

足夠。雖然這種社會偏好/拒絕還不是很穩定，但它可能表明孩子將來可能面臨社會排斥的風險，因此教師應注意這些跡象。另一方面，在這個階段，群體的歸屬感仍然非常分散，互動幾乎完全集中在遊戲和資源（如零食、玩具、遊樂設施等）上。（Rubin，Bukowski和Parker，2006）。

De hecho, antes de los 2 años, destaca el juego individual o con adultos y, en todo caso, el juego paralelo, donde el niño puede estar jugando al lado de otros pero cada uno está jugando solo. A partir de los 2-3 años, el niño empieza a jugar con los demás, interactuando con ellos y mostrando un juego social y cooperativo que ayuda a la organización jerárquica de los grupos que hemos mencionado más arriba, básicamente a partir de los juegos de lucha (en los niños) y de roles (en la niñas) (Eggum-Wilkens et al., 2014). No obstante, la estabilidad de los grupos en esta etapa es relativa y no aparecen aún verdaderas relaciones de amistad, que empezarán a desarrollarse durante la etapa de educación primaria; y, en cualquier caso, este tipo de relaciones en educación infantil están muy condicionadas y mediatizadas por los adultos (padres y profesores) y no tienen demasiada continuidad temporal (Rubin et al., 2006).

事實上，在 2 歲之前，個人遊戲或與成人一起遊戲很突出，無論如何，平行遊戲，孩子可能與其他人一起玩，但每個人都是單獨玩的。從2-3歲開始，孩子開始與他人玩耍，與他們互動並展示一種社交和合作遊戲，有助於上述群體的等級組織，基本上基於摔跤遊戲（男孩）和角色遊戲（女孩）（Eggum-Wilkens等人， 然而，現階段群體的穩定性是相對的，真正的友誼尚未出現，這將在初等教育階段開始發展;而且，無論如何，幼兒教育中的這種關係是由成年人（父母和老師）高度調節和調解的，並且沒有太多的時間連續性（Rubin et al.，2006）。

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8. FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO

8. 促進發展的因素

SOCIOEMOCIONAL

社會情感

En los epígrafes anteriores hemos descrito cómo se va construyendo el desarrollo socioemocional a partir de las interacciones que los niños y niñas mantienen con otras personas. En función de los distintos factores y circunstancias que lo afectan, el desarrollo puede ser funcional o disfuncional. En este apartado, nos referiremos a aquellas experiencias que promueven un desarrollo socioemocional saludable, contrastándolas con aquellas otras que lo amenazan o dificultan.

在前面的章節中，我們已經描述了社會情感發展是如何從兒童與他人的互動中建立起來的。根據影響它的各種因素和情況，發育可以是功能性的，也可以是功能失調的。在本節中，我們將提到那些促進健康社會情感發展的經歷，將它們與那些威脅或阻礙它的經歷進行對比。

En las aulas de educación infantil podemos encontrarnos algunos niños o niñas que, por diferentes razones, están más en riesgo que otros de tener dificultades en el ámbito del desarrollo socioemocional. Estas razones pueden ser circunstancias específicas, como la muerte de un familiar, o una cadena de acontecimientos, como el estrés continuo que puede preceder a la separación de los padres.

在幼兒教育課堂上，我們可以找到一些孩子，由於不同的原因，他們比其他孩子更容易在社會情感發展領域遇到困難。這些原因可以是特定情況，例如家庭成員的死亡，也可以是一連串的事件，例如父母分居前可能的持續壓力。

Para identificar cuáles son los factores y comprender cómo éstos afectan al bienestar y el desarrollo socioemocional de, por ejemplo, Miguel (véase cuadro), es útil adoptar una perspectiva contextual. En esta línea, aplicar la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (1979, 2005; véase capítulo 1 de este libro) al desarrollo emocional y social nos facilita la identificación (en cada uno de los niveles contextuales en los que está inmerso el individuo) de aquellos factores que pueden aumentar la probabilidad 198

為了確定這些因素是什麼，並了解它們如何影響邁克爾（見框）的幸福感和社會情感發展，從情境的角度來看是有用的。按照這些思路，將Bronfenbrenner（1979,2005;見本書第1章）的生物生態學理論應用於情感和社會發展，使我們更容易識別（在個人沉浸其中的每個情境層面上）那些可以增加概率的因素198

de que aparezcan problemas o amenazas al bienestar socioemocional (factores de riesgo) y de aquellos otros que, por el contrario, la disminuyan (factores de protección) (Belsky, 1980). Es importante resaltar que la influencia de los diferentes entornos en el bienestar social y emocional cambia a medida que los individuos crecen. A edades más tempranas, entorno familiar y escuela tienen la mayor influencia, pero cuando los niños van creciendo, interactúan en mayor medida con los entornos comunitarios. En la figura 7.2 se señalan los principales factores de riesgo y protectores para el bienestar socioemocional del niño en la etapa de educación infantil, atendiendo a la amplia evidencia acumulada por la investigación en psicología del desarrollo (por ejemplo, Masten y Gewirtz, 2006; Whittaker, Harden, See, Meisch y Westbrook, 2011).

對社會情感健康的問題或威脅（風險因素），以及相反，減少社會情感健康的問題或威脅（保護因素）（Belsky，1980）。重要的是要注意，隨著個人的成長，不同環境對社會和情感健康的影響會發生變化。在年齡較小時，家庭環境和學校的影響最大，但隨著孩子年齡的增長，他們與社區環境的互動更多。圖7.2顯示了幼兒教育中兒童社會情感健康的主要風險和保護因素，這是基於發展心理學研究積累的大量證據（例如，Masten & Gewirtz，2006;Whittaker，Harden，See，Meisch和Westbrook，2011）。

Ejemplo de cómo los factores contextuales influyen en el desarrollo socioemocional Imaginemos un niño de 4 años, Miguel, cuyos padres permanecen bastantes horas al día en el hospital debido a una enfermedad de un hermano mayor; por esta razón, nuestro protagonista pasa mucho tiempo en casa de sus abuelos y cuando los padres están en casa no se sienten bien como para jugar con su hijo pequeño, como solían hacer en otros momentos. Miguel intenta que sus padres se sientan bien proponiéndoles juegos o actividades con las que antes se divertían, pero no lo consigue. En estas circunstancias, empieza a manifestar problemas en la relación con otros niños de su clase y con su propia maestra, ante la que muestra continuas rabietas. Los padres de Miguel, una vez que advierten esta situación, deciden hablar con la profesora de su hijo para explicarles el momento por el que pasa la familia y cómo está afectando al niño en su vida diaria. A partir de entonces, la profesora presta más atención y propone en clase actividades con las que el niño disfruta mucho, pasa más tiempo con él y anima a los abuelos a hacer cosas que le gustan a Miguel. En poco tiempo, todos coinciden en señalar la mejoría en el comportamiento de nuestro protagonista. Si, como la maestra de Miguel, comprendemos la importancia que tienen los contextos que rodean a las personas para que el desarrollo se produzca de forma saludable, podremos promover un ambiente escolar más favorable y fomentar que el entorno familiar y el escolar actúen juntos para conseguir que el desarrollo de los niños y niñas tenga lugar en las mejores circunstancias posibles.

情境因素如何影響社會情感發展的例子 想像一下，一個 4 歲的男孩 Miguel，由於哥哥生病，他的父母每天在醫院呆幾個小時;出於這個原因，我們的主人公花了很多時間在祖父母家，當父母在家時，他們感覺不夠好，無法像以前那樣和年幼的兒子一起玩。米格爾試圖通過提議他們曾經玩過的遊戲或活動來讓他的父母感覺良好，但他沒有成功。在這種情況下，他開始在與班上其他孩子和自己的老師的關係中表現出問題，在老師面前他不斷發脾氣。米格爾的父母一旦注意到這種情況，就決定與兒子的老師交談，解釋這個家庭正在經歷的時刻以及它如何影響孩子的日常生活。從那時起，老師更加關注並在課堂上提出孩子非常喜歡的活動，花更多的時間陪伴他，並鼓勵祖父母做米格爾喜歡的事情。在很短的時間內，每個人都同意我們主角行為的改善。如果我們像米格爾的老師一樣，瞭解人們周圍的環境對健康發展的重要性，我們將能夠促進更有利的學校環境，並鼓勵家庭和學校環境共同行動，以確保兒童的發展在最好的環境中進行。

199

Figura 7.2.— Aplicación del modelo bioecológico al bienestar emocional y social del niño incorporando los factores de riesgo y protección en los distintos contextos de influencia.

圖7.2.— 生物生態學模型在兒童情感和社會福祉中的應用，將風險和保護因素納入不同的影響背景。

¿Cómo funcionan los factores de riesgo y de protección en un sujeto particular?

風險和保護因素如何在特定主題中發揮作用？

Como sabemos, el desarrollo es un proceso complejo y no es probable que una única circunstancia cause dificultades socioemocionales a un individuo. Más bien es la combinación de los efectos negativos de los factores de riesgo lo que puede llevar a un niño a manifestar dificultades en el desarrollo socioemocional; es decir, la mera presencia de uno o más factores de riesgo no siempre significa la aparición de un problema de este tipo, sino que aumenta la probabilidad de que ocurra. Así, algunos niños que se enfrentan a factores de riesgo pueden no experimentar dificultades. Y es que muchas veces la consideración o riesgo de un factor está unido al significado que tiene para la persona un determinado acontecimiento o circunstancia. De esta forma, diferentes combinaciones de factores de riesgo afectan a los niños de distinta forma, porque cada niño dispone también o puede disponer de una serie de recursos o fortalezas tanto individuales como en los entornos próximos que les protegen y les ayudan, bien a compensar los efectos negativos de los factores de riesgo, o bien, de una forma más indirecta, promoviendo el desarrollo de estrategias de afrontamiento efectivas.

眾所周知，發展是一個複雜的過程，單一的情況不太可能導致個人的社會情感困難。相反，風險因素的負面影響可能導致兒童在社會情感發展中表現出困難;換句話說，僅僅存在一個或多個風險因素並不總是意味著發生此類問題，而是增加了其發生的可能性。因此，一些面臨風險因素的兒童可能不會遇到困難。很多時候，一個因素的考慮或風險與某個事件或情況對這個人的意義有關。這樣，風險因素的不同組合以不同的方式影響兒童，因為每個兒童也擁有或可能擁有一系列資源或優勢，無論是個人還是在他們附近的環境中，這些資源或優勢可以保護他們並幫助他們補償風險因素的負面影響，或者補償風險因素的負面影響。 以更間接的方式，促進有效應對策略的制定。

En la actualidad, la psicología del desarrollo trata de diseñar amplios modelos causales que expliquen los factores que hacen vulnerables o resilientes a los niños y que permitan proporcionar un marco para la promoción de un desarrollo 200

發展心理學現在試圖設計廣泛的因果模型，以解釋使兒童脆弱或有彈性的因素，併為促進發展提供框架。

socioemocional saludable (Masten y Gewirtz, 2006). Para el docente de educación infantil puede ser útil incorporar este modo de comprender el desarrollo socioemocional, ya que todos los esfuerzos que realice dirigidos a reducir los efectos de los factores de riesgo, promover la resiliencia individual (intra e interpersonal) y potenciar los factores de protección (en el entorno educativo y en la relación escuela-familia) estarán beneficiando el desarrollo socioemocional de los niños y preparándolos para su entrada exitosa en la etapa de educación primaria.

健康的社會情感（Masten & Gewirtz，2006）。對於幼兒教育教師來說，採用這種理解社會情感發展的方式是有用的，因為為減少風險因素的影響、促進個人復原力（內部和人際關係）和增強保護因素（在教育環境和學校與家庭關係中）所做的所有努力都將有利於兒童的社會情感發展，併為他們成功進入教育階段做好準備主要。

9. OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL

9. 優化情感和社交發展

Los profesionales de la educación infantil deben ser conscientes del importante papel que desempeñan en la formación académica, emocional y social de los niños y, por tanto, de la necesidad de fomentar no sólo el desarrollo cognitivo, sino también su bienestar sociopersonal. Aunque el desarrollo integral de los niños y niñas siempre ha sido el objetivo prioritario de la educación, en la sociedad occidental del siglo XXI se dan una serie de realidades que justifican aún más esta afirmación.

幼兒教育專業人員必須意識到他們在兒童的學業、情感和社會形成中發揮的重要作用，因此，不僅要促進認知發展，還要促進他們的社會個人福祉。儘管兒童的全面發展一直是教育的首要目標，但在二十一世紀的西方社會中，有許多現實進一步證明瞭這一說法的合理性。

En primer lugar, actualmente se está consolidando la adopción de un modelo preventivo de la salud socioemocional en contraposición con el enfoque tradicional, más centrado en intervenciones que reaccionan a las dificultades una vez que éstas han aparecido (modelo psicopatológico). Las numerosas investigaciones realizadas en la última década sobre resiliencia han cambiado la percepción del ser humano, pasando de un modelo centrado en el riesgo a un modelo de prevención basado en las potencialidades y en los recursos que el ser humano posee, tanto individuales como en relación con su entorno (Muñoz y De Pedro, 2005). Además, teniendo en cuenta que la mejor forma de prevenir es actuar temprano y en lugares por donde pase la mayoría de los miembros de la sociedad, podemos afirmar que la escuela infantil se convierte en un lugar y momento idóneo para prevenir las dificultades en el desarrollo socioemocional.

首先，與傳統方法相比，目前正在鞏固社會情緒健康預防模式的採用，傳統方法更側重於在困難出現后對困難做出反應的干預措施（精神病理學模型）。在過去十年中開展的大量關於復原力的研究改變了人們對人類的看法，從注重風險的模式轉變為基於人類個人和與環境相關的潛力和資源的預防模式（Muñoz和De Pedro，2005年）。此外，考慮到預防的最佳方法是儘早採取行動，並在大多數社會成員經過的地方採取行動，我們可以肯定，托兒所成為防止社會情感發展困難的理想場所和時間。

En segundo lugar, existe una abundante evidencia empírica de que promover un desarrollo socioemocional saludable beneficia a todos los ámbitos del desarrollo, incluyendo el cognitivo. Así, un adecuado desarrollo socioemocional no sólo nos facilita una buena concepción de nosotros mismos, la construcción de relaciones sociales adecuadas y el éxito social (véase, por ejemplo, Durlak, Weissberg, Dymnicki y Schellinger, 2011), sino que también promueve el aprendizaje académico, la autoconfianza y el compromiso con las tareas escolares (Elias, 2006; Payton et al., 2008). Probablemente esto se deba a que las aulas en las que se promueven las competencias socioemocionales son espacios en los que los niños se sienten queridos y valorados, generándose un clima adecuado para el trabajo académico. Los beneficios de la promoción del desarrollo socioemocional son incluso mayores en la educación infantil (de 2 a 6 años) que en etapas posteriores (Browne, Gafni, Roberts, Byrne y Majumdar, 2004). Las investigaciones más recientes han concluido que la adquisición de habilidades emocionales y prosociales fomenta las relaciones positivas con los compañeros y los maestros, aumenta la motivación por la 201

其次，有大量經驗證據表明，促進健康的社會情感發展有益於所有領域的發展，包括認知。因此，充分的社會情感發展不僅有助於對自己的良好概念，適當的社會關係的構建和社會成功（例如，參見Durlak，Weissberg，Dymnicki和Schellinger，2011），而且還促進了學術學習，自信和對學業的承諾（Elias，2006;Payton等人，2008）。這可能是因為促進社會情感能力的教室是兒童感到被愛和被重視的空間，為學術工作創造了適當的氛圍。在幼兒教育（2-6歲）中，促進社會情感發展的好處甚至比後期更大（Browne，Gafni，Roberts，Byrne和Majumdar，2004）。最近的研究得出結論，獲得情感和社會技能可以促進與同齡人和老師的積極關係，增加 201 的動力

escuela y crea sentimientos de seguridad y bienestar en el aula de educación infantil, con lo que mejoran la exploración, el aprendizaje y el rendimiento académico (por ejemplo, Coolahan, Fantuzzo, Mendez y McDermott, 2000; Shala, 2013).

並在幼兒課堂上創造安全感和幸福感，從而提高探索、學習和學業成績（例如，Coolahan、Fantuzzo、Mendez 和 McDermott，2000 年;Shala，2013 年）。

Estas ideas poco a poco van calando en la escuela. Numerosas voces procedentes de importantes asociaciones e instituciones educativas de todo el mundo (por ejemplo, la International Bureau of Education en Europa o la National Association for the Education of Young Children, en Norteamérica) describen la escuela del siglo XXI como aquella que es capaz de promover en los sujetos la resolución creativa de problemas, la efectividad en la toma de decisiones, la colaboración y el trabajo en equipo, las relaciones sociales saludables y solidarias, la capacidad para aprovechar los recursos personales en momentos difíciles y el bienestar psicológico y social (Nodding, 2012). Esto implica que en la escuela adquiere una gran importancia el desarrollo de las competencias socioemocionales. Linda Lantieri, cofundadora del Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) y experta de reconocido prestigio en educación, expresa esta necesidad cuando afirma que nuestra tarea como educadores que preparan jóvenes para ser ciudadanos del siglo XXI es asegurarnos no sólo de que ningún niño se queda atrás, sino de que ninguna parte del niño se quede atrás (Cefai y Cavioni, 2014).

這些想法逐漸滲透到學校中。來自世界各地重要教育協會和機構（例如，歐洲的國際教育局或北美的全國幼兒教育協會）的眾多聲音將 21 世紀的學校描述為能夠促進創造性解決問題、有效決策和 協作和團隊合作，健康和支援性的社會關係，在困難時期利用個人資源的能力，以及心理和社會福祉（Nodding，2012）。這意味著社會情感能力的發展在學校非常重要。學術、社會和情感學習合作組織（CASEL）的聯合創始人、著名的教育專家琳達·蘭蒂裡（Linda Lantieri）表達了這一需求，她說，作為培養年輕人成為21世紀公民的教育工作者，我們的任務是確保不僅不讓任何兒童掉隊，而且確保兒童的任何部分不掉隊（Cefai和Cavioni，1999）。 2014).

Desde nuestro punto de vista, es necesario que las escuelas adopten el papel de promotoras del desarrollo social y emocional desde edades tempranas. Somos conscientes de que esto no es fácil, ya que muchas escuelas siguen ancladas en el siglo pasado (afectadas por las demandas competitivas de la era industrial), optando por una práctica educativa focalizada en el rendimiento académico y en los indicadores de resultados. Así, las presiones que los profesores experimentan para mejorar el rendimiento académico (pruebas internacionales realizadas por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement [IEA] en primaria y por la OECD en secundaria — Programme for International Student Assessment [PISA]— o las pruebas de diagnóstico que se realizan anualmente en las distintas comunidades autónomas de nuestro país) y las restricciones de tiempo para hacer frente a todas estas áreas se convierten en la justificación más común para no incluir en sus currículos, ya desde la educación infantil, un balance adecuado entre los aspectos cognitivos y los socioemocionales. Se entiende que si se dedica tiempo y energía a los objetivos sociales y de comportamiento, se hace a expensas del aprendizaje académico. Sin embargo, como venimos diciendo, la enseñanza y optimización de las competencias socioemocionales, junto con unas relaciones positivas dentro de la comunidad educativa, en particular las relaciones maestro-estudiante, apoyan e incrementan la motivación hacia el aprendizaje y el éxito escolar. Por tanto, si como educadores priorizamos prácticas que optimicen el desarrollo socioemocional junto con el cognitivo, estaremos asegurando múltiples beneficios para el desarrollo integral de la persona, con lo que, además, se da respuesta a las restricciones de tiempo e incluso a las presiones por los indicadores de rendimiento que los maestros perciben en su profesión.

從我們的角度來看，學校有必要從小就扮演社會和情感發展促進者的角色。我們知道這並不容易，因為許多學校仍然停留在上個世紀（受到工業時代競爭需求的影響），選擇專注於學業成績和成果指標的教育實踐。因此，教師在提高學業成績方面所承受的壓力（國際教育成就評估協會（IEA）在小學和經合組織（OECD）在中學進行的國際測試——國際學生評估方案（PISA）——或每年在我國不同自治區進行的診斷測試）和處理所有這些領域的時間限制成為這是在幼兒教育課程中沒有在認知和社會情感方面之間取得充分平衡的最常見理由。據瞭解，如果將時間和精力用於社會和行為目標，則以犧牲學術學習為代價。然而，正如我們一直在說的，社會情感能力的教學和優化，以及教育界內部的積極關係，特別是師生關係，支援和增加學習和學校成功的動力。因此，如果作為教育工作者，我們優先考慮優化社會情感發展和認知發展的實踐，我們將確保對人的整體發展有多種好處，此外，由於教師在其職業中感知到的績效指標，可以應對時間限制甚至壓力。

202

Vídeo recomendado

推薦視頻

Programa de TV2 Redes: «El aprendizaje social y emocional. Las habilidades para la vida» (28 minutos), en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-aprendizaje-social-20130526-2130-169/1839588/.

TV2 Redes節目：「社交和情感學習。生活技能“（28 分鐘），http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-aprendizaje-social-20130526-2130-169/1839588/。

9.1. Programas para la promoción del desarrollo socioemocional En la educación infantil es necesaria la optimización del desarrollo socioemocional, pero ¿cómo hacerlo? Es importante que se realice de forma intencional, planificada y poniendo en juego distintas estrategias educativas en el aula. Cefai y Cooper (2009) definen la educación socioemocional como el proceso educativo por el cual un individuo desarrolla la competencia intrapersonal e interpersonal y las habilidades de resiliencia en los dominios sociales, emocionales y académicos, a través de planteamientos curriculares, integrados, relacionales y contextuales. Los efectos positivos de la educación socioemocional en el desarrollo del individuo aparecen cuando la actuación educativa es continuada y planificada, y no tanto cuando son intervenciones cortas y aisladas (que pueden mejorar leves dificultades con conflictos, ansiedad o emociones, pero no parecen ser efectivas a largo plazo; Weare, 2011). Precisamente este resultado ha estimulado la creación de muchos programas educativos diseñados para promover el desarrollo socioemocional, denominados genéricamente programas SEL (Social and Emotional Learning).

9.1. 促進社會情感發展的計劃 在幼兒教育中，有必要優化社會情感發展，但如何去做呢？重要的是，它以有意識的、有計劃的方式進行，並在課堂上發揮不同的教育策略。Cefai 和 Cooper （2009） 將社會情感教育定義為個人通過課程、綜合、關係和情境方法在社會、情感和學術領域發展人際和人際能力以及適應能力的教育過程。當教育行動是連續的和有計劃的時，社會情感教育對個人發展的積極影響就會出現，而當它們是短期和孤立的干預時，就不那麼明顯了（這可以改善衝突、焦慮或情緒的輕微困難，但從長遠來看似乎無效;Weare，2011 年）。正是這一結果刺激了許多旨在促進社會情感發展的教育計劃的創建，通常稱為SEL（社會和情感學習）計劃。

En general, todos estos planteamientos tienen como objetivo mejorar la comprensión de uno mismo y de los demás, la regulación de emociones, la optimización de las emociones positivas, el desarrollo de relaciones saludables entre los niños y con los adultos, la toma de decisiones responsable y la capacidad de utilizar las propias fortalezas para superar las dificultades y adversidades en tareas sociales y académicas. Como manifiestan Greenberg et al. (2003), estas competencias se aprenden de forma similar a otras habilidades académicas, de forma que los efectos del aprendizaje inicial se mejoran con la práctica a través del tiempo y permiten focalizarse entonces en otras competencias más complejas, y así sucesivamente.

一般來說，所有這些方法都旨在提高對自己和他人的理解、情緒調節、積極情緒的優化、兒童之間和成人之間健康關係的發展、負責任的決策以及利用自己的優勢克服困難的能力和逆境在社會和學術任務中。正如Greenberg等人（2003）所指出的，這些能力的學習方式與其他學術技能類似，因此隨著時間的推移，初始學習的效果會隨著實踐而增強，並使我們能夠專注於其他更複雜的能力，等等。

Actualmente disponemos de multitud de programas que se han diseñado para impulsar el aprendizaje socioemocional. A la hora de seleccionar uno de estos programas se debe ser cuidadoso, ya que muchos carecen de una adecuada fundamentación teórica y/o no han mostrado su efectividad a través de diversas investigaciones científicas. Bierman y Motamedi (2015) realizan una actualizada y exhaustiva revisión de los programas de carácter internacional, diseñados para la etapa de educación infantil, y basados en la evidencia empírica. Entre ellos resaltamos The Incredible Years (Classroom Dinosaur Curriculum), First Step to Success, I Can Problem Solve (ICPS) para preescolares, Lions-Quest (Skills for Growing) y Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS). Una característica común a estos programas es su énfasis en crear un clima de aula positivo y en desarrollar la autorregulación emocional. Por su parte, en nuestro país, Fernández Berrocal (2008) expone, en un informe realizado sobre la educación emocional y social en España, algunos ejemplos de iniciativas extendidas en numerosos centros 203

我們目前有許多旨在促進社會情感學習的計劃。在選擇其中一個專案時，必須小心，因為許多專案缺乏足夠的理論基礎和/或沒有通過各種科學研究證明其有效性。Bierman和Motamedi（2015）根據經驗證據，對國際計劃進行了更新和詳盡的審查，這些計劃是為幼兒教育階段設計的。其中包括“不可思議的歲月”（課堂恐龍課程）、“成功的第一步”、“我能解決問題”（ICPS）針對學齡前兒童、獅子探索（成長技能）和促進替代思維策略（PATHS）。這些課程的一個共同特點是它們強調創造積極的課堂氛圍和發展情緒自我調節。另一方面，在我國，費爾南德斯·貝羅卡爾（FernándezBerrocal）（2008）在一份關於西班牙情感和社會教育的報告中提出了一些在許多學校中推廣的舉措的例子203

que tratan de forma rigurosa de probar su eficacia en este ámbito. Entre ellas, las que incluyen la etapa de educación infantil son las de la Fundación Marcelino Botín (en centros de Cantabria y Madrid); el plan de educación emocional y social desarrollado en centros de Guipúzcoa, y las propuestas desarrolladas por el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) en Cataluña. En cuanto a programas concretos para estas edades, destacamos, por haber sido rigurosamente evaluados, el de López Cassà (2003, 2011) y los programas de Maite Garaigordóbil (2007). El primero de ellos tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades emocionales de los niños de 3 a 6, a través de una serie de actividades para mejorar la conciencia

他們正在嚴格嘗試證明它們在這一領域的有效性。其中，包括嬰兒教育階段的是馬塞利諾·博廷基金會（位於坎塔布里亞和馬德里的中心）;在吉普斯誇的學校制定的情感和社會教育計劃，以及加泰羅尼亞心理教育指導研究小組（GROP）制定的提案。關於針對這些年齡段的具體方案，我們想強調洛佩斯·卡薩方案（2003年、2011年）和邁特·加萊戈爾多比爾方案（2007年），因為它們都經過了嚴格的評估。第一項旨在通過一系列提高認識的活動來培養3至6歲兒童的情感能力

y

和

la

這

regulación

調節

emocional,

感情的

la

這

autoestima,

自尊

las

這

habilidades

技能

socioemocionales y las habilidades para la vida. En relación con los programas de Garaigordóbil, uno de ellos dirigido a niños de 4 a 6 años, tienen como finalidad estimular el desarrollo socioemocional y la creatividad infantil y están diseñados sobre la base del juego cooperativo.

社會情感和生活技能。關於Garaigordóbil方案，其中一項針對4至6歲兒童的方案旨在刺激兒童的社會情感發展和創造力，並在合作遊戲的基礎上設計。

RESUMEN

總結

A lo largo de este capítulo, hemos visto que los primeros seis años de vida implican un importante desarrollo de las emociones básicas y autoconscientes, dotando al niño de un importante equipaje que le ayudará no sólo a sobrevivir sino también a comunicarse con otros. En estos años se asientan los rudimentos de la competencia emocional que le permitirá adaptarse a su entorno social y a comprenderse a sí mismo y a los demás.

在本章中，我們已經看到，生命的頭六年涉及基本和自我意識情緒的重要發展，為孩子提供了重要的包袱，不僅可以説明他生存，還可以説明他與他人交流。在這些年裡，建立了情感能力的基礎，這將使他們能夠適應社會環境並瞭解自己和他人。

En los primeros años de vida se construyen fuertes vínculos emocionales entre padres e hijos. Hemos analizado el concepto de apego (sus funciones, componentes, tipos y evolución), como primer vínculo afectivo entre los bebés y sus cuidadores. El desarrollo del apego permitirá a los niños construir una base segura desde la que explorar el mundo y contribuirá a la elaboración de la imagen que los niños van teniendo sobre sí mismos y los demás. Las interacciones con los otros y los propios logros que se vayan consiguiendo permitirán además que los niños valoren sus propias capacidades, es decir, repercutirán en su autoestima.

在生命的最初幾年，父母和孩子之間建立了牢固的情感紐帶。我們分析了依戀的概念（其功能、組成部分、類型和進化）是嬰兒與其照顧者之間的第一個情感紐帶。依戀的發展將使兒童能夠建立一個安全的基礎，從中探索世界，並有助於兒童對自己和他人的形象的闡述。與他人的互動和自己的成就也會讓孩子重視自己的能力，也就是說，他們會對自己的自尊產生影響。

La etapa de la escuela infantil supone el inicio de las relaciones sociales con otros adultos y niños de su edad. En la escuela infantil el niño empezará a aprender a regular sus impulsos, a cooperar con otros y también a defenderse o defender a los compañeros; algunos niños, antes que otros, empezarán a resolver sus conflictos de forma socialmente adecuada, mientras que, si los maestros y cuidadores no están atentos, otros aprenderán a hacerlo de forma agresiva. Justamente los vínculos que el niño establezca con sus maestros de infantil pueden ayudarle a mejorar su autoestima y su seguridad en sí mismo.

託兒所階段是與其他成人和同齡兒童建立社會關係的開始。在托兒所，孩子將開始學會調節自己的衝動，與他人合作以及保護自己或同齡人;有些孩子比其他孩子更早地開始以適合社會的方式解決他們的衝突，而如果老師和看護人不專心，其他孩子就會學會積極地這樣做。正是孩子與學前班老師建立的紐帶可以説明他提高自尊和自信。

Actualmente se considera que el desarrollo de las competencias socioemocionales es un objetivo prioritario en la educación infantil. Hemos discutido la necesidad de que la actuación educativa en este sentido sea continuada y planificada. Existen numerosos programas diseñados para potenciar el desarrollo socioemocional tanto 204

社會情感能力的發展目前被認為是幼兒教育的優先目標。我們已經討論了這方面的教育行動必須持續和有計劃。有許多旨在促進社會情感發展的計劃 204 和 204

internacionales como en nuestro país; sin embargo, para seleccionar el más adecuado, hay que tener en cuenta que la eficacia se haya comprobado científicamente.

國際國家，如我國;但是，為了選擇最合適的一種，必須考慮到其有效性已得到科學證明。

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. La importancia de los vínculos familiares

第一次練習。家庭關係的重要性

Invitamos al lector a dirigir, de nuevo, su mirada al cuadro del comienzo del capítulo y a profundizar en la importancia de los vínculos de apego no sólo con los padres, sino también con los hermanos. Esta práctica consiste en: 1. Elaborar un documento que refleje los diferentes tipos de apegos y/o conductas sociales derivados de las posibles diferentes conductas de los padres ante las demandas de los hijos.

我們邀請讀者再看一遍本章開始的圖片，並加深不僅與父母，而且與兄弟姐妹的依戀關係的重要性。這種做法包括：1.準備一份檔，反映父母在面對孩子的要求時可能的不同行為所衍生的不同類型的依戀和/或社會行為。

2. Incluir, en el mismo documento, la evolución de los vínculos entre hermanos y sus efectos en el desarrollo socioemocional.

2. 在同一份檔中，包括兄弟姐妹關係的演變及其對社會情感發展的影響。

3. Reflexionar, finalmente, en el documento elaborado sobre qué estilos de conducta de las figuras de referencia (padres y hermanos) ayudan a optimizar un adecuado desarrollo emocional.

3. 最後，反思參考人物（父母和兄弟姐妹）的行為風格有助於優化充分的情緒發展的檔。

4. Dicho trabajo se presentará oralmente en clase o en seminario, delante de los compañeros con soporte PowerPoint o Prezzi para, posteriormente, abrir un debate.

4. 這項工作將在課堂上或研討會上口頭展示，在PowerPoint或 Prezzi 支援的同學面前展示，然後展開辯論。

Segunda práctica. El vínculo de apego y la situación extraña (Descargar o

第二次練習。依戀紐帶和奇怪的情況（下載或

imprimir)

列印）

Tras la lectura del apartado 5 «El primer vínculo emocional: el apego» y la visualización del vídeo de 6 minutos denominado en YouTube Apego: situación extraña (

, cumplimenta la tabla que aparece a continuación, indicando:

在閱讀了第 5 節「第一個情感紐帶：依戀」並觀看了名為「依戀：奇怪的情況 （

）」的 6 分鐘 YouTube 視頻後，請填寫下表，指出：

a) Principales manifestaciones de los niños con apego seguro, inseguro ambivalente e inseguro evitativo respecto a la exploración, ansiedad ante la separación, reacción en el reencuentro y dificultad para ser reconfortado.

a） 兒童的主要表現為安全型依戀、矛盾型不安全型依戀和迴避型、探索型不安全型依戀、分離焦慮、對團聚的反應和難以得到安慰。

b) Posibles repercusiones a medio y largo plazo en el desarrollo socioemocional.

b） 對社會情感發展可能產生的中長期影響。

Apego

附件

Apego inseguro

不安全的依戀

Apego inseguro

不安全的依戀

seguro

確定

ambivalente

矛盾

evitativo

迴避型

Exploración

勘探

Ansiedad

焦慮

Reencuentro

團圓

Reconfortarles

安慰他們

205

Repercusiones

衝擊

socioemocionales

感情的

Tercera práctica

第三種做法

Visualizar el vídeo denominado en YouTube 53 Redes: nuestro cerebro altruista (27 minutos), en

觀看名為“53 Networks：我們的利他主義大腦”的 YouTube 視頻（27 分鐘），

。

Análisis y debate: ¿Pueden coexistir la agresión y el altruismo? ¿Son conductas mutuamente exclusivas?

分析與辯論：侵略與利他主義能否共存？它們是相互排斥的行為嗎？

NOTAS

筆記

1 Orden ECI/3.854/2007 ( BOE, 29/12/2007), de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación Infantil.

1 12月27日ECI/3.854/2007號命令（2007年12月29日，英國央行），其中規定了對有資格從事幼兒教育教師職業的官方大學學位的核查要求。

206

8

El desarrollo cognitivo en educación primaria

初等教育的認知發展

MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN

曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

M.ª A. INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ

M.ª A. INMACULADA MENACHO JIMÉNEZ

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

1. ENCUADRE: PINTURA CHINA Y LA PSICOLOGÍA1

1.裝裱：中國畫和PSICOLOGÍA1

Wu Zuoren, 1908-1997, Pandas y bambú, 1964.

吳作人，1908-1997，《熊貓與竹子》，1964年。

Se selecciona una pintura china de un artista reciente, como es el caso de Wu Zuoren, que murió en 1997. Su obra, como la de la de la mayoría de los grandes creadores chinos, unifica caligrafía, poesía y pintura. Son las tres hermanas que van unidas y que se presentan habitualmente en la historia cultural de este enorme país.

最近一位藝術家的一幅中國畫被選中，1997年去世的吳作人就是這種情況。他的作品，就像大多數偉大的中國創作者一樣，將書法、詩歌和繪畫融為一體。她們是三姐妹，她們經常出現在這個大國的文化史上。

Lo refleja, de una manera hermosa, Su Dongpo (1037- 1101), famoso erudito de la dinastía Song, quien, a su vez, cita a Wang Wei (699-759) cuando dice algo tan hermoso como: «Cuando uno saborea los poemas de Wang Wei, hay pinturas en ellos». Y: «Cuando uno contempla las pinturas de Wang Wei, hay poemas».

宋代著名學者蘇東坡（1037-1101）很好地反映了這一點，他反過來引用王維（699-759）的話：“當一個人品嘗王維的詩時，其中有繪畫。“還有：”看王偉的畫，有詩。

La pintura seleccionada de Wu refleja dos iconos famosos de China, que son el oso panda y el bambú y que presentamos de una forma fragmentada (en cinco trozos).

吳的精選畫作反映了中國的兩個著名標誌，即熊貓熊和竹子，我們以碎片的形式（五件）呈現。

Dicha pintura recuerda un juego ancestral chino: el tangram. Su significado es «juego de las siete piezas» o «tabla de la sabiduría». Existen varias versiones, pero nos quedamos con la más antigua, de los años 618 a 907 de nuestra era en la que reinó la dinastía Tang, de donde se deriva su nombre.

這幅畫讓人想起中國祖先的遊戲：七巧板。它的意思是「七塊遊戲」或「智慧表」。有幾個版本，但我們堅持使用最古老的版本，從我們這個唐朝統治時代的 618 年到 907 年，它的名字由此而來。

En la actualidad el tangram es más que un entretenimiento. Se utiliza en psicología, en diseño, en filosofía, pedagogía y especialmente en las matemáticas. Es 207

今天，七巧板不僅僅是娛樂。它被用於心理學、設計、哲學、教育學，尤其是數學。是207

una forma sutil de introducir conceptos en las rutinas mentales de los alumnos, por ejemplo, de geometría plana. Sirve también para unir lúdicamente en el cerebro las manipulaciones concretas con la formación de ideas abstractas. Además potencia ciertas funciones psicológicas, como la orientación espacial, la coordinación visomotora y, especialmente, el razonamiento lógico-espacial que tratamos en este capítulo. Al final del mismo se presenta una práctica con el material que posibilita este juego chino.

一種將概念引入學生思維習慣的微妙方式，例如平面幾何。它還有助於將具體操作與大腦中抽象概念的形成巧妙地結合起來。它還增強了某些心理功能，例如空間定向、視覺運動協調，尤其是我們在本章中討論的邏輯空間推理。最後，介紹了這款中國遊戲所提供的材料的練習。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

La teoría de Piaget es una de las que más repercusiones han tenido en la educación en muchos países de nuestro entorno. La edad correspondiente a la educación primaria se corresponde con el llamado subperíodo de las operaciones concretas (véase capítulo 1). A continuación vamos a describir las características del pensamiento operacional concreto, centrándonos en las capacidades mostradas por alumnos/as de educación primaria. Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los niños con edades comprendidas entre los 6-7 y los 11-12 años. Uno de los rasgos más destacados es el uso activo por parte del niño de la lógica, a través de las operaciones mentales. El empleo de la lógica es la estructura básica sobre la que se construye la inteligencia infantil y marca una diferencia importante con respecto al subperíodo preoperacional que vimos en el capítulo 6. Los niños/as de estas edades se guían más por principios lógicos y son menos egocéntricos. Este avance en las operaciones concretas con respecto al período anterior es un proceso lento; en principio a los niños/as les cuesta desprenderse de sus ideas preoperacionales; por ejemplo pueden dar buenas respuestas a la tarea de conservación de las cantidades discretas, pero la justifican diciendo «porque sí». El pensamiento operacional concreto está formado por acciones que permiten que los niños ejecuten mentalmente lo que ya han realizado físicamente con anterioridad. Las operaciones concretas también son acciones mentales reversibles que se realizan con objetos reales. Permiten que el niño/a relacione distintas características de un objeto en lugar de centrarse en una única propiedad.

皮亞傑的理論是對我們周圍許多國家的教育影響最大的理論之一。與初等教育相對應的年齡相當於所謂的具體操作的子時期（見第1章）。接下來，我們將描述具體操作思維的特徵，重點介紹小學生所表現出的能力。皮亞傑指出，具體的操作思維是6-7歲和11-12歲兒童的特徵。最突出的特徵之一是孩子通過心理操作積極使用邏輯。邏輯的使用是建立嬰兒智力的基本結構，標誌著與我們在第6章中討論的前操作子時期的重要區別。這個年齡段的孩子更多地受到邏輯原則的指導，較少以自我為中心。與前一時期相比，具體業務的這一進展是一個緩慢的過程。起初，孩子們發現很難放下他們手術前的想法;例如，他們可能會對守恆離散量的任務給出很好的答案，但通過說“只是因為”來證明它的合理性。具體的操作思維由允許兒童在精神上執行他們以前已經做過的事情的行動組成。具體操作也是對真實物體執行的可逆心理動作。它們允許孩子將物件的不同特徵聯繫起來，而不是專注於單個屬性。

Muchas de las operaciones que Piaget identificó se centran en razonamientos acerca de las propiedades de los objetos. Para estudiar las operaciones, Piaget ideó una serie de tareas que son consideradas clásicas para conocer el desarrollo cognitivo; por ejemplo, una capacidad importante que caracteriza al niño de este período es la de clasificar o agrupar objetos en diferentes categorías o subcategorías y proceder luego a analizar la forma en que dichos objetos se relacionan. Otras de las tareas diseñadas por Piaget exigen que los niños razonen acerca de las relaciones entre distintas categorías. Una de esas tareas es la seriación, la operación que implica ordenar objetos, como tablitas de diferente longitud. El dominio numérico y la comprensión de ciertos conceptos espacio-temporales serán también logros mentales de esta etapa del desarrollo. Aunque las tesis de Piaget han sido de gran relevancia para el estudio de la formación de la inteligencia, recientes investigaciones han matizado y corregido 208

皮亞傑確定的許多操作都集中在對物件屬性的推理上。為了研究操作，皮亞傑設計了一系列被認為是了解認知發展的經典任務;例如，這一時期的孩子的一個重要能力是將對象分類或分組到不同的類別或子類別中，然後繼續分析這些對象的關聯方式。皮亞傑設計的其他任務要求孩子們推理不同類別之間的關係。其中一項任務是序列化，該操作涉及排列物件，例如不同長度的平板電腦。對某些時空概念的數值掌握和理解也將是這一發展階段的智力成就。儘管皮亞傑的論文對智力形成的研究具有重要意義，但最近的研究已經限定並糾正了 208

algunas de sus aportaciones a partir de estudios empíricos exhaustivos. Asimismo introducimos también la perspectiva de Vygotski, otro psicólogo evolutivo de gran relevancia histórica, que se percató de la importancia que tiene para el desarrollo del niño/a el contexto sociocultural en el que crece. Ambos han tenido un gran impacto en el aprendizaje escolar, como podremos comprobar.

他的一些貢獻基於詳盡的實證研究。我們還介紹了維果茨基的觀點，維果茨基是另一位具有重大歷史意義的發展心理學家，他意識到他或她成長的社會文化背景對兒童發展的重要性。正如我們將看到的，兩者都對學校學習產生了重大影響。

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Véase en Youtube PIAGET explica a PIAGET (12 minutos), en https://www.youtube.com/watch?

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v=NuDjscvqE08。

3. COMPETENCIAS A ENTRENAR

3. 要培訓的能力

El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así:

本章追求一系列目標，其目的是提高幼兒和小學教育教師開展教學活動的具體能力。喜歡這個：

1. Conocer e identificar las principales características cognitivas en educación primaria.

1. 了解和識別初等教育的主要認知特徵。

2. Comprender, definir y aplicar los conceptos piagetianos clave en este subperíodo de las operaciones concretas.

2. 理解、定義和應用皮亞傑的關鍵概念，在具體操作的這個子時期。

3. Valorar de manera crítica la teoría piagetiana sobre el subperíodo operacional concreto, reconociendo sus aportaciones y limitaciones.

3. 批判性地評估皮亞傑理論對特定操作子期的評價，認識到其貢獻和局限性。

4. Conocer y valorar de manera crítica las aportaciones de Vygotski sobre el desarrollo del niño/a.

4. 瞭解並批判性地評估維果茨基對兒童發展的貢獻。

5. Apreciar y valorar las aportaciones de Piaget y Vygotski en el ámbito educativo.

5. 欣賞和重視皮亞傑和維果茨基在教育領域的貢獻。

4. LA PERSPECTIVA DE PIAGET. LAS OPERACIONES CONCRETAS

4. 皮亞傑的觀點。具體操作

Cuando durante la educación primaria los niños alcanzan las operaciones concretas, su pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más pequeños. Según Piaget, la transición del subperíodo preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica. Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico, aunque este desarrollo no termina hasta la consecución del pensamiento formal que permite trabajar con hipótesis y usar lenguaje proposicional (véase capítulo 10). El rasgo definitorio de las operaciones concretas es la adquisición de las operaciones mentales. Una operación se define como una acción representada internamente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras.

在初等教育期間，當兒童獲得具體操作時，他們的思維更像成年人，而不是年幼兒童。根據皮亞傑的說法，從前操作子期到具體操作的過渡意味著從對感知的依賴轉向對邏輯的依賴。因此，操作推理是靈活的、有組織的和合乎邏輯的，儘管這種發展直到形式思維的實現才結束，使我們能夠處理假設並使用命題語言（見第10章）。具體操作的定義特徵是心理操作的獲得。操作被定義為內部表示的動作，它遵循某些邏輯規則並形成與其他操作（即結構）集成的系統。

Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Para aclarar esta idea se puede establecer una analogía con la actividad de contar.

這意味著一個人不是作用於物體，而是作用於它們的表徵。為了澄清這個想法，可以用計數活動進行類比。

Inicialmente los niños cuentan emparejando físicamente los objetos a contar con otros 209

最初，孩子們通過將要計數的物件與其他 209 個物體進行物理匹配來計數

objetos (fichas, cromos, sus propios dedos...). Para esto, realizan una serie de acciones físicas. Posteriormente el niño interioriza ese proceso y llega a poder contar mentalmente. Así, opera mentalmente sobre la realidad, transformándola y cambiándola. Y todo ello se caracteriza por atenerse a un sistema común de reglas lógicas. Piaget (1964), para describirlas, utiliza la idea de agrupamiento o agrupación. El agrupamiento presenta una serie de propiedades que se ponen de manifiesto en el pensamiento clasificatorio. Por eso, para ejemplificarlas, vamos a utilizar la operación lógica de la clasificación. Esta operación presenta las siguientes propiedades cognitivas que forman el «agrupamiento»:

物體（代幣、貼紙、你自己的手指......為此，他們執行一系列物理動作。隨後，孩子將這個過程內化，並能夠在精神上數數。因此，它在精神上對現實進行操作，改變和改變它。所有這一切的特點是遵守一個共同的邏輯規則體系。Piaget（1964）使用分組或分組的概念來描述它們。分組具有許多在分類思維中顯而易見的屬性。因此，為了舉例說明它們，我們將使用分類的邏輯運算。此操作具有形成「聚類」的以下認知屬性：

1. Composición: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Así, dos clases complementarias pueden combinarse en una clase de orden superior. Por ejemplo, al juntar margaritas y violetas obtenemos flores como resultado.

1.組成：兩個連續的動作可以協調成一個。因此，兩個互補類可以組合成一個高階類。例如，通過將雛菊和紫羅蘭放在一起，我們得到了花朵。

2. Reversibilidad: toda acción es reversible, o tiene su inversa que la anula. Por ejemplo, el niño recorre la distancia de su casa al colegio siguiendo un camino determinado, y puede regresar a su casa haciendo el mismo camino inverso.

2.可逆性：每個動作都是可逆的，或者有其逆向來抵消它。例如，孩子沿著一條特定的路徑從家到學校的距離，並且可能通過相反地走同樣的路線回家。

3. Asociatividad: un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes. Da lo mismo reunir dos primeras subclases (margaritas más violetas) y luego una tercera (rosas) que añadir la primera (margaritas) a las dos últimas (violetas más rosas).

3.關聯性：不同的路徑可以達到相同的結果。不管你是把前兩個子類（雛菊加紫羅蘭）放在一起，然後是第三個子類（玫瑰），還是將第一個子類（雛菊）添加到最後兩個子類（紫羅蘭加粉紅色）中。

4. Identidad: la vuelta al punto de partida permite encontrar lo idéntico. Si a una clase de flores se le añade otra (violetas + margaritas) y seguidamente se sustrae esta segunda (margaritas), se encuentra la clase inicial (violetas).

4.身份：回到原點可以讓你找到相同的。如果將另一類花添加到一類花（紫羅蘭+雛菊）中，然後減去第二類（雛菊），則找到初始類（紫羅蘭）。

5. Tautología: cuando se repite una acción, o bien no agrega nada a sí misma o bien constituye una nueva operación. Por ejemplo, si se reúne una clase consigo misma se obtiene la misma clase (violetas más violetas da violetas), mientras que si se añade una unidad a una cantidad se obtiene un nuevo resultado (5 + 1 = 6).

5.重言式：當一個動作被重複時，它要麼不給自己增加任何東西，要麼構成一個新的動作。例如，如果將一個類與自身匹配，則得到相同的類（紫羅蘭加紫羅蘭得到紫羅蘭），而如果將一個單位添加到數量上，則會得到一個新結果（5 + 1 = 6）。

Este tipo de desarrollo lógico es importante en la escuela. Tanto la identidad como la reversibilidad están muy relacionadas con el aprendizaje aritmético. Los niños necesitan la identidad para comprender, por ejemplo, que el número 14 es siempre 14, tanto si se obtiene con la suma de 10 + 4 que con 8 + 6 o 13 + 1. Asimismo la reversibilidad permite comprender al niño que la resta es la operación reversible o inversa de la suma: si 5 + 6 = 11, entonces 11 – 6 = 5 y 11 – 5 = 6. Igualmente, estas acciones también pueden observarse en el ámbito de lo social. La identidad permite a los niños de operaciones concretas entender que su madre fue antes una niña; así, ante una foto de ella cuando era un bebé, pueden comprender que es la foto de su madre, algo que no puede entender un niño preoperacional. De la misma forma, un niño de 8

這種邏輯發展在學校很重要。恆等性和可逆性都與算術學習密切相關。例如，孩子們需要身份來理解數位 14 始終是 14，無論它是用 10 + 4 的總和還是用 8 + 6 或 13 + 1 獲得的。同樣，可逆性讓孩子明白減法是加法的可逆或逆運算：如果 5 + 6 = 11，則 11 – 6 = 5 和 11 – 5 = 6。同樣，這些行為也可以在社會領域觀察到。身份讓孩子在具體行動中了解他們的母親曾經是個孩子;因此，當面對她小時候的照片時，他們可以理解這是他們母親的照片，這是手術前的孩子無法理解的。同樣，一個8歲的孩子

años que se ha enfadado con un amigo puede decirle «vamos a juntarnos de nuevo, seamos amigos otra vez» (operación de reversibilidad). Otra característica de las operaciones concretas es la descentración del pensamiento. Estos niños son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, fenómeno o situación social; son capaces, por ejemplo, de resolver adecuadamente la tarea de las 210

當你對朋友生氣的歲月里，你可以說“讓我們再次聚在一起，讓我們再次成為朋友”（可逆性操作）。具體操作的另一個特徵是思想的去中心化。這些孩子能夠同時考慮一個物體、現象或社會狀況的多個維度;例如，能夠充分解決 210 的任務

tres montañas (véase capítulo 6) ya que pueden situarse en el punto de vista de otras personas. Esto significa una disminución del egocentrismo infantil. Éste ya no considera inmutables los objetos y los acontecimientos, sino que el juicio que él se forma depende de su punto de vista personal.

三座山（見第6章），因為它們可以放在別人的視角中。這意味著嬰兒自我中心的減少。他不再認為物體和事件是不變的，但他形成的判斷取決於他的個人觀點。

También la distinción entre fantasía y realidad se vuelve más sofisticada. Si se compara a los niños de segundo con los de quinto sobre qué hacen enfermeras y policías en la televisión y en la vida real, los niños mayores tienen una mejor comprensión de esas diferencias, y reconocen a los personajes de la televisión como irreales. Los niños de operaciones concretas pueden seguir las transformaciones de un fenómeno o las realizadas sobre un objeto; por ejemplo, son capaces de dibujar las distintas posiciones de un lápiz que cae desde la posición vertical a la horizontal, algo que no hace el niño preoperacional, que sólo dibuja la posición inicial y final. En las operaciones concretas también los niños y niñas llegan a comprender las relaciones entre tiempo, velocidad y distancia. Así, entienden que un aumento en la velocidad disminuye el tiempo en un viaje o bien que se recorre una gran distancia. Si nos fijamos en la figura 8.1 y planteamos a los niños que los dos coches llegan al mismo tiempo a la meta, los que se inician en el período operacional razonan que los dos coches van a la misma velocidad; en cambio sobre los 10-11 años llegan a la conclusión de que uno de los coches ha de ir a más velocidad para llegar al mismo tiempo a la meta, porque el circuito A es más largo que el circuito B.

幻想和現實之間的區別也變得更加複雜。如果你將二年級學生和五年級學生進行比較，瞭解護士和員警在電視上和現實生活中所做的事情，年齡較大的孩子對這些差異有更好的理解，他們認為電視角色是不真實的。具體操作的子項可以跟蹤現象的轉變或對對象執行的轉換;例如，他們能夠畫出從垂直位置落到水準位置的鉛筆的不同位置，這是預操作的孩子不會做的事情，他只畫出開始和結束位置。在具體操作中，孩子們也開始理解時間、速度和距離之間的關係。因此，他們明白速度的提高會減少旅行的時間或行駛很遠的距離。如果我們看圖 8.1 並詢問孩子們兩輛車同時到達終點線，那些在運營期間開始的人推斷兩輛車以相同的速度行駛;另一方面，在 10-11 歲左右，他們得出的結論是，其中一輛車必須跑得更快才能同時到達終點線，因為賽道 A 比賽道 B 長。

En síntesis, vemos que los avances del subperíodo operacional concreto permiten un pensamiento que va más allá de las características perceptivas de los objetos y fenómenos, construyendo relaciones lógicas que se organizan en estructuras de conjunto (estructuras lógico-matemáticas) que permiten al niño comprender que aunque se produzcan ciertas transformaciones aparentes, algunas propiedades de los objetos permanecen invariables; igualmente se desarrolla la comprensión de las magnitudes de medida y las relaciones espaciales y temporales. Sin embargo, hay que esperar al período de las operaciones formales (al final de la educación primaria) para que el niño pueda representar una realidad imaginaria valiéndose únicamente de símbolos abstractos. Para una mejor comprensión de estos avances vamos a desarrollar algunas de las tareas y experiencias más conocidas de la teoría de Piaget.

總之，我們看到，具體操作子時期的進步允許一種超越物體和現象的感知特徵的思想，建立以整體結構（邏輯數學結構）組織起來的邏輯關係，使兒童能夠理解，儘管發生了某些明顯的轉變，但物件的某些屬性保持不變;同樣，對測量幅度以及空間和時間關係的理解也得到了發展。然而，直到正式操作時期（在初等教育結束時），兒童才能僅使用抽象符號來表示想像的現實。為了更好地理解這些進展，我們將發展皮亞傑理論中一些最著名的任務和經驗。

211

Figura 8.1.— Ejemplo de una tarea para evaluar el dominio del concepto de velocidad en las operaciones concretas.

圖 8.1.— 評估特定操作中速度概念的掌握程度的任務示例。

4.1. Desarrollo de la conservación

4.1. 保護的發展

La operación de conservación supone la comprensión de la invarianza de las relaciones cuantitativas entre dos realidades o agrupamientos de cosas, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas en alguna de ellas. Las tareas cognitivas de conservación de sustancia (masa), peso y volumen fueron las más famosas propuestas por Piaget a los niños. El procedimiento era el siguiente:

守恆的運作前提是理解兩個現實或事物組之間數量關係的不變性，儘管其中一個存在知覺扭曲。物質（品質）、重量和體積守恆的認知任務是皮亞傑向兒童提出的最著名的任務。程式如下：

En cuanto a la conservación de la sustancia (masa):

關於物質（品質）的保存：

1. El niño hace dos bolas de plastilina iguales. Si está de acuerdo en que son iguales, se sigue el proceso.

1.孩子做兩個一模一樣的橡皮泥球。如果您同意它們是相同的，則遵循該過程。

2. Se le pide, entonces, que transforme una de las bolas en una especie de salchicha.

2. 然後要求他將其中一個球變成一種香腸。

3. En este momento se le pregunta: «¿tienen la misma cantidad de plastilina la bola o/y la salchicha?».

3. 在這一點上，你會被問到，「球和/或香腸的橡皮泥量是否相同？

En cuanto a la conservación del peso:

關於減重：

1. El niño hace dos bolas de plastilina iguales y las pesa. Si pesan lo mismo, se sigue el proceso.

1.孩子用橡皮泥做兩個匹配的橡皮泥球並稱重。如果它們的重量相同，則遵循該過程。

2. Entonces se le pide que haga de una de las bolas una salchicha.

2. 然後要求您將其中一個球做成香腸。

3. Aquí es cuando se le pregunta: «¿si vuelves a pesar, pesarán lo mismo la bola y la salchicha?».

3. 這時他被問到：「如果你再稱重，球和香腸的重量會一樣嗎？

212

En cuanto a la conservación del volumen:

關於體積守恆：

1. Se le pide al niño que meta dos bolas iguales en dos vasos iguales y que tienen el mismo nivel de agua. Ve que se eleva el nivel de agua a la misma altura en ambos vasos. Saca, posteriormente, las bolas de dentro de los vasos.

1. 要求孩子將兩個相同的球放入兩個水位相同的相同杯子中。您會看到兩個玻璃杯中的水位上升到相同的高度。然後從眼鏡內取出球。

2. Se le pide que haga de una de las bolas una salchicha.

2. 你被要求把其中一個球做成香腸。

3. Entonces, se le pregunta: «¿si vuelves a meter la bola y la salchicha en los vasos, se elevará al mismo nivel de agua?».

3. 然後，有人問他：「如果你把球和香腸放回玻璃杯里，它會上升到同樣的水位嗎？

Ante estas preguntas, los niños muestran de manera bastante sistemática tres estados. Uno en el que claramente no conservan, es decir, responden que la salchicha tiene más plastilina que la bola; un estado intermedio, esto es, la salchicha pesa más, pero la explicación es incoherente, y finalmente el de conservación, cuando nos dicen que bola y salchicha pesan lo mismo y lo razonan coherentemente («aunque lo convirtamos en salchicha, pesa lo mismo que la bola», o bien, «si la salchicha la hacemos bola otra vez, se verá que pesan igual»). Los niños/as adquieren este dominio de manera consecutiva (tabla 8.1), dominando inicialmente la sustancia (la mayoría la obtienen a los 7-8 años), después el peso (a los 9-10) y posteriormente el volumen (11-12 años).

面對這些問題，孩子們相當系統地表現出三種狀態。他們顯然沒有保存，也就是說，他們回答說香腸比球有更多的橡皮泥;一種中間狀態，即香腸的重量更大，但解釋是不連貫的，最後是保存狀態，當我們被告知球和香腸的重量相同並連貫地推理時（“即使我們把它變成香腸，它的重量也和球一樣”，或者，“如果我們再次將香腸做成球，就會發現它們的重量相同”）。兒童連續掌握這種知識（表8.1），最初掌握物質（大多數在7-8歲時獲得），然後是體重（9-10歲），然後是體積（11-12歲）。

TABLA 8.1

表 8.1

Conservación de sustancia, peso y volumen en porcentajes según la edad Tareas

根據年齡以百分比保存物質、重量和體積 任務

5 años

5年

6 años

6年

7 años

7年

8 años

8年

9 años

9 年

10 años

10年

11 años

11 歲

Sustancia

物質

No conservación

不保留

84

68

64

24

12

Intermedio

中間

0

16

4

4

4

Conservación

保護

16

16

32

72

84

Peso

重量

No conservación

不保留

100

84

76

40

16

16

0

Intermedio

中間

0

4

0

8

12

8

4

Conservación

保護

0

12

24

52

72

76

96

Volumen

卷

No conservación

不保留

100

100

88

44

56

24

16

Intermedio

中間

0

0

0

28

12

20

4

Conservación

保護

0

0

12

28

32

56

82

Ilustramos ahora el proceso de conservación con un ejemplo referido a la tarea de conservación de las cantidades discretas (número de elementos) (figura 8.2). Piaget describió el logro de 1a operación de conservación en tres niveles o etapas.

現在，我們用守恆離散量（元素數量）任務的示例來說明守恆過程（圖8.2）。皮亞傑將保護行動的成就分為三個層次或階段。

213

Figura 8.2.— Ejemplo del procedimiento usado para evaluar la conservación de las cantidades discretas.

圖8.2.—用於評估離散量守恆的程式示例。

Etapa I: no conservación. Esta etapa se corresponde todavía con el subperíodo preoperacional (véase capítulo 6).

第一階段：非保護。這一階段仍然與運行前的子階段相對應（見第6章）。

Etapa II: reacciones intermedias. Se da una transición a la conservación en la que los escolares manifiestan respuestas que permiten pensar que son conservadores; no se dejan engañar por aspectos relativos a su forma o cualquier otro rasgo perceptivo cuando la deformación es pequeña, pero si ésta aumenta, vuelven a cometer errores.

第二階段：中間反應。有一個向保護的過渡，在這個過渡中，學童表現出表明他們是保守的;當變形很小時，它們不會被形狀或任何其他感知特徵所迷惑，但如果變形增加，它們就會再次犯錯誤。

Etapa III: conservación conseguida. Logro pleno de la operación de conservación mental en la que los escolares se reafirman con toda rotundidad en que las cosas no han cambiado en su relación. El niño utiliza tres tipos de argumentos cuando da la respuesta correcta:

第三階段：實現保護。這是心理守恆運作的全部成就，學生們重申他們的關係沒有改變。孩子在給出正確答案時使用三種類型的論據：

a) Reversibilidad por inversión: «hay tantas manzanas en B como en A porque se puede volver atrás, la fila más larga la puedo volver a juntar».

a） 反轉的可逆性：「B 中的塊和 A 中的塊一樣多，因為你可以回去，最長的一行可以重新組合在一起」。

b) Reversibilidad por reciprocidad o compensación: «la fila B es más larga pero las manzanas son las mismas, aunque ocupen más espacio».

b） 互惠或補償的可逆性：「B 行更長，但蘋果是一樣的，即使它們佔用更多空間」。

c) Identidad simple o aditiva: «es el mismo número de manzanas, pues no se ha quitado ni añadido nada».

c） 簡單或加法身份：「它是相同數量的蘋果，因為沒有刪除或添加任何東西」。

Esta etapa es propia de las operaciones concretas.

此階段特定於具體操作。

Piaget indica que hay que tener en cuenta lo que se denomina desfases horizontales. Esta idea hace referencia a que, a pesar de que las tareas tengan la misma estructura subyacente (en este caso las tareas de conservación), son resueltas de forma correcta a distintas edades. Es decir, hay objetos que por su propia naturaleza engañan menos perceptivamente al sujeto en términos de la operación de conservación (conservación de la sustancia) y otros cuya naturaleza es más difícil de encontrar (consevación de peso y volumen). La conservación se adquiere antes sobre cuerpos discontinuos que continuos; antes sobre sólidos que sobre líquidos, y antes sobre líquidos que sobre gaseosos; y la cantidad y el peso antes que los volúmenes (figura 8.3). Es decir, la resolución de las tareas piagetianas está influida por los contenidos.

皮亞傑指出，必須考慮所謂的水準偏移。這個想法指的是這樣一個事實，即儘管任務具有相同的底層結構（在這種情況下是保護任務），但它們在不同的年齡被正確解決。也就是說，有些物體就其本質而言，在守恆（物質守恆）的操作方面在感知上欺騙主體較少，而其他物體的性質更難找到（重量和體積守恆）。守恆是在不連續而不是連續的物體上獲得的;固體比液體多，液體比氣體快;以及數量和重量（圖 8.3）。也就是說，皮亞傑任務的解決受內容的影響。

214

Figura 8.3.— Pruebas operatorias características para las distintas tareas de conservación.

圖 8.3.— 不同保護任務的特徵操作測試。

Las investigaciones posteriores sobre habilidades cognitivas relacionadas con la tarea de la conservación indican que son prerrequisitos la reversibilidad y la identidad (Terralce y Metcalfe, 2006). Es decir, que para que al escolar le sea evidente la conservación de los elementos de un grupo, sobre el que no se ha producido una verdadera transformación, debe estar seguro de que toda cosa es idéntica a sí misma y de que lo que se hace puede ser deshecho. No se equivocó Piaget al considerar que el pensamiento de los sujetos en estas edades es todavía muy dependiente de la experiencia física y de los atributos perceptibles.

隨後對與保護任務相關的認知技能的研究表明，可逆性和身份是先決條件（Terralce&Metcalfe，2006）。也就是說，為了讓學生明顯地保存一個沒有發生真正轉變的群體的元素，他必須確保一切都與自身相同，並且所做的事情可以撤消。皮亞傑認為這個年齡段的主體的思維仍然非常依賴於身體經驗和可感知的屬性，這並沒有錯。

215

Vídeo recomendado

推薦視頻

Véase vídeo de las tareas piagetianas de conservación en YouTube: Etapa de operaciones concretas (8

在YouTube上觀看皮亞傑保護任務的視頻：混凝土操作階段（8

minutos), en

分鐘），

年。

4.2. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases

4.2. 分類的制定。類邏輯

La clasificación permite al niño organizar mentalmente el mundo que le rodea.

排序可以讓孩子在精神上組織他周圍的世界。

Implica la selección y agrupación de objetos en clases, de acuerdo con una regla o principio. El color de los ojos, el nivel de estudios, la profesión, etc., son características sin relación entre sí, de acuerdo con las cuales se puede clasificar a las personas. Por tanto, clasificar supone abstraer de los objetos determinados atributos o propiedades que los definen. La clasificación es un instrumento de conocimiento porque obliga a analizar las propiedades de los objetos relacionándolos con otros semejantes o estableciendo semejanzas y diferencias. Al mismo tiempo que ayuda al conocimiento del mundo exterior, es también un sistema de organización del propio pensamiento del niño, porque le proporciona coherencia lógica. De nuevo las repercusiones del dominio de la clasificación para el aprendizaje escolar son considerables. Lograr el dominio de la clasificación requiere:

它涉及根據規則或原則將對象選擇和分組到類中。眼睛顏色、教育水準、職業等都是不相關的特徵，可以根據這些特徵對人進行分類。因此，分類意味著從物件中抽象出定義它們的某些屬性或屬性。分類是一種知識工具，因為它迫使我們通過將物件與其他相似對象聯繫起來或建立相似性和差異性來分析對象的屬性。在它有助於瞭解外部世界的同時，它也是兒童自身思維的組織系統，因為它提供了邏輯連貫性。同樣，分類領域對學校學習的影響是相當大的。要掌握排名，需要：

a) Comprender que un objeto no puede pertenecer a dos clases opuestas.

a） 理解一個物件不能屬於兩個對立的類。

b) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo.

b） 制定一個類標準，並理解一個類的成員在某件事上是相似的。

c) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen.

c） 知道可以通過列出組成它的所有元素來描述一個類。

d) Comprender los distintos niveles de una jerarquía (Gómez Veiga, 2008).

d） 瞭解層次結構的不同級別（Gómez Veiga，2008 年）。

Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión jerárquica de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica (el color, el tamaño, por ejemplo). La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones (el color y el tamaño). La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases (o clases supraordinadas) y subclases (o clases subordinadas) (por ejemplo, los mamíferos son un tipo de animales).

皮亞傑區分了三種基本內容：簡單分類、多重分類和分層類包含。簡單的分類包括根據某些特徵（例如顏色、大小）對對象進行分組。多重排序涉及根據兩個維度（顏色和大小）同時排列物件。類的包含涉及理解類（或上級類）和子類（或從屬類）之間的關係（例如，哺乳動物是一種動物）。

La tarea de clasificación simple característica consiste en mostrar al niño elementos geométricos como triángulos, círculos y cuadrados. Estas figuras varían en color, forma y tamaño. Se le pide al niño que «ponga juntas las cosas que van juntas».

特徵簡單分類任務涉及顯示子幾何元素，如三角形、圓形和正方形。這些數位的顏色、形狀和大小各不相同。孩子被要求“把放在一起的東西放在一起”。

Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas; por ejemplo clasificar los cuadrados grandes y pequeños. Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se le pide que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase o una subclase; por ejemplo distintos tipos de flores. Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para 216

對於多重分類，您會遇到矩陣問題。孩子必須完成一個複式記帳表，他必須根據兩個分類要求來選擇物件：行和列的分類要求;例如，對大方塊和小方塊進行分類。為了調查類的包含，向孩子展示一系列物件，並要求確定屬於類或子類的元素是多還是少;例如，不同類型的花。皮亞傑和他的合作者描述了216的三個進化階段

lograr el dominio de la clasificación.

掌握排名。

Etapa I: colecciones figurales (de 2 años y medio a 5 aproximadamente), ya descrita en el capítulo 6.

第一階段：具象收藏（約 2 1/2 至 5 年），已在第 6 章中描述。

Etapa II: colecciones no figurales (5 años y medio hasta 7-8). En este momento los niños agrupan objetos en función de una dimensión, por ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los verdes en otro) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los triángulos por otro...). Los niños, no obstante, tienen limitaciones. Por un lado, no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose, por ejemplo, en la forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples.

第二階段：非具象收藏（5年半至7-8年）。在這一點上，孩子們根據尺寸對物體進行分組，例如，顏色（一個地方全是藍色，另一個地方是綠色）或形狀（一邊是所有正方形，另一邊是三角形......然而，兒童有局限性。一方面，一旦進行分類，他們就無法改變他們的標準。因此，一旦他們根據顏色等對對對象進行分類，他們就很難根據形狀等對所有物件進行重新分類。另一方面，他們在多種分類方面存在問題。

Por último, los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco margaritas y tres rosas, si se le pregunta «¿qué hay, más margaritas o más flores?», suele contestar que hay más margaritas (véase figura 8.4).

最後，這個階段的孩子不理解班級之間的包容性關係。因此，當向孩子展示一套，例如五朵雛菊和三朵玫瑰時，如果被問到“有什麼，更多的雛菊或更多的花？”，他通常會回答說有更多的雛菊（見圖8.4）。

Figura 8.4.— Tarea de inclusión de clases.

圖 8.4.— 類包含任務。

Etapa III: inclusión jerárquica de clases. Alrededor de los 8 años los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las relaciones de inclusión de clases. Un niño que domina la inclusión de clases entiende un enunciado como

第三階段：分層包含類。大約在8歲時，孩子們掌握了多重分類的任務，並理解了階級的包容性關係。一個掌握了班級包容性的孩子將一句話理解為

«todos los andaluces son españoles» indicando que la clase de los andaluces está incluida dentro de la clase de los españoles. Se puede, por ello, afirmar que algunos españoles son andaluces y también que algunos españoles no son andaluces. Esto quiere decir igualmente que hay más españoles que andaluces. A su vez, los españoles estarían incluidos en la clase de los europeos, lo que implica que los andaluces a su vez estarían incluidos en la clase de los europeos, etc. Sin embargo, los niños pequeños tienen dificultades con todas estas relaciones. Igualmente, en esta etapa, los niños pueden realizar dobles clasificaciones o clasificaciones múltiples; por ejemplo, clasificar cuadrados y círculos rojos, azules y amarillos, grandes y pequeños, realizando tablas de doble entrada, agrupándolos en dos dimensiones (figura 8.5).

“所有安達盧西亞人都是西班牙人”，表明安達盧西亞人的階級包括在西班牙人的階級中。因此可以說，有些西班牙人是安達盧西亞人，有些西班牙人不是安達盧西亞人。這也意味著西班牙人比安達盧西亞人多。反過來，西班牙人將被包括在歐洲人的階級中，這意味著安達盧西亞人反過來將被包括在歐洲人的階級中，等等。然而，年幼的孩子在所有這些關係中掙扎。同樣，在這個階段，孩子們可以進行雙重分類或多重分類;例如，對紅色、藍色和黃色的方塊和圓圈進行分類，無論大小，製作複式記帳表，將它們分組為二維（圖 8.5）。

217

Formas

形式

Color

顏色

Cuadrados

廣場

Círculos

圈

Triángulos

三角形

Rojo

紅

Azul

藍

Amarillo

黃色

Figura 8.5.— Tarea de clasificaciones múltiples o clasificaciones cruzadas. (Descargar o imprimir).

圖8.5.—多分類或交叉分類任務。（下載或列印）。

Vídeo recomendado

推薦視頻

Véase vídeo sobre las pruebas de clasificación de clases realizado por Nicolás, un niño de 6 años. El vídeo, de tres minutos, puede verse en YouTube buscando por el título «clasificación de figuras de Piaget»:

觀看有關6歲男孩尼古拉斯（Nicolás）進行的班級分班測試的視頻。這段三分鐘的視頻可以在YouTube上通過搜索標題「Piaget的身材分類」來觀看：

。

Sin embargo, diferentes autores han realizado críticas en relación con la evaluación de la operación de clasificación (Fayol, 1990; Bideaud, 1988). Por ejemplo, los porcentajes de éxito que presenta el propio Piaget varían sensiblemente de una prueba a otra (Piaget e Inhelder, 1969). En la prueba de inclusión de flores Piaget y Szeminska (1941) encuentran un 24 % de éxito en los niños de 6 años y un 73 % en los de 9. En la prueba de las perlas (por ejemplo, cinco perlas de color rojo y tres de color verde), sólo aciertan el 13 % de los niños de 6 años, mientras que en la prueba de los animales (por ejemplo, seis perros y cuatro gatos) hay que esperar a los 11 años para que el 46 % de los niños resuelvan correctamente la prueba. Parece claro que el éxito en la tarea de inclusión de clases depende del contenido con que se plantee (Navarro, Aguilar, Marchena, Ruiz y Ramiro, 2011). También se han presentado algunos resultados empíricos que son difíciles de explicar por la teoría de Piaget. Por ejemplo, a los niños se les presentó una tarea de inclusión de clases como la de las margaritas y rosas, referida anteriormente, pero compuesta por manzanas y fresas. Una vez que los niños aciertan la pregunta estándar (¿qué hay, más manzanas o más frutas?), se les preguntó si había alguna manera de poder tener más manzanas que frutas. Incluso algunos niños de 8 años (que habían dado la respuesta correcta) sugieren que añadiendo más manzanas ya tendríamos más manzanas que frutas (Barrouillet y Poirier, 1997). Estos resultados ponen de manifiesto que el éxito en las tareas de inclusión de clases (también en las de conservación y seriación), por sí 218

然而，不同的作者對分類操作的評估提出了批評（Fayol，1990;Bideaud，1988年）。例如，皮亞傑自己的成功率在一次測試中差異很大（Piaget和Inhelder，1969）。在花卉內含測試中，Piaget和Szeminska（1941）發現6歲兒童的成功率為24%，9歲兒童的成功率為73%。在珍珠測試（例如五顆紅色珍珠和三顆綠色珍珠）中，只有 13% 的 6 歲兒童答對了，而在動物測試（例如六隻狗和四隻貓）中，46% 的兒童直到 11 歲才能正確通過測試。很明顯，階級包容任務的成功取決於它所提出的內容（Navarro，Aguilar，Marchena，Ruiz和Ramiro，2011）。還提出了一些難以用皮亞傑理論解釋的實證結果。例如，向孩子們展示了一項班級包容任務，例如上面提到的雛菊和玫瑰，但由蘋果和草莓組成。一旦孩子們答對了標準問題（有什麼，更多的蘋果或更多的水果？），他們就會被問到是否有辦法讓他們吃更多的蘋果而不是水果。甚至一些8歲的孩子（他們給出了正確的答案）也認為，通過添加更多的蘋果，我們已經擁有了比水果更多的蘋果（Barrouillet和Poirier，1997）。這些結果表明，在類包含任務（以及保護和系列化任務）方面的成功本身 218

mismo, no garantiza la comprensión de la necesidad lógica y, por tanto, el logro final de las operaciones concretas (Richardson, 2001).

它不能保證對邏輯必然性的理解，因此也不能保證具體操作的最終實現（Richardson，2001）。

4.3. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones

4.3. 序列化開發。關係邏輯

En la tarea de seriación, la atención debe ponerse en las diferencias que se dan entre los elementos. Por ejemplo, objetos de diferente tamaño o peso pueden ordenarse de acuerdo con su tamaño creciente o desde el más ligero hasta el más pesado. Puede estudiarse el desarrollo de esta capacidad de seriación sirviéndose de un conjunto de varillas de madera que presentan pequeñas diferencias de tamaño, del orden de medio centímetro. Se le dan al niño, por ejemplo, seis varillas desordenadas sobre una mesa y se le pide que las ordene o que haga con ellas una escalera desde la más pequeña hasta la más grande. Los procesos cognitivos relativos a estas operaciones se refieren a las relaciones de orden que se establecen entre los objetos, con arreglo a una dimensión o criterio que incluye una noción de jerarquía. Piaget describe tres tipos de seriaciones (Piaget e Inhelder, 1969):

在系列化任務中，應注意元素之間的差異。例如，不同大小或重量的物體可以根據其尺寸的增加或從最輕到最重進行排列。可以使用一組尺寸差異很小的木棒來研究這種系列化能力的發展，大約為半釐米。例如，給孩子在桌子上放六根淩亂的桿子，並要求他們從小到大排列它們或製作梯子。與這些操作相關的認知過程是指根據包含層次概念的維度或標準在對象之間建立的秩序關係。皮亞傑描述了三種類型的系列化（Piaget和Inhelder，1969）：

1. Seriación simple. Se le da al niño un conjunto de varillas de distinta longitud para que las ordene de menor a mayor o de mayor a menor, es decir, para que haga una serie ordenada. El niño preoperacional tiene dificultades para componer la serie completa. Por ejemplo, alterna una más larga y una más corta o las ordena por tríos. Los niños operacionales saben que una varilla puede ser más larga que otra pero más corta, a su vez, que una tercera. Esto les permite construir la serie sin errores (figura 8.6).

1.簡單的系列化。給孩子一組不同長度的桿，從小到大或從大到小排序，即做一個有序的系列。術前兒童很難組成整個系列。例如，交替使用較長和較短的，或按三重奏對它們進行排序。操作性兒童知道一根桿可能比另一根桿長，但比三分之一短。這使他們能夠無誤地構建系列（圖 8.6）。

Figura 8.6.— Tarea de seriación simple.

圖 8.6.—簡單的系列化任務。

2. Seriación múltiple. El escolar debe ordenar los objetos respecto a dos criterios simultáneamente, de modo que mantengan un orden de acuerdo con la combinación de los criterios de seriación. En la figura 8.7, el alumno debe realizar la seriación combinando dos criterios: tamaño y gradiente del color.

2.多重系列化。學生必須同時根據兩個標準排列物件，以便它們根據序列化標準的組合保持順序。在圖 8.7 中，學生必須結合兩個標準進行序列化：大小和顏色漸變。

219

Grande-pequeño

大-小

Clara-oscura

明暗

1

2

3

4

Figura 8.7.— Tarea de seriación múltiple tomada de uno de los ítems del Test de evaluación de la competencia matemática temprana-revisado (TEMT- i) (Van Luit et al., 2015). Al niño/a se le pide que «señale el cuadrado donde las bolas están ordenadas desde la pequeña y clara hasta la grande y oscura». (Descargar o

圖 8.7.— 從修訂的早期數學能力評估測試 （TEMT-i） 的一個專案中獲取的多個系列任務（Van Luit 等人，2015 年）。孩子被要求「指著球從小而淺到大而暗排列的正方形」。。（下載或

imprimir).

列印）。

3. La transitividad (inferencia transitiva o problema de las tres series) es el tipo más difícil de seriación y consiste en ordenar objetos que parecen idénticos pero que realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensión (peso, longitud, volumen, etc.). Ello implica realizar una inferencia relativa a dos objetos que no han sido previamente comparados entre sí, aunque lo han sido respecto a un tercero. Por ejemplo, se muestra al niño, por una parte, que una determinada bola (A) es más grande que otra (B). Y, por otra, que la bola (B) es más grande que otra (C). El niño tiene que extraer la conclusión de que la bola (A) es mayor que (C) (véase figura 8.8).

3. 傳遞性（傳遞推理或三系列問題）是最困難的序列化類型，包括排列看起來相同但實際上在某些維度（重量、長度、體積等）上有數量差異的物件。這涉及對兩個以前沒有相互比較的對象進行推斷，儘管它們已經與第三個物件進行了比較。例如，一方面，向孩子展示某個球 （A） 比另一個球 （B） 大。另一方面，球 （B） 比另一個球 （C） 大。孩子必須得出結論，球（A）比（C）大（見圖8.8）。

220

Figura 8.8.— Representación de la transitividad: Si A > B y B > C, entonces A > C.

圖 8.8.—傳遞性的表示：如果 A > B 並且 B > C，則 A > C。

4.4. El número en la teoría piagetiana

4.4. 皮亞傑理論中的數位

Otra de las actividades de gran repercusión educativa en la educación primaria es el conocimiento matemático. La perspectiva de Piaget ha tenido cierta repercusión en la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. La hipótesis de partida es que el número está unido al desarrollo operatorio sin el cual no hay conservación de las totalidades numéricas. En efecto, el ejercicio de todo pensamiento necesita que la conservación sea una condición necesaria. Es, por ejemplo, imposible reflexionar sobre las relaciones espaciales entre objetos sin postular la permanencia de aquéllos, o bien razonar sobre su peso o longitud sin pretender la permanencia de estas dimensiones. Un número no será inteligible más que en la medida en que permanezca idéntico a sí mismo cualquiera que sea la disposición de las unidades de las que se compone. Piaget ha estudiado esencialmente el número a través de las tareas de tipo lógico; se centra en describir las capacidades lógicas que el niño adquiere y coordina progresivamente para llegar a dominar el concepto de número. Las tareas lógicas que están en la base del número son las que hemos visto hasta ahora: a) La operación de seriación: cinco es mayor que cuatro y cuatro a su vez es mayor que tres.

另一項對初等教育具有重大教育影響的活動是數學知識。皮亞傑的觀點對我國的數學教學產生了一定的影響。最初的假設是，數位與操作發展有關，沒有它，就沒有數字總體的守恆。事實上，所有思想的運用都要求守恆是一個必要條件。例如，如果不假設物體的永恆性，就不可能反思物體之間的空間關係，或者如果不聲稱這些維度的永恆性，就不可能推理它們的重量或長度。一個數位只有在它與自身保持相同的情況下才是可理解的，無論它所組成的單位的排列方式如何。皮亞傑基本上是通過邏輯任務來研究數位的;它側重於描述孩子逐漸獲得和協調的邏輯能力，以掌握數位的概念。作為數位基礎的邏輯任務是我們目前所看到的那些任務：a）序列化操作：五大於四，而四又大於三。

b) La operación de clasificación: 1 está incluido en 2, que a su vez está incluido en 3, y así sucesivamente. Los números se conciben como categorías incluidas pero también ordenadas.

b） 排序操作：1 包含在 2 中，而 2 又包含在 3 中，依此類推。數字被設想為包含但也有序的類別。

c) Operación de conservación. La conservación implica admitir que el número de objetos existentes en un conjunto sólo puede modificarse mediante la adición o la retirada de uno o varios de sus elementos, de forma que cualquier otro cambio no es pertinente, no produce ningún impacto. Por tanto, el niño que ha comprendido la estructura lógico-matemática del número es capaz de abordar los problemas de conservación desde un punto de vista lógico desligado de las apariencias perceptivas.

（c） 養護行動。守恆意味著承認集合中的對象數量只能通過添加或刪除其一個或多個元素來修改，因此任何其他更改都無關緊要，沒有影響。因此，理解了數字的邏輯數學結構的孩子能夠從脫離感性表像的邏輯角度處理守恒問題。

221

Han existido algunas críticas al planteamiento de Piaget sobre los números (Navarro, 2014) en el sentido de que quizá era muy conservador en cuanto a las capacidades de dominio numérico. Se ha demostrado la presencia de la conservación del número incluso a los 3 años de edad, aunque según Piaget no aparecía hasta los 7

對皮亞傑的數位方法（Navarro，2014）有一些批評，因為他在數位掌握能力方面可能過於保守。即使在 3 歲時，這個數位的保存也得到了證明，儘管根據皮亞傑的說法，它直到 7 歲才出現

años. Los niños más pequeños no se adscriben de forma tan uniforme a las tareas de clasificación que indicó Piaget.

年。年幼的孩子不會像皮亞傑所指出的那樣統一地歸因於分類任務。

Un enfoque teórico alternativo al de Piaget defiende que no es clara la relación entre las operaciones lógicas como requisito para el desarrollo del número. Al contrario, defiende que la comprensión del número se desarrolla gradualmente a través de las experiencias de conteo del niño (Bryant y Nunes, 2002; Van Luit y Van de Rijt, 2009; Navarro, Aguilar, Marchena, Ruiz, Menacho y Van Luit 2012). Las conclusiones de estos estudios asumen que, además de las mencionadas operaciones lógicas piagetianas, varias destrezas de conteo son también importantes para el desarrollo del número, y así el aprendizaje del sistema de numeración convencional empezaría en la infancia temprana con la verbalización numérica (véase tabla 8.2).

皮亞傑的另一種理論方法認為，邏輯運算作為數發展的必要條件之間的關係尚不清楚。相反，它認為對數位的理解是通過兒童的計數經驗逐漸發展起來的（Bryant&Nunes，2002;Van Luit 和 Van de Rijt，2009 年;納瓦羅、阿吉拉爾、瑪律切納、魯伊斯、梅納喬和范路易特 2012 年）。這些研究的結論假設，除了前面提到的皮亞傑邏輯運算外，一些計數技能對數字的發展也很重要，因此傳統數字系統的學習將從幼兒時期的數位語言化開始（見表8.2）。

TABLA 8.2

表 8.2

Ejemplos de la adquisición de la cadena numérica oral

口語數位符串獲取範例

Niveles

水準

Ejemplos

例子

Cuerda

繩

«unodostrescuatrocincoseissiete...»

“一二三四五六七......”

Cadena irrompible

牢不可破的鎖鏈

Cuenta hasta el 12.

數到 12。

Cadena rompible

易斷鏈

¿Qué número va después del 8?

8 後面是多少數位？

Cuenta hacia atrás.

倒計時到後面。

Contar desde el 3 hasta el 8.

從 3 數到 8。

Cadena numerable

可編號的字串

Cuenta ocho elementos a partir del 7.

從 7 開始計算 8 個專案。

Cadena

鏈

14 – 6 = ?, contando mentalmente y con rapidez de 6 a 14 o contando hacia atrás de bidireccional

14 – 6 = ？，在腦海中從 6 快速數到 14 或從雙向倒數

14 a 6...

14 一個 6...

Según Gelman y Gallistel (1978), los niños de 2 años y medio saben ya que los nombres de los números constituyen una categoría especial de palabras, que pueden utilizarse de una forma específica para contar un conjunto de objetos. También perciben que nombres de números diferentes corresponden a grupos de objetos diferentes, aunque en general son incapaces antes de los 3 años de relacionar de forma precisa un conjunto de dos objetos con el número 2. La adquisición de la lista o cadena verbal de los nombres de los números se produce entre los 2 y los 6 años para los veinte primeros números y sigue una serie de etapas descritas de forma detallada por Fuson (1988), que exponemos brevemente aquí por la importancia que tiene para el profesor de educación primaria. Se distinguen los siguientes niveles de elaboración en la cadena verbal:

根據 Gelman 和 Gallistel （1978） 的說法，2 1/2 歲的孩子已經知道數位名稱構成了一類特殊的單詞，可以以特定的方式用於計算一組物件。他們還認為不同的數位名稱對應不同的物件組，儘管他們通常在3歲之前無法準確地將一組兩個物件與數位2聯繫起來。對於前20個數位，數字名稱清單或口頭字串的獲取發生在2至6歲之間，並遵循Fuson（1988）詳細描述的一系列階段，我們在這裡簡要解釋，因為它對小學教師的重要性。在言語鏈中區分了以下詳細闡述級別：

1. Nivel cuerda: las palabras-números no se diferencian dentro de la secuencia. Se 222

1.字串級別：序列內的單詞-數字沒有差異。Se 222 （英语）

trata

嘗試

de

之

una

一

repetición

重複

numérica

數值的

sin

沒有

significado

意義

(unodostrescuatrocincoseissiete...) en la que el niño no parece darse cuenta de que se trata de palabras diferentes.

（一二三四五六七......孩子似乎沒有意識到這些是不同的詞。

2. Nivel cadena irrompible: una cadena continua (irrompible) es una estructura global que sólo puede producirse empezando por el principio. Las palabras-números son ya diferenciadas y asociadas a objetos, pero siempre es necesario empezar a contar desde el número 1. Esta relación entre la «numerosidad» y la última palabra citada es llamada «regla cardinal» o «principio de cardinalidad» (Gelman y Gallistel, 1978). La habilidad más importante que aparece en esta fase consiste en poder contar hasta un número determinado, parándose en el límite superior (por ejemplo, le pedimos al niño/a: «cuenta hasta el 12». Y se para en el 12), pues ello implica que el niño tiene que recordar el límite superior y poner en juego una estrategia de control que le permita parar de contar cuando llega a ese límite. En este nivel el niño puede contar pequeñas colecciones de objetos, estableciendo el principio de correspondencia uno a uno.

2.牢不可破的鏈層：連續的（牢不可破的）鏈是一種整體結構，只能從一開始生產。數位字已經區分並與對象相關聯，但始終需要從數位 1 開始計數。“數量”與引用的最後一個詞之間的這種關係被稱為“基數規則”或“基數原則”（Gelman和Gallistel，1978）。在這個階段出現的最重要的技能是能夠數到某個數位，站在上限（例如，我們問孩子：“數到12”）。它停在 12 點），因為這意味著孩子必須記住上限並採取控制策略，讓他在達到該限制時停止計數。在這個水準上，孩子可以數出小的物體集合，建立了一對一對應的原則。

3. Nivel cadena rompible: la cadena rompible es una serie de lazos conectados que puede iniciarse en cualquier punto, que puede ser arbitrario (por ejemplo,

3.可斷鏈級：可斷鏈是一系列連接的環路，可以在任何點啟動，可以是任意的（例如，

«empieza a contar a partir del 7»). Esta habilidad es propia del inicio de la educación primaria. Además, el niño es ya capaz de citar el número que sigue a una palabra-número dada (¿qué número va después de 8?). Cuando un niño se encuentra en este nivel, ha adquirido tres habilidades nuevas: contar a partir de un límite inferior, contar desde un límite inferior hasta un límite superior y contar hacia atrás. La segunda habilidad es más difícil que la primera puesto que es necesario retener el límite superior mientras se cuenta. Esta habilidad (contar desde 3 hasta 8) por debajo de 10 puede adquirirse entre los 3 años y medio y los 5 años. La tarea de contar hacia atrás se realiza con poca frecuencia en nuestra cultura, sobre todo por encima de 10. Por tanto, estas secuencias no se aprenden de forma separada y resultan más bien de una producción lenta y laboriosa a partir de la secuencia en orden ascendente. Los niños de 6 años son capaces de producir las secuencias descendentes con diversos grados de dificultad.

“從 7 開始數。這種技能是初等教育開始的典型技能。此外，孩子已經能夠引用給定單詞後面的數位（8 後面有什麼數位？當孩子處於這個水準時，他們獲得了三種新技能：從下限開始數數、從下限數到上限數數和倒數。第二種技能比第一種技能更難，因為在計數時必須保持上限。10 歲以下的這項技能（從 3 到 8 數）可以在 3 1/2 到 5 歲之間獲得。在我們的文化中，倒數的任務很少完成，尤其是在 10 以上。因此，這些序列不是單獨學習的，而是從序列中按升序緩慢而費力地產生的結果。6 歲的孩子能夠產生不同難度的降序序列。

4. Nivel cadena numerable: en esta fase se unen los significados de la secuencia de contar y de la cardinalidad. El niño ya en educación primaria es capaz de recitar las palabras que designan los números a partir de un término determinado (por ejemplo, contar ocho elementos a partir del 7), puede tratar la secuencia en los dos sentidos y determinar el término que precede a una palabra-número dada (por ejemplo, «dime el número anterior a 11»). En este nivel no sólo se producen las palabras-números sino que pueden también ser contadas o aparejadas a un conjunto de elementos cuya «numerosidad» se conoce, por ejemplo, los cinco dedos de la mano.

4.可數鏈級：在這個階段，計數序列和基數的意義是結合在一起的。小學生能夠背誦指定給定術語中數位的單詞（例如，從 7 中數出 8 個元素），可以在兩個方向上處理序列並確定給定單詞數位之前的單詞（例如，“告訴我 11 之前的數位”）。在這個層面上，不僅會產生數位詞，而且還可以將它們計數或耦合到一組已知“數位”的元素，例如手的五個手指。

5. Nivel cadena bidireccional: encontramos en esta última etapa la concepción piagetiana de la inclusión de clases y la seriación (por ejemplo: 1 < [1 + 1] < [1

5.雙向鏈級：在最後階段，我們發現了皮亞傑的類包含和序列化概念（例如：1 < [1 + 1] < [1

223

+ 1 + 1], y así sucesivamente). Se suele adquirir hacia los 8 o 9 años. Una secuencia de cadena bidireccional posee dos características distintivas: 1) las secuencias están fuertemente automatizadas hacia delante y hacia atrás y no contienen intrusiones. Por ejemplo, el niño/a cuenta hacia adelante correctamente, 1-2-3-4-5-6-7, sin introducir ninguna etiqueta verbal incorrecta; 2) existe la posibilidad de cambiar de dirección con rapidez y flexibilidad. Por ejemplo, puede resolver el problema siguiente: 8 + 6 = ?, respondiendo 14

+ 1 + 1]，依此類推）。它通常在 8 或 9 歲左右獲得。雙向鏈序列具有兩個顯著特徵：1）序列高度自動化，不包含侵入。例如，孩子正確地向前數，1-2-3-4-5-6-7，沒有輸入任何錯誤的口頭標籤;2）可以快速靈活地改變方向。例如，您可以通過回答 14 來解決以下問題：8 + 6 = ？

mentalmente.

精神上。

4.5. Las operaciones espaciales y temporales

4.5. 空間和時間操作

Las operaciones espaciales están basadas en las relaciones geométricas. Una vez más, Piaget acude a ciertas formalizaciones y distinciones conceptuales para analizar el desarrollo de las relaciones espaciales. Así, se basa en las tres grandes ramas de la geometría: topológica, euclidiana y proyectiva, para analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los escolares. Los resultados de estos estudios confirman, en general, la hipótesis de que el desarrollo topológico precede al euclidiano y proyectivo. Así, por ejemplo, los niños de 2 a 4 años son capaces de hacer discriminaciones topológicas (abierto-cerrado, próximo-lejano, etc.), pero no euclidianas (ángulos, paralelismos, proporciones, distancias, etc.) ni proyectivas (perspectivas nuevas y orientaciones extrañas de objetos). Progresivamente comienzan a surgir las relaciones proyectivas y euclidianas, hasta que a los 7-8 años el pensamiento operatorio da lugar a representaciones gráficas que tienen en cuenta perspectivas, proporciones y distancias.

空間運算基於幾何關係。皮亞傑再次訴諸於某些形式化和概念上的區分來分析空間關係的發展。因此，它基於幾何學的三個主要分支：拓撲學、歐幾里得學和射影學，以分析學童空間概念的發展。總的來說，這些研究的結果證實了拓撲發展先於歐幾里得和射影發展的假設。因此，例如，2 至 4 歲的兒童能夠進行拓撲區分（開閉、近遠等），但不能進行歐幾裡得（角度、平行度、比例、距離等）或投射（物體的新視角和奇怪的方向）。投射關係和歐幾里得關係逐漸開始出現，直到 7-8 歲時，操作性思維產生了考慮透視、比例和距離的圖形表示。

El espacio proyectivo supone la representación de perspectivas de objetos simples o de grupos de objetos, así como de las transformaciones y rotaciones que pueden experimentar. Algunas de las tareas que idearon Piaget e Inhelder para estudiar este tipo de conceptos son la construcción de perspectivas de objetos diversos, su proyección de sombras en distintas posiciones o la famosa tarea de las tres montañas.

投影空間涉及簡單物件或物件組的透視表示，以及它們可能經歷的轉換和旋轉。皮亞傑和英霍爾德為研究這類概念而設計的一些任務是構建不同物體的透視，它們在不同位置的陰影投影或著名的三座山的任務。

Por último, son también frecuentes los estudios que analizan el reconocimiento de los objetos a partir de figuras geométricas desarrolladas o en rotación (véase la figura 8.9). En general, todos los resultados coinciden en señalar que la realización correcta de todas estas tareas sólo se alcanza a partir de los 7 u 8 años. Entre los 9-10 aparecen de forma más o menos sincrónica las nociones euclidianas y proyectivas, basadas en las nociones topológicas. Se trata, por tanto de contenidos operacionales concretos.

最後，分析從發達或旋轉的幾何圖形中識別物體的研究也很常見（見圖8.9）。一般來說，所有結果都同意，所有這些任務的正確執行只能從7歲或8歲開始實現。在 9-10 歲之間，基於拓撲概念，歐幾里得概念和射影概念或多或少同步出現。因此，這是一個具體業務內容的問題。

224

Figura 8.9.— Ejemplo de rotación de figuras.

圖 8.9.—圖形旋轉示例。

La noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre los 6 y los 12 años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget (1978) respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se observa que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros diez años de vida los niños tienen un difícil trabajo para «hacerse la idea» de cómo es el desarrollo del tiempo que medimos. Por ejemplo, hasta aproximadamente los 7 años la expresión «la semana pasada» no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren las nociones de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. La adquisición de las nociones temporales requiere la comprensión de la sucesión temporal de los acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempo menores en otros mayores y la elección de la unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos. Los niños pequeños tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de determinados hechos; tampoco comprenden que dos duraciones puedan ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo y de la finalización, y carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales.

對於6至12歲的學童來說，時間的概念是最難獲得的。仔細分析皮亞傑（Piaget，1978）對兒童在認知發展階段的不同學習能力的描述，可以發現空間和時間的概念是緩慢出現和發展的，幾乎是令人困惑的。從實踐經驗中經常可以看出，在生命的頭十年裡，孩子們很難“瞭解”我們測量的時間的發展是什麼樣的。例如，直到大約 7 歲，「上周」這個詞對他們來說沒有意義。皮亞傑指出，兒童很難獲得年齡、繼承、持續時間、前後的概念。時間概念的獲得需要理解事件的時間順序，將較小的時間間隔包含在較大的時間間隔中，以及選擇同樣適用於不同事件的時間測量單位。幼兒難以建立時間順序，難以有序地接連某些事件;他們也不明白，儘管開始和結束是同時的，但兩個持續時間可能會有所不同，而且他們缺乏一個時間測量單位，使他們能夠比較不同時間間隔的持續時間。

Piaget comprobó que la comprensión de la distancia mejora durante la mitad de la niñez. Esto se evidencia mediante un tipo especial de tarea de conservación (figura 8.10). Para este problema se pueden utilizar, por ejemplo, dos pequeños juguetes parecidos que se colocan separados entre sí sobre una mesa. A continuación se pone un libro entre los juguetes y se pide al niño que diga si los juguetes están más cerca, más lejos o si siguen a la misma distancia. Los niños de educación infantil dicen que la distancia se ha reducido. No entienden que un espacio relleno tiene el mismo valor que un espacio vacío. Ya en las operaciones concretas los niños entienden esta idea fácilmente. El pensamiento operacional concreto permite al niño combinar la distancia con otros conceptos, como el de tiempo y el de velocidad. Dominan en primer lugar las relaciones positivas entre velocidad y distancia: cuanto más rápido viajes, más lejos llegarás; y de tiempo y distancia: cuanto más largo sea tu viaje, más lejos llegarás. Más tarde entienden la relación negativa entre velocidad y tiempo: cuanto más rápido realices el viaje, menos tiempo tardarás en llegar al destino. Los niños alcanzan estas asociaciones entre el primer y el tercer curso de primaria.

皮亞傑發現，在童年中期，對距離的理解能力有所提高。一種特殊類型的保護任務證明瞭這一點（圖8.10）。例如，可以使用兩個相似的小玩具來解決這個問題，它們彼此分開放在桌子上。然後將一本書放在玩具之間，並要求孩子說出玩具是更近、更遠還是仍然處於相同的距離。幼稚園的孩子們說，距離已經縮小了。他們不明白填充空間與空白空間具有相同的值。在具體操作中，孩子們很容易理解這個想法。具體的操作思維允許孩子將距離與其他概念（例如時間和速度）結合起來。首先，速度和距離之間的正相關關係佔主導地位：你走得越快，你就會走得越遠;時間和距離：你的旅程越長，你就會走得越遠。後來他們明白了速度和時間之間的負相關關係：你走得越快，到達目的地所需的時間就越少。孩子們在小學一年級和三年級之間實現了這些聯繫。

225

Figura 8.10.— Niño de 6 años. Cuando se coloca el libro entre los caballos, éstos siguen estando a la misma distancia.

圖 8.10.—6 歲兒童。當書放在兩匹馬之間時，它們仍然處於相同的距離。

5. LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKI EN LA ESCUELA

5. 維果茨基在學校的觀點

Las aportaciones de Vygotski al conocimiento del desarrollo intelectual del niño constituyen otra de las principales perspectivas de la psicología evolutiva. A pesar de la relevancia actual, permaneció completamente desconocida para Occidente hasta la década de 1960. La idea central es que es el niño quien construye activamente su conocimiento a través de la interacción social. La sociedad nos facilita herramientas culturales que modelan la mente del niño (Gauvain y Parke, 2010). El desarrollo de la memoria, la atención o el razonamiento humano implican el aprendizaje de los sistemas que socialmente nos vienen dados, como es el lenguaje, las matemáticas o las estrategias de memoria. En nuestra cultura un niño/a puede aprender a contar con la ayuda de una «app», pero en otras culturas aprenden con el ábaco. La interacción social con los adultos y los iguales se hace imprescindible para el desarrollo cognitivo. Esta interacción nos hace hábiles en el aprendizaje de las herramientas y nos ayuda a adaptarnos y a tener éxito dentro de nuestra cultura (Álvarez y De Río, 2007). Cuando el profesor enseña a leer a un alumno/a, no sólo mejoran sus habilidades lectoras, sino que también asimila que la lectura es una herramienta social de primer orden.

維果茨基對兒童智力發展知識的貢獻構成了發展心理學的另一個主要觀點。儘管它目前具有相關性，但直到1960年代，西方仍然完全不知道它。中心思想是，是孩子通過社會互動積極地建構他或她的知識。社會為我們提供了塑造孩子思想的文化工具（Gauvain&Parke，2010）。人類記憶、注意力或推理的發展涉及學習社會賦予我們的系統，例如語言、數學或記憶策略。在我們的文化中，孩子可以學會依靠應用程序的説明，但在其他文化中，他們用算盤學習。與成年人和同齡人的社交互動對於認知發展至關重要。這種互動使我們善於學習工具，並幫助我們在文化中適應並取得成功（Alvarez & De Rio，2007）。當老師教學生閱讀時，他們不僅提高了閱讀技巧，而且還吸收了閱讀是一等社交工具。

Algunos de los conceptos destacados de la teoría de Vygotski pueden considerarse de máxima importancia para la educación primaria. Destacamos fundamentalmente cuatro: el constructo Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el concepto de andamiaje, las relaciones entre lenguaje y pensamiento y el aprendizaje situado y colaborativo (Santrock, 2012, pp. 287-287).

維果茨基理論的一些重要概念可以被認為是對初等教育至關重要的。四個從根本上脫穎而出：構建近端發展區 （ZDP）、腳手架的概念、語言與思想之間的關係以及情境和協作學習（Santrock，2012 年，第 287-287 頁）。

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se trata de aquel espacio virtual donde al niño/a se le presentan aquellas tareas que resultan demasiado complejas para que las resuelva solo pero que puede llegar a comprender con la ayuda del maestro o incluso de un compañero de clase más aventajado (véase capítulo 1).

近端開發區（ZDP）。在這個虛擬空間中，孩子們面臨著那些過於複雜而無法自己解決的任務，但他們可以在老師甚至更有利的同學的説明下理解（見第 1 章）。

En la ZDP (véase figura 8.11) existiría un límite inferior, que sería el nivel de dominio de una determinada habilidad que ya posee el alumno/a trabajando de manera independiente. Y existiría también un límite superior, que sería el nivel de 226

在ZDP（見圖8.11）中，將有一個下限，即學習者在獨立工作時已經擁有的某種技能的掌握程度。而且還會有一個上限，那就是 226 的水準

responsabilidad que el alumno/a puede llegar a alcanzar con la ayuda del maestro/a o de su compañero. Por tanto, el profesor debe captar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno que está en proceso de maduración y que puede ser conseguido con su ayuda. Vygotski (1962) denominaba a esto las «flores» del desarrollo, para diferenciarlas de los «frutos», que son aquellos aspectos que ya domina el niño de manera autónoma.

學生在老師或其伴侶的説明下可以實現的責任。因此，教師必須捕捉學生處於成熟過程中的認知發展水平，並且可以在他們的幫助下實現。維果茨基（1962）稱其為發展的“花朵”，以將它們與“果實”區分開來，後者是兒童已經自主掌握的那些方面。

Figura 8.11.— Ejemplificación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por L. Vygotski.

圖 8.11.—L. Vygotsky 的近端發育區 （ZDP） 示例。

Andamiaje. El concepto de andamiaje complementa la idea de ZDP. Implica que el profesor puede ajustar los niveles de apoyo que presta al alumnado. Daniels (2007) refiere que a lo largo de una clase el maestro ajusta el tipo de ayuda de acuerdo con el rendimiento que observa en sus alumnos. Cuando introduce un nuevo contenido, el maestro necesitará realizar la instrucción de manera más directiva. Sin embargo, cuando la competencia del alumnado se incrementa, la ayuda del profesor será menos directa, y le dejará más autonomía.

腳手架。腳手架的概念補充了ZDP的概念。這意味著教師可以調整提供給學生的支援水準。丹尼爾斯（2007）報告說，在整個課堂上，教師會根據學生的表現來調整幫助的類型。在引入新內容時，教師需要以更具指導性的方式進行教學。然而，當學生的能力提高時，老師的説明將不那麼直接，並且會給他們更多的自主權。

Pensamiento y lenguaje. Los niños utilizan el lenguaje no sólo para comunicarse con los demás, sino también como forma de solucionar problemas. El lenguaje permite al niño planificar, guiar y monitorear su propia conducta. Este uso que tiene el lenguaje como autorregulador de la conducta del niño es denominado habla privada.

思想和語言。孩子們使用語言不僅是為了與他人交流，也是解決問題的一種方式。語言允許孩子計劃、指導和監控他或她自己的行為。這種使用語言作為兒童行為的自我調節器稱為私人言語。

Mientras que para Piaget esta habla privada es un síntoma de inmadurez y 227

而對於皮亞傑來說，這種私人演講是不成熟的癥狀，227

egocentrismo infantil, para Vygotski, en cambio, es una importante herramienta del pensamiento durante la infancia. Lenguaje y pensamiento se desarrollan inicialmente de manera independiente, para después emerger conjuntamente. Los orígenes son siempre externos al niño. Primero se desarrollan fuera del niño, son de origen social.

另一方面，對於維果茨基來說，幼稚的自我中心主義是童年時期的重要思想工具。語言和思想最初是獨立發展的，然後一起出現。出身總是在孩子之外。它們首先在孩子之外發展，它們具有社會起源。

Así utilizan el lenguaje para comunicarse con los demás antes de que puedan emplearlo para guiar su propio pensamiento. Este recorrido lo hacen la mayoría de los niños entre los 3 y 7 años, e implica un período en el que hablan consigo mismos.

因此，他們使用語言與他人交流，然後才能用它來指導自己的思維。這個旅程是由大多數 3 到 7 歲的孩子完成的，並且涉及他們自言自語的時期。

Esta habla egocéntrica llega un momento en que se hace subvocal (interna, sin que nadie la escuche), convirtiéndose en sus propios pensamientos. La idea que Vygotski mantenía era que aquellos niños que utilizan con frecuencia el habla privada serán más competentes socialmente que los que no lo hacen, puesto que representa una transición más temprana a llegar a ser socialmente comunicativo, utilizando el lenguaje para gobernar su propia conducta (Winsler, Carlton y Barry, 2000). Un ejemplo puede encontrarse en la observación de cómo algunos niños resuelven un puzle. Algunos de ellos piensan en voz alta, es decir, se están diciendo cosas a sí mismos, como por ejemplo: «¿qué pieza debo poner primero?; voy a colocar primero la roja». «Ahora tengo que buscar una amarilla que tenga algo rojo», «no, esta amarilla no va bien si la pongo aquí», «voy a ponerla de otra manera»...

這種以自我為中心的言語在它變得潛聲（內部，沒有人聽它）時就達到了一個地步，成為它自己的思想。維果茨基的想法是，經常使用私人言語的孩子將比那些不使用私人言語的孩子更具社交能力，因為它代表了向社會交際的早期過渡，使用語言來控制自己的行為（Winsler，Carlton和Barry，2000）。觀察一些孩子如何解決難題就是一個例子。他們中的一些人正在大聲思考，也就是說，他們在對自己說一些話，例如：“我應該先放哪件？我要把紅色的放在第一位。“現在我必須尋找一個黃色的，裡面有紅色的東西”，“不，如果我把它放在這裡，這個黃色就不好了”，“我要換一種方式”......

Aprendizaje situado y colaborativo. El conocimiento no lo entiende Vygotski como generado desde el interior del individuo, sino que es construido a través de la interacción del niño/a con otras personas y objetos de la cultura, como por ejemplo los libros. La colaboración con otros en el desarrollo de las actividades escolares puede hacer avanzar el conocimiento que el niño tiene sobre la materia de estudio.

定位和協作學習。維果茨基不理解知識是從個人內部產生的，而是通過兒童與其他人和文化物件（如書籍）的互動來構建的。在學校活動的發展中與他人合作可以提高孩子對主題的瞭解。

6. IMPLICACIONES EN EL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

6. 對教學過程的啟示

Ni Vygotski ni Piaget fueron educadores ni tuvieron la intención de serlo. Sin embargo, crearon un marco conceptual estable desde el que pueden considerarse las relaciones entre aprendizaje y educación. A continuación presentamos algunos principios generales derivados de sus teorías que pueden aplicarse a la actividad docente. El propio Piaget reconocía las dificultades que su teoría tenía para aplicarse de manera inmediata en la práctica educativa; por eso animaba a todos sus alumnos a llevar a cabo una serie de investigaciones pedagógicas para poder recoger los frutos de sus enseñanzas en materia de educación. En relación con el concepto de aprendizaje escolar, Rodríguez, Kohen y Delval (2010) y Santrock (2012) hacen las siguientes sugerencias:

維果茨基和皮亞傑都不是教育家，他們也不打算成為教育家。然而，他們創造了一個穩定的概念框架，從中可以考慮學習和教育之間的關係。以下是從他的理論中得出的一些可以應用於教學的一般原則。皮亞傑本人也認識到他的理論在教育實踐中立即應用的困難;這就是為什麼他鼓勵所有學生進行一系列教學調查，以便能夠在教育領域收穫他的教學成果。關於學校學習的概念，Rodríguez，Kohen和Delval（2010）和Santrock（2012）提出了以下建議：

— El aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de carácter interno. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio ambiente en el que está inmerso. Por tanto, como maestro aplica una estrategia constructivista. Piaget recalcó que los niños aprenden mejor cuando desempeñan un papel activo y buscan las soluciones 228

• 學習是一個建設性的過程，基本上是內部的。換句話說，是受試者自己的認知活動決定了他們與所處環境的互動。因此，作為一名教師，他採用了建構主義的策略。皮亞傑強調，當兒童發揮積極作用並尋求解決方案時，他們學得最好 228

ellos mismos. Se opuso a métodos de enseñanza en los que los niños son receptores pasivos. La conclusión educativa de esta opinión de Piaget es que, en todas las áreas, los estudiantes aprenden mejor si realizan descubrimientos, reflexionan sobre ellos y los discuten, en lugar de limitarse a copiar al profesor o de hacerlo de memoria.

他們自己。他反對將兒童視為被動接受者的教學方法。皮亞傑觀點的教育結論是，在所有領域，學生如果發現、反思和討論，而不是簡單地複製老師或憑記憶去做，他們就會學得最好。

— El aprendizaje es un proceso de reorganización y reestructuración cognitiva. La nueva información debe cambiar los esquemas ya existentes y mejorarlos. Ello supone que ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que tenía previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. El profesor debe tener en cuenta el conocimiento previo y el nivel de pensamiento del alumnado. No llegan a clase con la cabeza vacía, sino que ya poseen muchas ideas acerca del mundo físico y natural.

— 學習是一個認知重組和重組的過程。新資訊應更改現有架構並對其進行改進。這意味著他們已經吸收了媒體的信息，同時將他們以前擁有的知識適應了最近獲得的新數據。教師必須考慮到學生的先驗知識和思維水準。他們不會空著頭來上課，但他們已經對物理和自然世界有很多想法。

Disponen de conceptos del espacio, el tiempo, la cantidad y la causalidad. Estas ideas no son iguales a las de los adultos. Por ello los profesores deben interpretar las palabras de sus alumnos y responder con un tipo de discurso que no se aleje demasiado del de ellos.

它們有空間、時間、數量和因果關係的概念。這些想法與成年人的想法不同。出於這個原因，教師必須解釋學生的話，並以一種離他們不太遠的話語來回應。

— El aprendizaje hay que situarlo en un contexto significativo, alejándose de presentaciones abstractas y facilitando al alumnado oportunidades que le permitan una experiencia de aprendizaje basada en el mundo real. Por ejemplo, en lugar de memorizar un algoritmo matemático sin más, debería fomentarse trabajar con problemas de matemáticas que tengan implicaciones cercanas a la vida del alumno/a.

— 學習必須置於有意義的環境中，擺脫抽象的演示，為學生提供機會，讓他們獲得基於現實世界的學習體驗。例如，與其簡單地記住數學演算法，不如鼓勵處理與學生生活密切相關的數學問題。

— En el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza son importantes los conflictos cognitivos, las discrepancias y las contradicciones. Los errores son una ocasión para aprender. Estas discrepancias entre las expectativas o representaciones que el niño/a tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece el profesor pueden estimular al niño a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado y elaborado. Es decir, para explicar por qué flotan los cuerpos, resulta necesario que el alumno/a se enfrente a objetos que floten (trozo de corcho) y otros que no (piedra), manipulando ambos en un recipiente lleno de agua. Convierte el aula en un lugar para la exploración y el descubrimiento.

— 認知衝突、差異和矛盾在學與教的發展中很重要。錯誤是學習的機會。兒童在面對特定問題時的期望或表述與教師提供的結果之間的這些差異可以刺激兒童實現新的、更進化和更精細的平衡。換句話說，為了解釋為什麼物體會漂浮，學生有必要面對漂浮的物體（軟木塞）和其他不漂浮的物體（石頭），在裝滿水的容器中操縱兩者。讓教室成為探索和發現的地方。

¿Cuál es el aspecto de un aula cuando el profesor sigue las ideas de Piaget?

當老師遵循皮亞傑的想法時，教室會是什麼樣子？

Kamii (1995) nos muestra ejemplos de enseñanza de la aritmética centrados en el enfoque piagetiano. Las clases que describe están menos estructuradas que aquellas que nos son más familiares y cotidianas. En vez de usar libros y fichas con tareas dadas de antemano, los maestros y maestras intentan capitalizar los intereses espontáneos de los niños y las actividades naturales de la vida diaria.

Kamii（1995）展示了以皮亞傑方法為中心的算術教學示例。他所描述的課程不如我們更熟悉和日常的課程結構化。教師不是使用預先分配作業的書籍和工作表，而是試圖利用兒童的自發興趣和日常生活的自然活動。

Se fomenta la interacción entre iguales, partiendo de que el desacuerdo entre diferentes puntos de vista puede ser un estímulo importante para el desarrollo del pensamiento. Así, por ejemplo, una clase de matemáticas puede basarse en contar el dinero para ir al cine o en repartir el material escolar entre todos los alumnos.

鼓勵平等之間的互動，因為不同觀點之間的分歧可以成為思維發展的重要刺激。因此，例如，數學課可能基於數錢去看電影或向所有學生分發學慣用品。

— La experiencia física (manipulativa) es con frecuencia una condición necesaria, 229

• 身體（操縱）經驗往往是一個必要條件， 229

aunque no suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicar adecuadamente por qué. Facilita el aprendizaje, no lo dirijas. Los profesores más eficaces crean situaciones que permiten que sus alumnos aprendan a través de la acción y que fomentan el razonamiento y los descubrimientos. Los profesores escuchan, miran y plantean preguntas a los alumnos para ayudarles a entender mejor. No se limitan a examinar lo que los estudiantes piensan y el resultado de su aprendizaje, sino que los observan atentamente para descubrir cómo piensan.

但還不夠，讓學習發生。它意味著對現實的意識，有助於解決問題並促進學習，即使孩子不知道如何充分解釋原因。讓學習更輕鬆，不要指導它。最有效的教師會創造情境，讓學生通過行動學習，並鼓勵推理和發現。教師傾聽、觀察並向學生提問，以幫助他們更好地理解。他們不僅檢查學生的想法和學習結果，還仔細觀察他們以了解他們的想法。

Plantea preguntas relevantes con el fin de estimular su capacidad de razonamiento y pídeles que expliquen sus respuestas.

提出相關問題，以激發他們的推理能力，並要求他們解釋他們的答案。

— Los compañeros pueden utilizarse como ayudantes en las tareas de aprendizaje escolar. En diferentes estudios se ha comprobado que los niños pueden beneficiarse de la ayuda de sus compañeros con mejor dominio en algunas tareas (John-Steiner, 2007). Las actividades de aprendizaje colaborativo utilizando los proyectos como estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden ser un vehículo excelente para alcanzar el nivel superior de la ZDP que recomendaba la teoría de Vygotski.

— 同伴可以用作學校學習任務的幫手。不同的研究表明，兒童可以從同齡人的説明下受益，更好地掌握某些任務（John-Steiner，2007）。使用專案作為教學策略的協作學習活動可以成為達到維果茨基理論推薦的更高級別的 ZDP 的絕佳工具。

— Transforma la clase con las aportaciones de Vygotski. Para ello puede trabajarse con proyectos educativos en pequeños grupos durante 20 o 30

— 用維果茨基的貢獻改變階級。為此，您可以以 20 或 30 人的小組形式參與教育專案

minutos. En este contexto el andamiaje puede utilizarse, por ejemplo, para mejorar la comprensión lectora del alumnado de educación primaria. El maestro puede hacer preguntas, responder a las dudas de los niños y construir el conocimiento a partir de las ideas que van generando sus propios alumnos.

紀要。在這種情況下，可以使用腳手架，例如，提高小學生的閱讀理解能力。老師可以提出問題，回答孩子們的疑問，並從自己學生產生的想法中建立知識。

Existen experiencias bien documentadas de la viabilidad y eficacia de estos procedimientos puestos en práctica con miles de escolares (Bodrova y Leong, 2007).

有充分的記錄表明，這些程式的可行性和有效性已在數千名學童中付諸實踐（Bodrova和Leong，2007）。

— Fomenta la salud intelectual de los alumnos/as. El proceso de aprendizaje de un niño debería desarrollarse de forma natural. Por ello, no se debe presionar a los niños para que alcancen determinadas metas en una etapa del desarrollo demasiado temprana y antes de que hayan alcanzado el grado de madurez necesario. Algunos padres pasan muchas horas al día mostrando tarjetas con palabras a sus bebés con el fin de ampliar el vocabulario de los niños, un método que, según Piaget, no es eficaz, pues se centra demasiado en acelerar el desarrollo intelectual, se basa en el aprendizaje pasivo y, por tanto, no funcionará. Otra implicación del desarrollo cognitivo se relaciona con la motivación. Un contenido que sea demasiado avanzado es poco probable que sea interesante, pero lo mismo se aplica al contenido que es demasiado simple.

— 促進學生的智力健康。孩子的學習過程應該自然發展。因此，不應在兒童發展的早期階段和達到必要的成熟程度之前就強迫他們實現某些目標。一些父母每天花很多時間給寶寶看單詞卡，以擴大孩子的詞彙量，皮亞傑說這種方法並不有效，因為它過於注重加速智力發展，依賴於被動學習，因此行不通。認知發展的另一個含義與動機有關。太高級的內容不太可能很有趣，但同樣適用於太簡單的內容。

Lo que se necesita es un contenido que sea ligeramente superior al nivel actual del niño, de tal forma que le proporcione experiencias familiares suficientes para que sean asimiladas, pero también con suficiente novedad para que causen desequilibrio. Esta idea fue desarrollada por Vygotski a través de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), es decir, el profesor debe ayudar a recorrer el 230

我們需要的是略高於孩子當前水平的內容，以提供足夠熟悉的體驗供他們同化，但也有足夠的新穎性導致不平衡。這個想法是由維果茨基通過潛力開發區 （ZDP） 提出的，即教師必須幫助導航 230

espacio que existe entre el conocimiento actual del alumno/a y su potencial de aprendizaje.

學生當前知識與他/她的學習潛力之間存在的空間。

RESUMEN

總結

Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los niños con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Este tipo de pensamiento implica operaciones mentales de conservación, clasificación, seriación, transitividad, comprensión del espacio y del tiempo, etc. El pensamiento aún no es tan abstracto como en etapas posteriores del desarrollo (operaciones formales). Igual que en el subperíodo preoperacional, algunos estudios han revisado las estimaciones realizadas por Piaget sobre los niveles de competencia en las operaciones concretas. Muchos investigadores afirman que ciertas ideas de Piaget son acertadas, aunque sus teorías necesitan ser objeto de revisión. Así, estos expertos dan mayor importancia a cómo los niños procesan la información, a las estrategias, la velocidad del procesamiento de la información o la memoria. Otra de las aportaciones a la psicología del desarrollo se debe a Vygotski, que introduce una perspectiva estrechamente relacionada con la cultura, que le facilita al niño/a herramientas imprescindibles para el desarrollo del conocimiento. Las ideas de Piaget y de Vygotski se han aplicado de forma generalizada a la educación, recalcando el papel activo del propio aprendiz.

皮亞傑指出，具體的操作思維是6至12歲兒童的特徵。這種類型的思維涉及守恆、分類、序列化、傳遞性、對空間和時間的理解等心理操作。思想還不像在發展的後期階段（形式操作）那樣抽象。與運營前的子階段一樣，一些研究修訂了伯爵對單個運營熟練程度的估計。許多研究人員聲稱皮亞傑的某些想法是正確的，儘管他的理論需要修改。因此，這些專家更加重視兒童如何處理資訊，策略，信息處理速度或記憶。維果茨基對發展心理學的另一個貢獻是維果茨基，他引入了與文化密切相關的觀點，為兒童提供了知識發展的基本工具。皮亞傑和維果茨基的思想被廣泛應用於教育，強調學習者本身的積極作用。

APRENDER HACIENDO

邊做邊學

Primera práctica. Lectura y comentario de M. Fayol (2005). ¿Cuentan mejor los niños asiáticos? Mente y Cerebro, 15, 19-23

第一次練習。M. Fayol（2005年）的閱讀和評論。亞洲孩子算得更好嗎？心靈與大腦， 15， 19-23

Se han desarrollado una serie de investigaciones dirigidas a determinar el origen de la superioridad en matemáticas del alumnado de los países asiáticos y los menores logros de escolares occidentales. Los resultados de numerosas encuestas, experimentos y observaciones han revelado el impacto de un conjunto de factores, que son, fundamentalmente, la lengua del país, el medio familiar y los métodos pedagógicos. Los conocimientos actuales no permiten todavía determinar la respectiva importancia de estos factores ni sus posibles interacciones. Se ha estudiado, por ejemplo, cómo se efectúa el cálculo de sumas sencillas, de qué factores dependen la exactitud y la rapidez de tales cálculos, cuáles son los errores que se cometen y cuándo, cómo y por qué aprenden los niños a superarlos. Los datos ahora disponibles hacen resurgir una fascinante mezcla de factores determinantes biológicos y de influencias culturales, que se describen en este trabajo.

已經進行了一系列調查，以確定亞洲國家學生在數學方面的優勢和西方學童成績較低的根源。許多調查、實驗和觀察的結果揭示了一些因素的影響，即國家的語言、家庭環境和教學方法。目前的知識還無法確定這些因素各自的重要性及其可能的相互作用。例如，已經研究了如何計算簡單的總和，這種計算的準確性和速度取決於哪些因素，犯了什麼錯誤以及何時、如何以及為什麼兒童學會克服它們。現在可用的數據重新揭示了生物決定因素和文化影響的迷人組合，本文對此進行了描述。

Segunda práctica. Actividad práctica para observar la adquisición y

第二次練習。觀察收購的實踐活動和

desarrollo de la inclusión de clases (clasificación jerárquica) (Descargar o

類包容性開發（分層分類）（下載或

imprimir)

列印）

231

Los niños a lo largo del subperíodo de operaciones concretas comprenden las relaciones de inclusión de clases. Son capaces de manejar correctamente las nociones de clase y subclase o, lo que es equivalente, las nociones de «parte» y «todo»; pueden comprender que la clase «frutas» está compuesta por distintas subclases: plátanos, manzanas, etc.

在整個具體操作的子階段，孩子們都了解階級包容的關係。他們能夠正確地處理類和子類的概念，或者等效地處理「部分」和「整體」的概念;您可以理解「水果」類由不同的子類組成：香蕉、蘋果等。

Objetivo de la práctica: examinar las respuestas de niños de diferentes edades (dos por cada una de las edades, de 7 a 10 años) del subperíodo de operaciones concretas en la tarea de clasificación jerárquica o inclusión de clases. Se pretende comprobar la evolución de esta operación cognitiva. Se trata de demostrar si existen diferencias en el desarrollo de esta tarea según se use un material abstracto o más cercano al niño.

實踐目的：檢查不同年齡的兒童（每個年齡段兩個，從7歲到10歲）在分層分類或包含班級任務中的具體操作子時期的反應。目的是驗證這種認知操作的演變。目的是證明這項任務的發展是否存在差異，這取決於是否使用抽象材料或更接近兒童。

Materiales

材料

Bloques lógicos: cinco cuadrados grandes y tres pequeños; frutas: cinco manzanas y tres fresas; cinco caramelos de menta y tres de fresa; animales de plástico: cinco gatos y tres perros. Una cartulina blanca.

邏輯塊：五個大方塊和三個小方塊;水果：五個蘋果和三個草莓;五顆薄荷糖和三顆草莓糖;塑膠動物：五隻貓和三隻狗。一張白色的卡片紙。

Procedimiento

程式

1. Para los bloques lógicos: se colocan cinco cuadrados grandes en fila con una separación de 2-3 centímetros; a continuación se colocan los tres cuadrados pequeños con la misma separación entre ellos. Se señalan los cuadrados grandes y se le pregunta: «estas figuras, ¿son cuadrados?»; seguidamente se señalan los pequeños y se le hace la misma pregunta. Por último se le hace la pregunta-objetivo: «¿qué hay aquí, más cuadrados grandes o cuadrados en total?».

1.對於邏輯塊：五個大方塊排成一排，相距2-3釐米;然後將三個小方塊以相同的間距放置在它們之間。人們指著大方塊問道：「這些數位是正方形嗎？然後指出小孩子並提出同樣的問題。最後，提出客觀問題：「這裡有什麼，更多的大方塊或總共的正方形？

2. Para el material más concreto: se colocan cinco manzanas en fila con una separación adecuada; a continuación se colocan las tres fresas. Se señalan las manzanas y se le pregunta: «estas manzanas, ¿son frutas?»; seguidamente se señalan las fresas y se le pregunta: «estas fresas, ¿son frutas?». Por último se le hace la pregunta-objetivo: «¿qué hay aquí, más manzanas o más frutas en total?».

2.對於最具體的材料：將五個蘋果排成一排，並適當分開;然後放置三個毛刺。有人指著蘋果問：「這些蘋果是水果嗎？然後他指著草莓問道：「這些草莓是水果嗎？最後，提出客觀問題：「這裡有什麼，更多的蘋果或更多的水果？

El mismo procedimiento puede usarse con otros materiales, como figuras de animales de plástico, caramelos, etc.

同樣的程式可以用於其他材料，如塑膠動物形象、糖果等。

Seguidamente, y en función de la respuesta que proporcione el niño, se le pregunta:

然後，根據孩子提供的答案，問孩子：

— «¿Puedes explicarme cómo sabes que hay más cuadrados grandes que cuadrados en total?».

“你能給我解釋一下你是怎麼知道大方塊比方塊多的嗎？”

— «¿Puedes explicarme cómo sabes que hay más manzanas que frutas en total?».

“你能給我解釋一下你怎麼知道蘋果比水果還多嗎？”

A los niños y niñas que dan una respuesta correcta («hay más cuadrados que cuadrados grandes» o «hay más frutas que manzanas») se les pregunta si hay alguna manera de que podamos tener más manzanas que frutas. Esta situación se propone 232

給出正確答案的孩子（“正方形比大方塊多”或“水果比蘋果多”）被問到是否有辦法讓我們擁有比水果更多的蘋果。這種情況建議232

para comprobar si mantienen el logro de la inclusión jerárquica de clases.

檢查他們是否保持了分層階層階層的實現。

Otra posibilidad de comprobar este logro es tapar con una cartulina los objetos presentados, añadir, en presencia del niño, más manzanas (o más caramelos o más objetos del ejemplo que se esté utilizando) y solicitar de nuevo respuesta a la pregunta estándar: «¿qué hay ahora, más manzanas o más frutas?».

檢查這一成就的另一種方法是用一塊紙板蓋住呈現的物體，在孩子在場的情況下添加更多的蘋果（或更多的糖果或正在使用的示例中的更多物體），然後再次詢問標準問題的答案：“現在有什麼，更多的蘋果或更多的水果？

Registro de los resultados

記錄結果

Elaborar una hoja de registro en donde se recojan las distintas respuestas dadas por los niños/as a las dos tareas propuestas (bloques lógicos y objetos más familiares).

準備一張記錄表，收集孩子們對兩個建議任務（邏輯塊和更熟悉的物件）給出的不同答案。

Iniciales

初

Edad

年齡

Tarea cuadrados

任務方塊

Tarea frutas

水果任務

Explicación del niño/a

孩子的解釋

7

7

8

8

9

9

10

10

Análisis de los resultados y conclusiones: se analizarán las respuestas de los participantes a la tarea de inclusión jerárquica estableciendo el período evolutivo en el que se encuentra el niño/a y las características de su pensamiento. Para la elaboración de las conclusiones el alumno sintetizará la información recogida de la aplicación de las pruebas a varios niños de forma individual. Se puede contrastar la evolución del pensamiento a través de los distintos niños/as analizados discutiendo la posible claridad, seguridad y firmeza de sus respuestas. Las tareas se pueden grabar en vídeo (con el correspondiente permiso familiar) para su posterior análisis y presentación.

結果和結論分析：將分析參與者對分層包容任務的反應，確定孩子所處的發展階段和他/她的思維特徵。為了得出結論，學生將綜合從測試中收集到的信息分別應用於幾個孩子。通過討論他們的反應可能清晰、安全和堅定，可以通過所分析的不同兒童來對比思想的演變。作業可以被錄像（在適當的家庭許可下），供以後分析和演示。

Tercera práctica. El tangram chino nos ayuda a aprender matemáticas

第三種做法。中國七巧板幫助我們學習數學

(Descargar o imprimir) Las posibilidades del tangram son enormes. Es un juego que puede facilitar el conocimiento y uso formal del cálculo de áreas, el perímetro de figuras, además de líneas paralelas, perpendiculares o diagonales de un cuadrado. Además de lo dicho, el tangram potencia la inteligencia espacial, que es un aspecto estudiado en este capítulo. Aquí, en cambio, nos limitaremos a hacer un pequeño ejercicio que puede y debe enseñar jugando. La pregunta es ¿cómo construir un juego de tangram?

（下載或列印）七巧板的可能性是巨大的。它是一種遊戲，可以促進計算面積、圖形周長以及正方形的平行、垂直或對角線的知識和正式使用。除了上述內容外，七巧板還增強了空間智慧，這是本章研究的一個方面。另一方面，在這裡，我們將僅限於做一個小練習，你可以而且應該通過玩來教。問題是如何構建七巧板遊戲？

233

Las matemáticas suelen ser aburridas. Eso dicen los alumnos/as. Es por ello por lo que introducirles en un nuevo juego en el que puedan aprender matemáticas sin enfadarse, siguiendo los pasos que sugiere la construcción de una de tantas opciones del tangram, puede ser una buena idea. Recogemos, en este caso, una pequeña muestra de tangram donde el alumno debe recortar la cartulina en varias formas según la figura que se adjunta. De este modo deberá obtener un triángulo, un cuadrado, un rombo (polígonos regulares)... En esta práctica se pide: a) Seleccionar a dos niños/as de 1.º y otros dos de 3.er ciclo de primaria.

數學通常很無聊。學生們是這麼說的。這就是為什麼向他們介紹一個新遊戲，他們可以在不生氣的情況下學習數學，按照構建七巧板的眾多選項之一所建議的步驟，可能是一個好主意。在這種情況下，我們收集了一小塊七巧板樣本，學生必須根據所附的圖形將紙板切割成各種形狀。這樣，您將必須獲得一個三角形、一個正方形、一個菱形（正多邊形）......在實踐中，要求以下幾點：a）從一年級選擇兩名兒童，從小學週期 3.er 選擇兩名兒童。

b) Dichos alumnos/as recortarán la cartulina según la muestra.

b） 這些學生將根據樣品剪出紙板。

c) Una vez que tengan las piezas, deberán ensamblarlas para reproducir las figuras que se adjuntan.

c） 一旦你有了這些碎片，你就必須組裝它們以複製所附的人物。

d) Finalmente, el alumno que realiza la práctica recogerá en un documento de dos a cuatro folios todo el proceso y el tiempo que han tardado. Luego deberá presentarlo en clase o en un seminario delante de sus compañeros y abrir un debate sobre los contenidos del capítulo relacionados con esta práctica.

d） 最後，進行實習的學生將在兩到四頁的檔中記錄整個過程和所花費的時間。然後，您應該在課堂上或研討會上當著同學的面展示它，並就與此練習相關的章節內容展開討論。

Cartulina a recortar (a la izquierda) y figuras a construir (a la derecha).

要切割的紙板（左邊）和要建造的人物（右邊）。

NOTAS

筆記

1 Nota: durante la realización de este capítulo parte de los autores llevaron a cabo el proyecto I+D+i del MEC

1 注：在本章完成過程中，部分作者開展了 MEC 的 R+D+i 專案

EDU2011-22747.

EDU2011-22747。

234

9

El desarrollo socioemocional en educación

教育中的社會情感發展

primaria

主要

ROSARIO CARRERAS DE ALBA

羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴

YOLANDA SÁNCHEZ-SANDOVAL

約蘭達·桑切斯-桑多瓦爾

PALOMA BRAZA LLORET

帕洛瑪·布拉薩·略雷特

VALLE FLORES LUCAS

弗洛雷斯盧卡斯谷

1. ENCUADRE: BRUEGHEL EL VIEJO Y LA PSICOLOGÍA

1. 框架：老勃魯蓋爾與心理學

Es un fragmento del famoso cuadro de Brueghel el Viejo conocido como Juegos de niños o Enciclopedia de los niños. Esta pintura flamenca se centra en los niños, algo muy poco habitual en la obra de los pintores de esta época. En el cuadro completo (pues aquí se refleja un pequeño fragmento solamente) aparecen unos 250

它摘自老勃魯蓋爾的名畫，被稱為兒童遊戲或兒童百科全書。這幅佛蘭德畫作以兒童為主題，這在這一時期畫家的作品中非常不尋常。在完整的圖片中（這裡只反映了一小部分），大約有 250 個

niños y niñas realizando todo tipo de actividades lúdicas que van desde juego con arcos hasta el juego de las canicas, pasando por el que aparece en esta imagen, que es el juego del caballito. Se trata de una verdadera escena costumbrista en la que el artista renacentista nos hace partícipes de la inocencia de la infancia. La obra de Brueghel el Viejo es un perfecto estudio sociológico de su país y de su tiempo. Por ello no sólo se puede interpretar como un cuadro costumbrista, sino que es la panorámica perfecta de la infancia de esa misma época. Además de los juegos infantiles y la disposición de la ciudad, la representación nos permite analizar cómo los más pequeños imitaban a los adultos: así, las niñas están ataviadas con pañuelo a la cabeza y mantón sobre sus vestidos, igual que sus madres, mientras que los niños imitan las vestiduras de sus padres con calzas y camisa en la parte superior. La escena se nos antoja, además, un compendio psicológico de interacciones entre los niños 235

男孩和女孩做著各種有趣的活動，從玩弓到玩彈珠，包括這張圖片中出現的那個，那就是小馬的遊戲。這是一個真正的風俗場景，文藝復興時期的藝術家讓我們參與到童年的純真之中。老勃魯蓋爾的作品是對他的國家和他所處的時代的完美社會學研究。因此，它不僅可以被解讀為風俗畫，而且是同一時期童年的完美全景。除了兒童遊戲和城市佈局外，該表現形式還使我們能夠分析小孩子如何模仿成年人：因此，女孩們在裙子上戴著頭巾和披肩，就像她們的母親一樣，而男孩們則模仿父親的衣服，上面穿著緊身褲和襯衫。在我們看來，這個場景也是孩子與孩子之間互動的心理綱要。

dentro de un marco de comunicaciones emocionales posibilitadas por el escenario lúdico. Es por ello por lo que resulta tentador efectuar una «lectura» psicológica del cuadro dentro de los ejes socioemocionales de los personajes.

在有趣的場景中實現的情感交流框架內。這就是為什麼在人物的社會情感軸心內對這幅畫進行心理“閱讀”是很誘人的。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

Cuando los preescolares acceden a la educación primaria, ya han realizado importantes avances en su desarrollo socioemocional. Si todo ha ido bien en la etapa anterior, habrán progresado en su capacidad de expresar con palabras y/o gestos sus emociones, se mostrarán sensibles a los sentimientos de los demás, aceptarán unas normas básicas de convivencia, distinguirán los comportamientos adecuados de los inadecuados (fórmulas básicas de cortesía, pedir perdón, compartir) y serán capaces de jugar sin violencia, integrando a otros en el juego, aceptando sugerencias. En situaciones de conflicto, utilizarán algunas estrategias apropiadas para resolverlos, podrán dar explicaciones sobre la causa de los conflictos y escucharán las explicaciones de otros.

當學齡前兒童進入小學教育時，他們的社會情感發展已經取得了重大進展。如果在前一階段一切順利，他們將在用語言和/或手勢表達情緒的能力方面有所進步，他們將對他人的感受敏感，他們將接受共存的基本規則，他們將區分適當的行為和不適當的行為（禮貌、請求寬恕、分享的基本公式），他們將能夠在沒有暴力的情況下玩耍。 將他人融入遊戲，接受建議。在衝突情況下，他們會使用一些適當的策略來解決衝突，他們將能夠解釋衝突的原因，並且他們會聽取他人的解釋。

Sin embargo, aún les quedan muchos logros que alcanzar. Deberán avanzar en su capacidad para hacer amigos y saber cuándo algunas amistades no les convienen, tendrán que ganar confianza en sí mismos y en los demás, respetar, enriquecerse de la diversidad y aceptar a sus compañeros sin discriminación (por género, cultura, capacidades), ser cada vez más hábiles en el trabajo en equipo, utilizar buenas maneras, progresar en su capacidad para pedir ayuda y negociar. Que estas metas se consigan dependerá de las experiencias y de las relaciones con familiares, iguales y profesores, así como de las competencias que vayan adquiriendo en todos los ámbitos del desarrollo.

然而，他們還有很長的路要走。他們必須提高結交朋友的能力，並知道當某些友誼不適合他們時，他們必須對自己和他人充滿信心，尊重，從多樣性中豐富自己，並不受歧視地接受他們的同事（性別、文化、能力），越來越熟練地團隊合作，使用良好的舉止， 他們尋求幫助和談判的能力有所提高。這些目標能否實現將取決於與家庭成員、同齡人和老師的經驗和關係，以及他們在所有發展領域獲得的技能。

Como docentes de educación primaria, debemos promover las competencias socioemocionales de nuestros alumnos, comprometiéndonos para lograr que su desarrollo sea saludable y tengan unas relaciones sociales adecuadas. En este capítulo trataremos de ofrecer los conocimientos básicos para ello. Describiremos los avances que se producen de los 6 a los 12 años en la comprensión y regulación emocional, y la importancia de las emociones positivas y de la autoestima. Analizaremos cómo la familia puede contribuir al desarrollo socioemocional. Explicaremos la creciente relevancia de las relaciones entre iguales y sus modos de influir en las competencias emocionales y sociales.

作為小學教師，我們必須提高學生的社會情感能力，致力於確保他們的健康發展和適當的社會關係。在本章中，我們將嘗試為此提供基礎知識。我們將描述從 6 歲到 12 歲在情緒理解和調節方面的進步，以及積極情緒和自尊的重要性。我們將研究家庭如何為社會情感發展做出貢獻。我們將解釋同伴關係日益增長的相關性及其影響情感和社會能力的方式。

3. COMPETENCIAS A ENTRENAR

3. 要培訓的能力

Con este capítulo pretendemos contribuir a que los profesionales de la educación primaria adquieran las competencias que les permitan ejercer adecuadamente la función docente. Dentro del marco de la normativa legal1, las competencias específicas que el alumno deberá adquirir son:

在本章中，我們打算説明初等教育專業人員獲得使他們能夠充分行使教學職能的技能。在法律法規的框架內1，學生必須具備的具體能力是：

236

1. Conocer los avances que se producen de los 6 a los 12 años en relación con la competencia emocional.

1. 瞭解 6 至 12 歲之間在情緒能力方面的進步。

2. Conocer los factores que afectan al desarrollo emocional de 6 a 12 años.

2. 了解影響 6 至 12 歲情緒發展的因素。

3. Comprender la importancia de un desarrollo socioemocional saludable para el bienestar personal, y su influencia en aspectos académicos y sociales.

3. 瞭解健康的社會情感發展對個人福祉的重要性，及其對學業和社會方面的影響。

4. Advertir la relevancia de las relaciones familiares y con los iguales en el desarrollo socioemocional.

4. 注意家庭和同伴關係在社會情感發展中的相關性。

5. Conocer las influencias directas e indirectas de la familia en el desarrollo social y emocional infantil.

5. 瞭解家庭對兒童社交和情感發展的直接和間接影響。

6. Reflexionar sobre la importancia de la autoestima en el desarrollo infantil y sobre las claves de su construcción.

6. 反思自尊在兒童發展中的重要性以及構建自尊的關鍵。

7. Analizar los antecedentes y consecuentes de las distintas categorías sociométricas.

7. 分析不同社會計量類別的前因後果。

8. Comprender las características de las relaciones de amistad, sus particularidades y diferencias con otro tipo de relaciones.

8. 了解友誼關係的特徵、特點和與其他類型關係的不同之處。

9. Reconocer comportamientos y signos de un posible acoso escolar.

9. 識別可能的欺淩行為和跡象。

10. Proponer líneas de actuación para promover la competencia socioemocional y relaciones sociales saludables.

10. 提出促進社會情感能力和健康社會關係的行動方針。

4. DESARROLLO EMOCIONAL DE 6 A 12 AÑOS

4. 6至12歲的情感發展

La competencia emocional es fundamental para el desarrollo, ya que mejora las relaciones interpersonales, el ajuste psicológico y el éxito académico y disminuye el riesgo de aparición de trastornos mentales y de conducta (Eisenberg et al., 2001; Honkalampi et al., 2009). La competencia emocional engloba habilidades como: la conciencia de nuestros estados mentales, el reconocimiento de los estados emocionales de los otros, el conocimiento y uso de vocabulario emocional, la capacidad de empatía y simpatía y la autoeficacia emocional, entre otras (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006).

情緒能力對發展至關重要，因為它可以改善人際關係、心理調整和學業成功，並降低患精神和行為障礙的風險（Eisenberg 等人，2001 年;Honkalampi 等人，2009 年）。情緒能力包括以下技能：意識到我們的精神狀態，識別他人的情緒狀態，情感詞彙的知識和使用，同理心和同情的能力，以及情緒自我效能感等（Saarni，Campos，Camras和Witherington，2006）。

En los últimos años, se ha producido un creciente interés en la inclusión y fomento de la inteligencia emocional en la escuela, y se han desarrollado numerosos programas de educación emocional en el aula (por ejemplo, los programas de la Fundación Botín). Es fundamental para los futuros educadores conocer cómo se produce el desarrollo emocional en la etapa escolar, qué variables influyen en dicho desarrollo y cuáles son los beneficios de una buena competencia emocional para el desarrollo personal de sus futuros alumnos y alumnas.

近年來，人們對學校情商的包容和推廣越來越感興趣，並在課堂上開發了許多情感教育計劃（例如，博廷基金會的計劃）。對於未來的教育工作者來說，瞭解學校的情緒發展是如何發生的，哪些變數會影響這種發展，以及良好的情緒能力對未來學生的個人發展有什麼好處。

Partiendo de lo expuesto en el capítulo 7, en el desarrollo emocional durante la educación primaria se producen una serie de cambios en la vida de los niños y niñas que van a influir y posibilitar dicho desarrollo. Aunque el papel de los padres sigue siendo fundamental, en esta etapa se va cediendo espacio a otros agentes de socialización e influencia, como son los iguales, y aparecen fenómenos como la comparación social y el desarrollo de las relaciones de amistad. Además, avanza notoriamente el desarrollo moral, que, junto con la adquisición de habilidades 237

根據第7章的解釋，兒童在初等教育期間的生活發生了一系列變化，這些變化將影響和促進這種發展。雖然父母的角色仍然是根本性的，但在這個階段，空間被賦予了其他社會化和影響的主體，如同齡人，並出現了社會比較和友誼關係發展等現象。此外，它在道德發展方面取得了顯著進步，連同收購了 237

cognitivas y lingüísticas más complejas, van a posibilitar los nuevos avances en su competencia emocional.

更複雜的認知和語言技能將使他們的情感能力得到新的提升。

4.1. Desarrollo emocional

4.1. 情感發展

En esta etapa, además de consolidar las adquisiciones de la etapa anterior, se desarrollan fundamentalmente los siguientes aspectos de su competencia emocional (Berk, 2004):

在這個階段，除了鞏固前一階段的獲得外，他們的情感能力的以下方面也得到了根本發展（Berk，2004）：

— Mejora considerablemente la comprensión emocional, tanto de las emociones propias como de las de los otros. A partir de los 6 años comprenden que las emociones no siempre son provocadas por una situación objetiva, sino que puede ser la evaluación personal de esa situación la que las genere. Hacia el final de la etapa, comprenden que las emociones se relacionan con las creencias y expectativas que se tengan de esa situación y que éstas pueden ser o no ciertas. Además, empiezan a tener en cuenta otros elementos, como las características de personalidad, las experiencias previas o las características específicas de los grupos sociales de pertenencia, a la hora de predecir y explicar las emociones de los otros.

— 它大大提高了對自己和他人情緒的情感理解。從6歲開始，他們就明白情緒並不總是由客觀情況引起的，但可能是對該情況的個人評估產生了情緒。在階段結束時，他們明白情緒與他們對這種情況的信念和期望有關，這些可能是真的，也可能不是真的。此外，在預測和解釋他人的情緒時，他們開始考慮其他因素，例如人格特徵、以前的經歷或他們所屬社會群體的具體特徵。

— Se desarrollan las emociones secundarias, que incluyen aspectos de autovaloración (por ejemplo, la vergüenza o la culpa). Estas emociones hacen su aparición en torno a los 2 años de edad con el reconocimiento del yo, pero mejoran con la capacidad de evaluar la propia actuación. Al principio esta evaluación depende de la intervención de los adultos; sin embargo, a partir de los 6 años, su manifestación es independiente de la presencia de otras personas.

— 次要情緒發展，包括自我價值的各個方面（例如，羞恥或內疚）。這些情緒在 2 歲左右通過自我識別表現出來，但隨著評估自己表現的能力而改善。首先，這種評估取決於成人的干預;然而，從6歲開始，它的表現就獨立於其他人的存在。

Surgen también las emociones contrafactuales, como el alivio o el arrepentimiento (Van Duijvenvoorde, Huizenga y Jansen, 2014).

反事實的情緒，如解脫或後悔，也會出現（Van Duijvenvoorde，Huizenga和Jansen，2014）。

— Se avanza en la comprensión de la ambivalencia emocional, es decir, la capacidad para aceptar y entender que un mismo objeto o situación puede provocar emociones contradictorias y que éstas se influyen mutuamente (por ejemplo, sentir alegría y tristeza al mismo tiempo por una misma situación).

— 在理解情緒矛盾方面取得了進展，即能夠接受和理解相同的物件或情況會引發矛盾的情緒，並且這些情緒會相互影響（例如，對同一情況同時感到快樂和悲傷）。

Esta capacidad comienza a desarrollarse en torno a los 5 o 6 años, edad en la que aceptan que pueden existir emociones opuestas pero sucesivamente, no a la vez. Hasta los 7 u 8 años no entienden que pueden darse a la vez, y esta capacidad adquiere su mayor desarrollo a partir de los 10 u 11 años.

這種能力在 5 歲或 6 歲左右開始發展，在這個年齡，他們接受可能存在相反的情緒，但先後而不是同時。直到 7 或 8 歲時，他們才明白它們可以同時發生，而這種能力從 10 歲或 11 歲開始獲得最大的發展。

— Se toma conciencia de que las expresiones emocionales pueden ser fingidas, es decir, que la expresión puede no corresponderse con la emoción. Comienzan entonces a ser capaces de simular emociones, como la alegría ante un regalo que no les gusta.

— 意識到情緒表達可能是假裝的，即表達可能與情緒不符。然後，他們開始能夠模擬情緒，例如對他們不喜歡的禮物感到高興。

— Mejora la capacidad para regular emociones. Ésta es una de las adquisiciones más importantes para una buena competencia emocional; gradualmente van utilizando diferentes estrategias de regulación, como evitar pensar en lo que les produce una emoción negativa, distraer el pensamiento cambiando de actividad 238

— 提高調節情緒的能力。這是獲得良好情感能力的最重要習得之一;漸漸地，他們使用不同的調節策略，例如避免思考產生負面情緒的原因，通過改變他們的活動來分散他們的注意力。

o la búsqueda de apoyo social. Con la aparición de las relaciones de amistad en esta etapa, los amigos y compañeros se convierten en nuevas fuentes de apoyo.

或尋求社會支援。隨著這個階段友誼關係的出現，朋友和同齡人成為新的支援來源。

4.2. Factores que influyen en el desarrollo emocional

4.2. 影響情緒發展的因素

En el desarrollo de la competencia emocional influyen diversos factores, algunos intrínsecos, como el temperamento, y otros extrínsecos, como las relaciones con los padres (como se detalla en un apartado posterior). Otros elementos importantes son los avances que logran los escolares en su desarrollo cognitivo, lingüístico y social (figura 9.1).

情緒能力的發展受到許多因素的影響，有些是內在的，如氣質，有些是外在的，如與父母的關係（詳見後面的章節）。其他重要因素是學齡兒童在認知、語言和社會發展方面取得的進步（圖9.1）。

Figura 9.1.— Factores que influyen en el desarrollo emocional.

圖 9.1.—影響情緒發展的因素。

En relación con los factores cognitivos destacan la evolución de la cognición social (teoría de la mente) y la mejora en su habilidad para atender y procesar simultáneamente más de una fuente de información. La evolución en la teoría de la mente (véase capítulo 6) va a posibilitar que comprendan mejor las intenciones y motivos de los otros y que tengan en cuenta el papel mediador de las creencias sobre una situación y la emoción que se experimenta. En este sentido, los niños a partir de los 6 años empiezan a ser capaces de entender las creencias que influyen en las emociones y usar las creencias de los otros para predecir las suyas propias (Lagattuta et al., 2015). La evolución de su habilidad para mantener atención y procesar más de dos fuentes de información simultáneamente les facilitará la comprensión de la ambivalencia emocional. En esta etapa se inicia también la comprensión del razonamiento intencional, lo que favorecerá la aparición de las emociones contrafactuales. Este tipo de razonamiento permite a los humanos procesar y razonar sobre contenido hipotético, lo que conduce, también, a experimentar emociones como los sentimientos de culpa (Beck, Weisberg, Burns y Riggs, 2014).

在認知因素方面，社會認知（心理理論）的演變以及他們同時關注和處理多個資訊來源的能力的提高非常突出。心智理論的發展（見第6章）將使他們能夠更好地理解他人的意圖和動機，並考慮到對情況和所經歷的情緒的信念的仲介作用。從這個意義上說，6歲以上的孩子開始能夠理解影響情緒的信念，並使用他人的信念來預測自己的信念（Lagattuta et al.，2015）。他們保持注意力和同時處理兩個以上資訊來源的能力的進化將使他們更容易理解情緒矛盾。在這個階段，對有意推理的理解也開始了，這將有利於反事實情緒的出現。這種類型的推理允許人類處理和推理假設的內容，這也會導致體驗內疚感等情緒（Beck，Weisberg，Burns和Riggs，2014）。

Por otro lado, los factores relacionados con el desarrollo lingüístico influyen en la capacidad para diferenciar y etiquetar emociones, sobre todo las complejas. Además, el desarrollo de sus habilidades narrativas en esta etapa (véase capítulo 4) les 239

另一方面，與語言發展相關的因素會影響區分和標記情緒的能力，尤其是複雜的情緒。此外，在這個階段發展他們的敘事技巧（見第4章）將有助於他們發展他們的敘事技巧。

permitirá hablar sobre sus emociones y las de los otros, narrando los hechos, motivos y creencias. El lenguaje también facilita la conciencia y la comprensión emocional, ya que permite hacerlas más accesibles, clarificando la experiencia emocional por el solo hecho de poder hablar de ellas; igualmente permite comprender mejor las emociones experimentadas en el pasado al poder expresarlas (Ortiz, 1999). Las habilidades lingüísticas influyen positivamente también en el desarrollo de las estrategias de regulación emocional, que es uno de los hitos evolutivos más relevantes de este desarrollo en esta etapa (Sala, Pons y Molina, 2014).

它將允許您談論自己和他人的情緒，敘述事實、動機和信念。語言還促進了情感意識和理解，因為它使它們更容易被理解，僅僅通過能夠談論它們的事實來澄清情感體驗;它還使我們能夠通過表達過去所經歷的情緒來更好地理解它們（奧爾蒂斯，1999）。語言技能也對情緒調節策略的發展有積極影響，這是現階段這一發展最相關的發展里程碑之一（Sala，Pons和Molina，2014）。

Finalmente, en cuanto a la relación de los factores sociales con el desarrollo emocional, aparece la comparación social. La percepción sobre sí mismos se hace así más realista, basada no sólo en la comparación de uno mismo con el pasado sino también en la comparación con los demás; esta comparación no siempre es favorable.

最後，關於社會因素與情緒發展的關係，出現了社會比較。因此，自我認知變得更加現實，不僅基於自己與過去的比較，而且基於與他人的比較;這種比較並不總是有利的。

Además, las referencias de los otros influyen sobre nuestra autoestima. Aparecen con más frecuencia e intensidad emociones negativas, como la vergüenza. Las relaciones de amistad se relacionan con el desarrollo de la empatía y la simpatía, que se hacen verbalmente más manifiestas en esta etapa, pudiendo hacer comentarios como: «estoy triste porque mi amigo está triste» (Delgado y Contreras, 2009).

此外，他人的推薦會影響我們的自尊心。負面情緒，如尷尬，出現得更頻繁、更強烈。友誼關係與同理心和同情心的發展有關，在這個階段，同理心和同情心在口頭上變得更加明顯，能夠發表評論，例如：“我很傷心，因為我的朋友很傷心”（Delgado&Contreras，2009）。

4.3. Emociones positivas y su papel en el bienestar personal, social y académico

4.3. 積極情緒及其在個人、社會和學業福祉中的作用

Las emociones positivas están cobrando un interés creciente en los últimos años, especialmente desde el surgimiento de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Las emociones positivas (por ejemplo, amor, alegría, cariño, satisfacción) son aquellas que nos proporcionan sensaciones agradables, son placenteras y por tanto nos gusta experimentarlas, sintiéndonos atraídos hacia los estímulos que las provocan. Se considera que estas emociones tienen un componente importante de aprendizaje, ya que disfrutar de ciertos estímulos como un concierto o una obra de arte (como el cuadro de Brueghel el Viejo que inicia este capítulo) implica una valoración cognitiva mediada por el aprendizaje (Bisquerra, 2011).

近年來，積極情緒越來越受到人們的興趣，特別是自從積極心理學出現以來（Seligman&Csikszentmihalyi，2000）。積極的情緒（例如，愛、喜悅、親情、滿足）是那些為我們提供愉快感覺的情緒，是令人愉快的，因此我們喜歡體驗它們，被激發它們的刺激所吸引。這些情緒被認為具有重要的學習成分，因為享受某些刺激，如音樂會或藝術作品（例如本章開頭的老勃魯蓋爾的畫作）意味著由學習介導的認知評估（Bisquerra，2011）。

Según el modelo explicativo de Fredrickson (2005), las emociones positivas amplían nuestros recursos cognitivos (mente más abierta), nos ayudan a percibir de forma más amplia la realidad, permiten un pensamiento más flexible y creativo y favorecen la solución positiva de problemas. Es decir, expanden nuestra cognición, abriendo nuestra mente y haciéndonos más constructivos y felices (figura 9.2). En esto se oponen a las emociones negativas, que generalmente producen lo que se llama efecto de visión de túnel, restringiendo nuestra percepción de la realidad, ya que conllevan un pensamiento más limitado y estereotipado.

根據弗雷德里克森（Fredrickson，2005）的解釋模型，積極的情緒擴展了我們的認知資源（更開放的思想），幫助我們更廣泛地感知現實，允許更靈活和創造性的思維，並有利於積極解決問題。也就是說，它們擴展了我們的認知，打開了我們的思想，使我們更具建設性和快樂性（圖 9.2）。在這一點上，他們反對負面情緒，負面情緒通常會產生所謂的隧道視覺效應，限制我們對現實的感知，因為它們會導致更有限和刻板的思維。

240

Figura 9.2.— Modelo explicativo Expansión y construcción de las emociones de B. Fredrickson (2005).

圖 9.2.— 解釋模型 B. Fredrickson （2005） 的情緒擴展和構建。

Las emociones positivas tienen efectos importantes en el bienestar personal, social y académico, ya que favorecen la construcción de recursos personales como la resiliencia, el optimismo y las estrategias de afrontamiento. Estos recursos suelen ser duraderos y permiten a las personas su uso en situaciones de adversidad para afrontarlas mejor (nos transformamos) (Fredrickson, Tugade, Waugh y Lakin, 2003).

積極的情緒對個人、社會和學業幸福感有重要影響，因為它們有利於個人資源的構建，如韌性、樂觀和應對策略。這些資源通常是持久的，並允許人們在逆境中使用它們來更好地應對它們（我們轉變）（Fredrickson，Tugade，Waugh和Lakin，2003）。

Favorecen la resistencia al estrés y la frustración y disminuyen el riesgo de depresión; además, estimulan la creatividad y la toma de decisiones y favorecen la motivación al aprendizaje. Las emociones positivas mejoran las relaciones interpersonales y favorecen las conductas prosociales y de ayuda a los otros y el desarrollo moral (Bisquerra, 2011).

它們促進對壓力和挫折的抵抗力，並降低患抑鬱症的風險;此外，它們還激發了創造力和決策能力，並促進了學習的積極性。積極的情緒可以改善人際關係，有利於親社會行為，説明他人和道德發展（Bisquerra，2011）。

5. FAMILIA Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL SALUDABLE

5. 家庭與健康的社會情感發展

Los primeros aprendizajes relacionados con el desarrollo socioemocional tienen lugar en el contexto familiar. Como hemos indicado en el capítulo 7, las relaciones que se establecen en los primeros años de vida entre los bebés y sus principales cuidadores (habitualmente sus padres) se convierten en la base para el desarrollo social y emocional de estos niños. Estas relaciones tempranas repercutirán notablemente en su bienestar emocional y en sus relaciones sociales en los próximos años. Cuando los niños encuentran padres sensibles a sus necesidades, y que les responden de manera adecuada y contingente, es más probable que vayan desarrollando un sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos y en las relaciones con otras personas. Las relaciones de apego seguro promocionarán la autonomía de estos niños y les animarán a explorar los contextos de manera más activa.

與社會情感發展有關的第一次學習發生在家庭環境中。正如我們在第7章所指出的，嬰兒與其主要照顧者（通常是他們的父母）之間在生命的最初幾年建立的關係成為這些兒童社會和情感發展的基礎。這些早期的關係將在未來幾年對他們的情緒健康和社會關係產生重大影響。當孩子找到對他們的需求敏感的父母，並以適當和偶然的方式回應他們時，他們更有可能對自己和與他人的關係產生安全感和信心。安全的依戀關係將促進這些孩子的自主性，並鼓勵他們更積極地探索環境。

241

Durante los años de educación primaria el grado de madurez física, cognitiva y emocional de estos niños va aumentando, y con ello también van madurando las relaciones sociales que establecen. Los iguales comienzan a tener un papel mucho más importante que durante el período de educación infantil, y las relaciones con sus compañeros, amigos y conocidos adquieren un papel crucial en su bienestar. A pesar de ello, la familia sigue desempeñando aún el rol más importante en su desarrollo. Es de ellos de quienes reciben especialmente afecto, apoyo emocional y cuidado.

在小學階段，這些兒童的身體、認知和情感成熟程度提高，他們建立的社會關係也隨之成熟。與幼兒教育時期相比，同齡人開始發揮更重要的作用，與同齡人、朋友和熟人的關係對他們的幸福起著至關重要的作用。儘管如此，家庭在他們的發展中仍然發揮著最重要的作用。正是從他們那裡，他們得到了特別的關愛、情感支援和關懷。

A lo largo de la infancia, además, las relaciones familiares podrán estrecharse más o menos con algunos miembros de la familia. Algunos niños irán eligiendo la figura familiar en la que prefieren buscar su apoyo. Esta elección tendrá que ver con muchos aspectos, entre ellos los intereses o actividades compartidas, la existencia de características de personalidad complementarias o la sensibilidad que esas personas han manifestado en el pasado ante sus demandas. La mera presencia de los padres no es suficiente, sino que su comportamiento, personalidad y actitudes contribuirán a estrechar los lazos y a que sus hijos generen confianza en sí mismos y en las relaciones que establecen.

此外，在整個童年時期，家庭關係可能會與某些家庭成員變得更加親密或親密。有些孩子會選擇他們喜歡尋求支援的家庭形象。這種選擇將與許多方面有關，包括共同的興趣或活動、互補性格特徵的存在，或者這些人過去對他們的要求表現出的敏感性。僅僅有父母在場是不夠的，但他們的行為、個性和態度將有助於加強聯繫，並對自己和他們建立的關係產生信心。

Además, el avance cognitivo que los niños experimentan durante los años de educación primaria les permitirá desarrollar una mayor conciencia interpersonal. Esto implica que pueden entender mejor las emociones de otros, entre ellos sus padres, y comprender sus intenciones y necesidades. Entienden que los padres, en función de su estado de ánimo, pueden comportarse de manera algo diferente ante similares circunstancias. Los niños aprenden de sus padres cómo las emociones modulan el comportamiento, y así ellos van empezando a responderles también de manera diferente en determinados momentos dependiendo de sus necesidades.

此外，兒童在小學階段所經歷的認知進步將使他們能夠發展出更大的人際交往意識。這意味著他們可以更好地理解他人的情緒，包括他們的父母，並了解他們的意圖和需求。他們明白，父母根據自己的心情，在類似情況下的行為可能會有所不同。孩子們從父母那裡學習情緒如何調節行為，因此他們也開始根據自己的需要在某些時候做出不同的反應。

Un desarrollo socioemocional saludable se construye en un contexto interpersonal caracterizado por relaciones positivas con las personas de la familia. Las experiencias con la familia permiten a los niños explorar interacciones predecibles, brindándoles así muchas oportunidades para aprender sobre las relaciones sociales y las emociones.

健康的社會情感發展建立在以與家庭成員的積極關係為特徵的人際關係環境中。與家庭的經歷使孩子們能夠探索可預測的互動，從而為他們提供了許多了解社會關係和情感的機會。

En las actividades cotidianas de crianza, los adultos, por ejemplo, apoyan las primeras experiencias infantiles relacionadas con la regulación de las emociones (Thompson, Winer, Winer y Goodvin, 2011). Igualmente, las relaciones familiares aportan importantes modelos de interacción que los niños pueden aplicar después en sus relaciones con los iguales.

例如，在日常育兒活動中，成年人支援兒童與情緒調節相關的第一次體驗（Thompson，Winer，Winer和Goodvin，2011）。同樣，家庭關係提供了重要的互動模式，孩子們以後可以在與同齡人的關係中應用這些模式。

Los padres pueden favorecer que sus hijos comprendan sus propias emociones a través de cuatro mecanismos (Martínez Pons, 1999):

父母可以通過四種機制鼓勵孩子瞭解自己的情緒（Martínez Pons，1999）：

1. El modelado, cuando los hijos observan unas adecuadas expresión y regulación emocionales manifestadas por sus padres.

1.示範，當孩子觀察到父母表現出的充分的情緒表達和調節時。

2. La motivación, cuando se anima a los hijos a desarrollar conductas de autorregulación.

2.動機，當鼓勵孩子發展自我調節行為時。

3. La facilitación, cuando se ofrece la guía necesaria para la expresión de respuestas más complicadas.

3. 促進，當為表達更複雜的答案提供必要的指導時。

4. El reforzamiento, cuando se recompensan las conductas que muestren el 242

4.強化，當行為表現出242

aprendizaje de la autorregulación emocional (figura 9.3).

學習情緒自我調節（圖 9.3）。

Figura 9.3.— Mecanismos de aprendizaje emocional en la familia.

圖 9.3.— 家庭中情緒學習的機制。

La expresividad emocional de los padres contribuye notablemente a la habilidad de sus hijos e hijas para interpretar y comprender las emociones ajenas y para aprender formas más efectivas y apropiadas de expresión de emociones en las interacciones sociales (Eisenberg et al., 2001). Por otra parte, el apoyo o soporte emocional es clave para que niños y niñas aprendan a manejarse con la frustración y la angustia y afrontar situaciones emocionales adversas. De hecho los niños y niñas mayores, así como los adolescentes, con padres más cariñosos y que brindan más apoyo, desarrollan una mejor competencia emocional (Eisenberg et al., 2003).

父母的情感表達能力對孩子解釋和理解他人情緒的能力有很大貢獻，並學習在社會互動中更有效和適當的表達情緒的方式（Eisenberg et al.， 2001）。另一方面，情感支援是孩子學習如何應對挫折和痛苦以及應對不利情緒情況的關鍵。事實上，年齡較大的兒童以及青少年，擁有更多愛和支援的父母，會發展出更好的情感能力（Eisenberg et al.， 2003）。

Los padres influyen de muy diversa manera en la competencia emocional de sus hijos. Se ha demostrado que aquellos con mejor capacidad para inferir los estados emocionales de los otros tienen hijos con una mayor competencia emocional en la segunda infancia y la adolescencia (Telzer et al., 2014). Las creencias paternas sobre las emociones desempeñan también un papel importante en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento y comprensión emocionales de sus hijos e hijas: las conductas de los padres que inhiben la habilidad de los preescolares para reconocer la emoción pueden ayudarles a desarrollar esta habilidad en edades posteriores (Castro, Halberstadt, Lozada y Craig, 2015).

父母以許多不同的方式影響孩子的情感能力。那些具有更好推斷他人情緒狀態的能力的人已被證明在兒童早期和青春期的孩子具有更強的情感能力（Telzer et al.， 2014）。父母對情緒的信念在孩子情緒識別和理解能力的發展中也起著重要作用：抑制學齡前兒童識別情緒能力的父母行為可以幫助他們在以後的生活中發展這種能力（Castro，Halberstadt，Lozada和Craig，1999）。 2015).

Respecto al desarrollo social de los niños, la familia tiene influencias tanto directas como indirectas (Ladd y Pettit, 2002). Se entienden por influencias indirectas 243

關於兒童的社會發展，家庭有直接和間接的影響（Ladd和Pettit，2002年）。據瞭解，間接影響為243

aquellas prácticas paternas socializadoras que permiten a los niños desarrollar características positivas o negativas que acabarán influyendo en sus relaciones con los iguales (por ejemplo, agresión, confianza en los otros). Son influencias directas las prácticas educativas paternas dirigidas a fomentar las relaciones con los iguales (por ejemplo, controlando las relaciones de los niños o interviniendo directamente cuando aparecen dificultades en las relaciones con los iguales).

那些使孩子發展積極或消極特徵的社會化父母做法，這些特徵最終會影響他們與同齡人的關係（例如，攻擊性、對他人的信任）。直接影響是父母的教育實踐，旨在促進與同齡人的關係（例如，控制孩子的關係或在與同齡人的關係出現困難時直接干預）。

Ente las influencias indirectas de las familias sobre el desarrollo socioemocional destacan las prácticas socializadoras y los estilos de paternidad (además del apego, las percepciones, creencias y actitudes paternas o el clima familiar). El desarrollo infantil y adolescente es en buena parte deudor de los estilos educativos que las personas adultas significativas han puesto en práctica en su crianza, tanto en el contexto familiar como en el escolar. En la actualidad están bastante consensuados los estilos educativos considerados más adecuados para la educación de los hijos, teniendo en cuenta sus repercusiones en el desarrollo y bienestar de los menores. Las estrategias educativas que los padres ponen en marcha cuando educan a sus hijos se caracterizan por varias dimensiones básicas (Baumrind, 2013; Maccoby y Martin, 1983). Las diferencias entre unos padres y otros radican básicamente en dos dimensiones:

在家庭對社會情感發展的間接影響中，社會化實踐和養育方式尤為突出（除了依戀、父母的看法、信仰和態度或家庭氛圍）。兒童和青少年的發展在很大程度上要歸功於重要的成年人在家庭和學校的成長過程中實踐的教育方式。目前，考慮到兒童教育對兒童發展和福祉的影響，有一種相當一致的教育方式被認為最適合兒童教育。父母在教育孩子時制定的教育策略具有幾個基本維度的特點（Baumrind，2013;Maccoby和Martin，1983）。一些父母和其他父母之間的差異基本上基於兩個維度：

1. El afecto o grado de cercanía, sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres ante las necesidades de sus hijos.

1. 父母對孩子需求的親情或親近程度、敏感度和反應能力。

2. El control, entendido como la presión y las demandas que los padres plantean a sus hijos para que consigan determinadas metas. La combinación de niveles entre ambas dimensiones permite establecer tipologías de estilos parentales (tabla 9.1).

2.控制，理解為父母為實現某些目標而對孩子施加的壓力和要求。兩個維度之間的層次相結合，可以確定養育方式的類型（表9.1）。