Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria
Entre los 12 y 24 meses, con la adquisición, fijación y mecanización de la marcha, la actividad adquiere una importancia capital para el desarrollo del esquema corporal.
在 12 到 24 個月之間，隨著步態的獲得、固定和機械化，該活動對身體圖式的發展具有重要意義。
Sus posibilidades de contacto y exploración del medio son mucho mayores y más eficaces. La aparición y el progresivo desarrollo del lenguaje suponen, en cuanto al esquema corporal, la aparición de los significados de las diversas partes del cuerpo que le conducirán a un conocimiento más o menos abstracto de él. En este momento, aunque el niño sabe reconocer algunas partes del cuerpo cuando le son nombradas, el conocimiento de éstas es muy limitado y suele estar relacionado con el grado de experimentación que con él se haya llevado a cabo. En esta primera noción de esquema corporal, considerado un todo, no se tienen en cuenta los elementos que lo componen; la integración de las partes y la relación de las partes entre sí serán más tardías.
他們接觸和探索媒介的可能性更大，更有效。就身體圖式而言，語言的出現和漸進發展是以身體各個部分的意義的出現為前提的，這將使他對身體有或多或少的抽象知識。這時，雖然孩子在命名時知道如何識別身體的某些部位，但對這些部位的瞭解非常有限，通常與他進行的實驗程度有關。在身體圖式的第一個概念中，作為一個整體來考慮，構成它的元素沒有被考慮在內;雙方的整合和雙方之間的關係將在以後進行。
De los 2 a los 5 años, etapa que puede considerarse de aprendizaje global y del uso de sí mismo, hay dos elementos fundamentales: la prensión, que se hace cada vez más precisa asociándose a los gestos y a una locomoción más coordinada, y la cinestesia, por lo que en el ejercicio de diferentes posturas y movimientos, el equilibrio y la orientación van a resultar determinantes en la relación que el sujeto-cuerpo mantenga con el medio. Desde el comienzo de este período el niño empieza a ser capaz de encadenar varias acciones en sucesión, al mismo tiempo que comienza a asociar varias palabras, con lo que se establece un paralelismo entre las estructuras del lenguaje y las estructuras de la acción. Las actividades de exploración y las experiencias sensoriales exteroceptivas, integradas a la actividad propioceptiva, contribuyen a su afirmación como persona diferente del entorno.
從 2 歲到 5 歲，一個可以被認為是全球學習和自我使用的階段，有兩個基本要素：抓握，隨著手勢和更協調的運動而變得越來越精確，以及動覺，因此在練習不同的姿勢和動作時， 平衡和定向將在主體與環境保持的關係中起決定性作用。從這個時期開始，孩子開始能夠連續連結幾個動作，同時他開始聯想幾個單詞，從而在語言結構和動作結構之間建立了平行關係。探索活動和外感受感官體驗與本體感受活動相結合，有助於他們肯定自己是一個與環境不同的人。
6.1. La noción de espacio
6.1. 空間的概念
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Al mismo tiempo que se va elaborando el esquema corporal, se elabora también un incipiente esquema espacial. El sujeto aprende a ocupar el espacio cada vez con más facilidad, orientándolo con relación a sí mismo, percibiendo y adaptando sus movimientos y su cuerpo de manera más ajustada. Durante esta etapa, tanto el cuerpo como el espacio son más vividos que representados. Hacia el final de la misma el niño utiliza ya un vocabulario espacial con bastante precisión, usando términos como: aquí, allí, cerca, lejos, arriba, abajo, dentro, fuera, delante y atrás. La orientación espacial surge del propio cuerpo del sujeto. El espacio en que nos movemos no posee en sí mismo orientación; somos nosotros los que procuramos su orientación; que establecemos a partir de una serie de direcciones que tienen su origen en nuestro propio cuerpo. La orientación espacial alude por tanto a un patrón de referencia intrínseco al propio sujeto. Por todo ello, la orientación no va a precisar ni de un lugar concreto ni de la existencia o no de objetos o personas para poder llevarla a cabo. En el proceso de orientación espacial ciertas direcciones, como alto-bajo, tienen un carácter absoluto y dependen de la gravedad o de índices exteriores como el sol, el cielo o el centro de la Tierra. Otras direcciones, derecha-izquierda, delante-detrás, son relativas, ya que van a variar según la posición del sujeto que se orienta. Estas últimas se adquieren por aprendizaje utilizando una parte del cuerpo como referencia. Una vez adquiridas sobre sí mismo, el niño puede transferirlas a las cosas que le rodean.
在闡述身體圖式的同時，還闡述了早期的空間圖式。受試者越來越容易地學會佔據空間，將其定位為與自己相關的空間，以更適應的方式感知和調整他的動作和身體。在這個階段，身體和空間都比表現更生動。到最後，孩子已經非常準確地使用空間詞彙，使用諸如：這裡、那裡、近、遠、上、下、進、出、前和后。空間取向源於主體自己的身體。我們移動的空間本身沒有方向;是我們尋求他們的指導;我們從一系列起源於我們自己身體的方向建立。因此，空間取向暗示了主體本身固有的參考模式。由於所有這些原因，定向不需要特定的地方或物體或人的存在與否才能執行它。在空間定向過程中，某些方向（如高低）具有絕對特徵，並依賴於重力或外部指數，如太陽、天空或地心。其他方向，左右，前後，是相對的，因為它們會根據被攝體的位置而變化。後者是通過使用身體的一部分作為參考來學習而獲得的。一旦獲得了關於自己的資訊，孩子就可以將它們轉移到他周圍的事物上。
Esta transferencia es la que inicia los procesos de organización espacial. En el conocimiento de estas direcciones se efectúa una asimilación más rápida de las de delante-detrás, al tratarse de direcciones que no pueden percibirse simultáneamente.
正是這種轉移啟動了空間組織的過程。在了解這些方向后，可以更快地同化前後方向，因為它們是不能同時感知的方向。
En cambio, la orientación derecha-izquierda sólo se justifica si preexiste una orientación delante-detrás. De esta forma se entiende que objetos que sean iguales por delante y por detrás no tendrán en sí mismos una orientación derecha-izquierda, porque tampoco en sí mismos poseen un delante y un detrás.
另一方面，只有當預先存在從前到後的方向時，左右方向才是合理的。這樣可以理解，前後相等的物體本身不會有左右方向，因為它們本身沒有正面和背面。
A partir de los procesos de orientación espacial, empiezan a desarrollarse también los procesos de organización o estructuración espacial. Ahora sí resulta necesaria la consideración de objetos o personas situados en el espacio que se pretende organizar.
從空間定向過程開始，空間組織或結構化過程也開始發展。現在有必要考慮要組織的空間中的物體或人。
Se habla, por tanto, de organización o estructuración espacial cuando, a partir de pautas de orientación en función del propio cuerpo, se establecen formas de relación externas con otro individuo u objetos.
因此，我們談論空間組織或結構，當基於基於自己身體的方向模式，建立與另一個人或物體的外部關係形式時。
Es aconsejable por tanto en este período, y en los siguientes, aprovechando la movilidad del niño y el desarrollo de las actividades cotidianas, llevar a cabo un trabajo deliberado en el que se ponga en juego el uso de conceptos espaciales.
因此，建議在這一時期以及隨後的時期，利用兒童的活動能力和日常活動的發展，進行有意識的工作，其中空間概念的使用得到了發揮。
También en este período, y ligado al comienzo de la orientación espacial, se inicia el proceso de lateralización.
同樣在這一時期，與空間定向的開始有關，側向化過程開始了。
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6.2. 時間的概念
La noción de tiempo es inseparable de la de espacio. Sin embargo, su adquisición por parte del niño es más tardía. Hasta los 5 años la noción de tiempo escapa a las posibilidades de captación del niño. No obstante, la experiencia del tiempo se tiene desde la más temprana edad y se desarrolla sustentándose en la noción de espacio, quizá debido a la compleja trama funcional en la que se apoya: capacidad de representación, desarrollo de la memoria y de la expresión verbal. Se conoce antes la noción de espacio por ser éste un fenómeno físico concreto, generado a partir del propio cuerpo. El niño, apoyándose en el desplazamiento corporo-espacial o en situaciones espaciales concretas, comienza a percibir los conceptos temporales más simples: antes, durante y después, y, posteriormente, ayer, hoy y mañana, con lo que empieza la organización espacio-temporal.
時間的概念與空間的概念是分不開的。但是，它是後來被孩子獲得的。在5歲之前，時間的概念逃脫了孩子的掌握。然而，時間的體驗從最早的時代就開始了，並且是基於空間的概念發展起來的，這可能是由於它所基於的複雜功能結構：表徵能力、記憶和語言表達的發展。空間的概念早已為人所知，因為它是一種具體的物理現象，由身體本身產生。依靠身體空間位移或具體的空間情境，兒童開始感知最簡單的時間概念：之前、期間和之後，以及隨後的昨天、今天和明天，時空組織從這些概念開始。
Es al final de este período cuando en el niño aumentan la calidad y discriminación perceptivas respecto a su cuerpo, se enriquece el repertorio de elementos conocidos, así como su articulación entre ellos, y comienza a utilizar términos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisión.
正是在這個時期結束時，孩子的感知品質和對身體的辨別力增加，已知元素的曲目以及它們之間的銜接得到豐富，他開始使用過去、現在和未來的術語，儘管不是很精確。
Entre el final de la etapa de los 2 a los 5 años y el comienzo de la de 5 a los 7, es cuando se puede considerar que el niño elabora su primer esquema corporal. Hasta este momento, el niño se interesa más por la realización de movimientos que por el conocimiento de los elemen- tos corporales visual o topográficamente. Este primer esquema está integrado por los grandes segmentos corporales: cabeza (cara), tronco en general, brazos, manos, piernas y pies, toma- dos como conjuntos, es decir, sin diferenciación de elementos dentro de un mismo segmento corporal.
在 2 至 5 歲的階段結束和 5 至 7 歲的階段開始之間，可以認為孩子已經發展了他或她的第一個身體計劃。到目前為止，孩子對運動的表現更感興趣，而不是對視覺或地形上的身體元素知識感興趣。第一張圖由大的身體部分組成：頭部（臉部）、軀幹、手臂、手、腿和腳，作為集合，即在同一身體部分內沒有元素的區分。
El proceso de lateralización, iniciado en la etapa anterior, normalmente suele culminar en la presente. Se incorpora el eje de simetría del cuerpo y toma conciencia de la diferencia entre derecha e izquierda, con lo que se asegura unos referentes estables que le permiten la organización del espacio con referencia a la posición del cuerpo.
在前一階段開始的偏側化過程通常在本階段達到高潮。身體的對稱軸被納入其中，他開始意識到左右之間的區別，從而確保穩定的參照物，使他能夠參考身體的位置來組織空間。
Entre los 5 y los 7 años, con la integración progresiva de los diferentes elementos del cuerpo, cada vez de más detalle, se desarrolla también la posibilidad de representación y concienciación del mismo. La asociación y correcta coordinación entre las sensaciones cinestésicas y los datos aportados por otros campos sensoriales como el táctil y fundamentalmente el visual son de capital importancia en la elaboración y estructuración del esquema corporal. Igualmente, en esta etapa comienzan a manifestarse las posibilidades del control, tanto postural como respiratorio, que van a actuar como lazo de unión entre la conciencia del cuerpo y la propia acción. Al moverse ahora en un espacio que es capaz de representarse, puede establecer relaciones entre él y los objetos o entre los objetos entre sí. Por lo que se refiere al tiempo, puede manejar los conceptos temporales con mayor exactitud, aunque no obstante aún le resulta difícil la comprensión del tiempo histórico.
在 5 至 7 歲之間，隨著身體不同元素的逐漸整合，越來越詳細地，身體的代表和意識的可能性也在發展。動覺感覺與其他感覺領域（如觸覺和視覺）提供的數據之間的關聯和正確協調對於身體圖式的闡述和構建至關重要。同樣，在這個階段，姿勢和呼吸控制的可能性開始顯現出來，這將作為身體意識和動作本身之間的聯繫。現在，通過在能夠表示的空間中移動，您可以在它與對象之間或對象之間建立關係。就時間而言，他可以更準確地處理時間概念，儘管他仍然發現很難理解歷史時間。
De los 7 años a la adolescencia se va a producir una progresiva incorporación de elementos corporales, cada vez de más detalle, al esquema corporal elaborado a lo largo de las etapas anteriores. Incorpora elementos del ojo, falange de los dedos...
從 7 歲到青春期，身體元素將逐漸融入到前幾個階段闡述的身體圖式中，越來越詳細。它融合了眼睛的元素，手指的指骨......
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Ocurren en esta fase dos hechos importantes por lo que al desarrollo del esquema corporal se refiere. Desde el comienzo de la misma el sujeto muestra un gran interés por el conocimiento de los elementos internos del cuerpo y su función, y con la llegada de la adolescencia tanto el chico como la chica tienen que integrar al esquema corporal los cambios físicos que se presentan con la pubertad.
就身體圖式的發展而言，在這個階段發生了兩個重要事件。從一開始，受試者就對身體內部元素及其功能的知識表現出極大的興趣，隨著青春期的到來，男孩和女孩都必須將青春期發生的身體變化整合到身體圖式中。
En esta última etapa se lleva a cabo, de forma definitiva, la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado a la acción que desarrollan. Se da por finalizada la incorporación de elementos al esquema corporal, lo que no implica que se dé por terminado éste, que seguirá expuesto a cambios y adaptaciones. Para que todo el proceso de elaboración del esquema corporal pueda realizarse y el sujeto tome conciencia de él, es absolutamente necesario que sea vivido por él, por su cuerpo, a través de la sensibilidad, el movimiento y la relación con el medio. Con respecto a la organización del espacio, haber logrado un distanciamiento respecto de la percepción inmediata hace que el niño pase de moverse en un espacio topológico a hacerlo en un espacio en el cual, con la adquisición de la perspectiva, reconoce la relación entre un objeto y un punto de vista, distinto de otros puntos de vista pero que pueden tenerse en cuenta. Al moverse por tanto ahora en un espacio euclidiano, comienza a utilizar el eje de coordenadas como sistema de referencia para organizarlo.
在最後階段，對身體元素的意識和針對其發展的動作的運動控制得以實現。將元素合併到正文架構中被認為是完整的，這並不意味著它被終止，它將繼續受到更改和調整。為了進行身體圖式的整個闡述過程，並使受試者意識到它，絕對有必要由他，通過他的身體，通過敏感性，運動和與環境的關係來體驗它。關於空間的組織，與直接感知保持距離后，兒童從在拓撲空間中移動到在空間中移動，在該空間中，隨著透視的獲得，他認識到物體與觀點之間的關係，與其他觀點不同，但可以考慮在內。因此，現在在歐幾里得空間中移動，它開始使用座標軸作為參考系來組織它。
En cuanto al tiempo, al final de esta etapa el sujeto ya será capaz de coordinar adecuadamente los elementos de orden, duración, ritmo y velocidad que intervienen en la organización temporal.
至於時間，在這個階段結束時，受試者已經能夠充分協調干預時間組織的秩序、持續時間、節奏和速度的元素。
Figura 5.6.— Claves para el conocimiento de la lateralidad, orientación espacial y esquema corporal.
圖 5.6.— 瞭解側向、空間方向和身體圖式的關鍵。
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7. LOS TRASTORNOS PSICOMOTORES
7. 精神運動障礙
Los trastornos psicomotores podemos entenderlos como aquellas alteraciones que se producen en el curso del desarrollo psicomotor del sujeto y que afectan a su evolución en lo concerniente al dominio, control y habilidad demostrada en la realización de sus actividades de la vida diaria o en la adquisición de sus aprendizajes. Por considerarla adecuada a los objetivos del presente capítulo, vamos a seguir la clasificación de los trastornos psicomotores presentada por Cobos (2007).
精神運動障礙可以理解為在受試者的精神運動發展過程中發生的那些改變，這些改變會影響他們在掌握，控制和展示日常生活活動或獲得學習方面的能力的演變。由於我們認為它適合本章的目的，我們將遵循Cobos（2007）提出的精神運動障礙分類。
Trastorno del esquema corporal
軀體圖式障礙
La elaboración del esquema corporal es un proceso que se origina desde los primeros momentos de la vida y que culmina, por decirlo de alguna forma, en la adolescencia, con la incorporación al concepto de esquema corporal que conforma nuestro ser. En la medida en que un individuo, a una determinada edad, o dentro de un determinado período evolutivo, no sea capaz de nombrar, reconocer, identificar o representar aquellos elementos corporales propios o característicos del período en el que está, asumimos la existencia de una alteración en el desarrollo del esquema corporal.
身體圖式的闡述是一個過程，它起源於生命的最初時刻，可以說，在青春期達到高潮，並納入構成我們存在的身體圖式的概念。如果一個人在某個年齡或某個進化時期內，無法命名、識別、識別或代表他或她所處的時期的那些身體元素或特徵，我們假設身體圖式的發展存在改變。
Entre las distintas variables que intervienen en la elaboración del esquema corporal, una de las que mayor repercusión tienen en la aparición del trastorno hace referencia a la maduración nerviosa de las estructuras parietales, que, a su vez, están muy relacionadas con las áreas asociativas occipitales, con las áreas parietales de representación espacial y con las áreas donde se realiza la representación simbólica.
在涉及身體圖式闡述的不同變數中，對疾病外觀影響最大的變數之一是指頂骨結構的神經成熟，而頂骨結構又與枕骨關聯區域、空間表徵的頂葉區域和進行符號表徵的區域密切相關。
Puede afirmarse que es en la zona temporoparietooccipital derecha (véase, en el capítulo 2, la figura 2.6) donde se encuentran las estructuras nerviosas responsables de la elaboración del esquema corporal (Santrock, 2012). Cualquier lesión en esta zona dará lugar a un trastorno somatognósico. Entre los trastornos más significativos, pero no los únicos, se pueden destacar aquellos en los que la lesión se produce en el hemisferio derecho, dando como resultado una anosognosia. Si la lesión se produce en el hemisferio izquierdo, el resultado es una autotopoagnosia. Al margen de las lesiones neurológicas, los trastornos del esquema corporal también pueden deberse a una mala organización del conocimiento del cuerpo en el plano de la representación simbólica, a una deficiente lateralización o a una mala concepción espacial.
可以說，它位於右側顳頂枕骨區域（參見第2章，圖2.6），負責闡述身體圖式的神經結構位於該區域（Santrock，2012）。該區域的任何損傷都會導致軀體發育障礙。其中最重要的疾病（但不是唯一的疾病）是病變發生在右半球的疾病，導致失認症。如果病變發生在左半球，則為自身失認症。除了神經系統病變外，身體圖式障礙也可能是由於在符號表徵水準上對身體知識的組織不良、偏側化不足或空間概念不佳。
Trastorno de la lateralidad
偏側性障礙
El cuerpo humano, siendo anatómicamente simétrico, presenta sin embargo una asimetría funcional. Así, la mayoría de las acciones cotidianas que realizamos las ejecutamos preferentemente con uno de los segmentos corporales implicados (mano, pie) y no con el otro, o con uno de los dos elementos de un determinado canal sensorial (ojo, oído). Normalmente, a lo largo del desarrollo, el sujeto se decanta por la utilización preferente, por su habilidad y/o exactitud, de una mitad del cuerpo sobre la otra. A esto se llama lateralización, y es un proceso directamente relacionado con 147
人體雖然在解剖學上是對稱的，但仍然呈現出功能上的不對稱性。因此，我們執行的大多數日常動作最好是用所涉及的身體部位之一（手、腳）而不是另一個部位，或者用某個感覺通道的兩個元素（眼睛、耳朵）之一來執行。通常，在整個發育過程中，由於其技能和/或準確性，受試者會選擇優先使用身體的一半而不是另一半。這稱為側向化，它是與147直接相關的過程
la dominancia hemisférica cerebral de una forma cruzada (Machado, Arias, Orellana, Lattani, Cardoso y Egidio, 2013). Es decir, a una dominancia hemisférica izquierda correspondería una dominancia del hemicuerpo derecho. Este fenómeno, que está especialmente comprobado en lo que se refiere a la dominancia de mano o de pie, no lo está tanto para la dominancia del ojo o del oído. Aunque se reconoce la influencia tanto de factores ambientales como de herencia en la determinación de la lateralidad, no está claro el momento decisivo en el que el sujeto se lateraliza, pero se estima que ésta tiene lugar en torno a los 4-6 años.
跨境方式的半球大腦優勢（Machado，Arias，Orellana，Lattani，Cardoso和Egidio，2013）。也就是說，左半球的優勢對應於右半球的主導地位。這種現象在手或腳的優勢方面尤其得到證明，但對於眼睛或耳朵的優勢則不然。儘管認識到環境因素和遺傳對確定偏側性的影響，但受試者偏側的決定性時刻尚不清楚，但據估計，這發生在 4-6 歲左右。
Podemos considerar que el trastorno de lateralidad existe cuando un individuo presenta una lateralización no homogénea (independientemente de si es zurdo o diestro). Sin embargo, hay que advertir que la lateralidad no homogénea no tiene por qué ocasionar problemas necesariamente en los niños. Dentro de estos casos de lateralidad no homogénea cabe destacar a los zurdos contrariados, sujetos a los que, aunque su tendencia natural sea utilizar una determinada mano, la izquierda, la familia, la escuela o la sociedad se lo prohíbe castigándole cuando la usa.
我們可以認為，當一個人具有非均勻的偏側化（無論他或她是左撇子還是右撇子）時，就存在偏側性障礙。然而，應該注意的是，非均勻的偏側性並不一定會給兒童帶來問題。在這些非同質側向性的案例中，值得強調的是心懷不滿的左撇子，儘管他們的自然傾向是使用某隻手，但左撇子、家庭、學校或社會禁止他們這樣做，當他們使用它時懲罰他們。
Trastorno de la estructuración espacio-temporal
時空結構障礙
Al abordar este trastorno debemos referirnos en primer lugar al fenómeno de la orientación espacial, que el sujeto, de manera progresiva, debe ir adquiriendo a lo largo del desarrollo para llegar, desde las características topológicas de orientación en sí mismo y los objetos, a las características proyectivas y euclidianas que le permitan establecer relaciones entre sí y los demás. En segundo lugar, hay que considerar también en este trastorno la estructuración temporal, basada en los conceptos de orden y de duración. La correcta evolución en la adquisición de estos conceptos y su comprensión a lo largo del período preoperacional, cuando el sujeto presenta una incapacidad para establecer seriaciones cronológicas y lógicas de los acontecimientos al no darse el pensamiento reversible ni entenderse la ley de la conservación, y durante el período operatorio, cuando aparece el pensamiento reversible y puede realizar tareas lógicas que impliquen la conservación y los ordenamientos, impiden la aparición de los trastornos de estructuración temporal.
在解決這種障礙時，我們必須首先提到空間定向現象，主體必須在整個發展過程中逐步獲得這種現象，以便從他自己和物體中定向的拓撲特徵，到使他能夠在自己和他人之間建立關係的投射和歐幾里得特徵。其次，在這種混亂中，還需要考慮基於順序和持續時間概念的時間結構。在整個操作前階段，當受試者由於缺乏可逆思維或對守恆定律的理解而無法建立事件的時間順序和邏輯順序時，以及在操作期間，當可逆思維出現並可以執行涉及守恆和排序的邏輯任務時，這些概念的獲取及其理解的正確演變， 預防顳葉結構障礙的發作。
Por tanto, la deficiente adquisición de los conceptos de orientación espacio-temporal, así como el deficiente dominio de los conceptos temporales de orden y duración, favorecen la aparición del trastorno en la estructuración espacio-temporal.
因此，時空方向概念的不足，以及對秩序和持續時間的時間概念的掌握不足，有利於時空結構中無序的出現。
Trastorno del desarrollo de coordinación motora/dispraxia del desarrollo Se caracteriza principalmente por una afectación significativa en el desempeño de habilidades motoras que comprenden actividades generales de la vida diaria
發育性運動協調障礙/發育性運動障礙 其主要特徵是運動技能表現嚴重受損，包括日常生活的一般活動
— vestuario, alimentación, lenguaje oral— y, en el ámbito académico, aquellas actividades que exijan precisión en su ejecución — la escritura por ejemplo— . Se manifiesta en dificultades con las habilidades motoras gruesas y/o finas que se evidencian en el desplazamiento, la agilidad, la destreza manual y en habilidades más complejas o del equilibrio.
——衣服、食物、口語——以及在學術領域，那些需要精確執行的活動——例如寫作。它表現為粗大和/或精細運動技能的困難，這些困難體現在運動、敏捷性、手部靈巧性以及更複雜或平衡的技能中。
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精神運動不穩定
Es quizá el trastorno psicomotriz que con más frecuencia se constata, ya que su presencia es fácilmente reconocible tanto para los padres como para otras personas próximas al niño, como los profesores. Para reconocerlo hay que tener en cuenta el nivel evolutivo del niño y no confundirlo con lo que podría ser un comportamiento normal para dicha edad. El término «inestabilidad psicomotriz» se define como un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad. Otras características que presentan estos sujetos hacen referencia a su tono muscular, que puede oscilar entre la inestabilidad con paratonías, caracterizadas por un fondo permanente de tensión al que dan salida mediante la inestabilidad motriz, y un equilibrio tónico normal pero con intensos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonrojo... Independientemente del polo que domine en el trastorno, la desatención o la actividad motriz-impulsividad, la consideración del comportamiento como problemático va a depender de cómo reaccione el entorno ante estas manifestaciones.
它可能是最常觀察到的精神運動障礙，因為它的存在很容易被父母和與孩子親近的其他人（例如老師）識別。要認識到這一點，有必要考慮孩子的發育水準，不要將其與該年齡段的正常行為混淆。術語“精神運動不穩定”被定義為持續的注意力不集中和/或多動衝動模式。這些受試者的其他特徵是指他們的肌肉張力，其範圍可以從異張力的不穩定，其特徵是他們通過運動不穩定釋放的永久性緊張背景，以及正常的強直平衡，但有強烈的情緒跡象：顫抖的手、不安的表情、臉紅......無論主導障礙，注意力不集中或運動活動衝動的極點是什麼，將行為視為有問題的考慮將取決於環境對這些表現的反應。
Debilidad motriz
運動無力
Definido por primera vez en 1911 por Dupré, se caracteriza por la presencia de torpeza en la movilidad voluntaria, imposibilidad o gran dificultad para conseguir una relajación activa (paratonía) y sincinesias; todo ello puede afectar de forma desigual a aspectos motores, psíquicos, sensoriales y afectivos. En la actualidad, los síntomas neurológicos tienden a excluirse del concepto de debilidad motriz y el término se reserva para aquellos sujetos que presentan torpeza tanto gestual como en la movilidad intencional por el espacio.
1911年由 Dupré 首次定義，其特徵是自願移動存在笨拙，不可能或很難實現主動放鬆（paratonia）和聯覺;所有這些都會不均勻地影響運動、心理、感官和情感方面。目前，神經系統癥狀往往被排除在運動無力的概念之外，該術語僅適用於那些同時表現出手勢笨拙和有意在空間中移動的受試者。
Disgrafías
書寫困難
Se pone de manifiesto este trastorno por una escritura defectuosa que no es debida a una deficiencia intelectual ni a déficit neurológico. Los sujetos que la padecen no sólo escriben de forma muy lenta sino que su escritura resulta ilegible (figura 5.7). En sentido estricto, podría considerarse una forma de dispraxia que, de aparecer exclusivamente vinculada a la escritura — lo que suele ser poco habitual— , entraría dentro de la categoría de dispraxia para la escritura. El diagnóstico diferencial con la disortografía estriba en que en esta última se da una alteración en la representación escrita de las palabras en la que se invierten, omiten o modifican grafías que deberían estar incluidas en su forma correcta. En la mayoría de las ocasiones la disortografía suele verse acompañada de dificultades para la lectura.
這種疾病的證明是筆跡錯誤，這不是由於智力缺陷或神經功能缺陷造成的。患有這種疾病的受試者不僅書寫速度很慢，而且他們的筆跡難以辨認（圖 5.7）。嚴格來說，它可以被認為是一種運動障礙，如果它看起來只與寫作有關——這通常是不尋常的——將屬於寫作運動障礙的範疇。拼寫障礙的鑒別診斷是，在後者中，單詞的書面表示發生了變化，其中應以正確形式包含的拼寫被顛倒、省略或修改。在大多數情況下，異構圖通常伴有閱讀困難。
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Figura 5.7.— Ejemplo de disgrafía en un niño de 6 años.
圖 5.7.—一名 6 歲兒童的書寫障礙範例。
La dificultad en el dominio de la habilidad de la escritura va a repercutir en el rendimiento escolar. No debemos olvidar que en el correcto aprendizaje de la escritura intervienen factores de distinta índole: motores (fuerza, coordinación, rapidez, ritmo, prensión...), espaciales (ya que la escritura se lleva a cabo en un espacio delimitado, en el que los signos gráficos, para adquirir su significado, deben poseer una determinada orientación) y emotivo-afectivos, entendidos como el equilibrio y la estabilidad necesarios para llevar a cabo la inhibición de aquellos movimientos no pertenecientes al gesto gráfico.
難以掌握寫作能力會影響學校的表現。我們不能忘記，正確的寫作學習涉及不同的因素：運動（力量、協調、速度、節奏、抓握......）、空間（因為寫作發生在一個劃定的空間中，圖形符號為了獲得它們的意義，必須具有一定的方向）和情感情感，被理解為對那些不屬於它們的運動進行抑制所必需的平衡和穩定性到圖形手勢。
No es nada extraño que esta dificultad forme parte de un trastorno motor de mayor amplitud, por lo que los sujetos disgráficos pueden presentar también signos de debilidad motriz.
這種困難是更大的運動障礙的一部分並不少見，因此影像障礙受試者也可能表現出運動無力的跡象。
Hábitos y descargas motrices
運動習慣和分泌物
Dentro de este apartado hacemos referencia a una serie de actos motores primitivos que aparecen en los primeros años del desarrollo psicomotor y que, en ocasiones, pueden llegar a ser considerados patológicos.
在本節中，我們指的是在精神運動發育的最初幾年出現的一系列原始運動行為，有時可以被認為是病態的。
— Ritmias motoras: son repeticiones rítmicas de movimientos que se pueden 150
— 運動節律：這些是動作的有節奏的重複，可以是 150 次
presentar en el niño de un desarrollo normal; lo normal es que desaparezcan entre los 2 años y medio y los 3, aunque también puede ocurrir que se mantengan hasta los 8 o 10 años. Son más frecuentes en los sujetos hipertónicos que en los hipotónicos y se caracterizan porque afectan a las funciones posturales y motrices y se manifiestan exclusivamente en la cabeza o en la cabeza y el tronco.
在正常發育的孩子中發育;通常，它們在 2 歲半到 3 歲之間消失，儘管它們也可能持續到 8 歲或 10 歲。它們在高滲受試者中比在低滲受試者中更常見，其特徵在於它們影響姿勢和運動功能，並且僅表現在頭部或頭部和軀幹中。
— Head Banging: hace referencia a un amplio balanceo que se acompaña, en cada una de sus fases, por un golpe más o menos intenso en la cabeza con una superficie dura. Qué duda cabe de que semejante hábito causa preocupación y molestia a los padres. Puede presentarse en niños completamente normales, aunque es más frecuente entre los 19 y los 36 meses. Suelen ir acompañados de ritmias y van desapareciendo en torno a los 4 años, aunque en ocasiones pueden perdurar hasta la adolescencia.
— 頭部撞擊：指在每個階段都伴隨著對頭部的或多或少的強烈打擊，並帶有堅硬的表面。毫無疑問，這樣的習慣會引起父母的擔憂和煩惱。它可能發生在完全正常的兒童中，儘管它最常見於 19 至 36 個月之間。它們通常伴隨著節律並在 4 歲左右消失，儘管有時它們可以持續到青春期。
— Tricotilomanía: consiste en la necesidad experimentada por el sujeto de arrancarse, tirarse, acariciarse o enrollarse los cabellos. En casos graves llegan a comérselos. Aunque se centra por lo general en los cabellos, puede sin embargo abarcar otras zonas corporales con vello. Es más frecuente en la adolescencia. Cuando se presenta en la infancia, suele ser menos grave.
— 拔毛癖：包括受試者需要拔毛、拉扯、愛撫或捲起頭髮。在嚴重的情況下，他們可以吃掉它們。雖然它通常集中在頭髮上，但它仍然可以用頭髮覆蓋身體的其他部位。它最常見於青春期。當它發生在兒童時期時，通常不那麼嚴重。
— Onicofagia: hace referencia al hábito de comerse las uñas. Muy frecuente en la edad escolar, puede persistir con facilidad en la edad adulta. Suele aparecer en sujetos ansiosos y va acompañado de tensión e inestabilidad motora.
— 甲癬：指咬指甲的習慣。在學齡期很常見，很容易持續到成年。它通常出現在焦慮的受試者身上，並伴有運動緊張和不穩定。
RESUMEN
總結
La psicomotricidad ha sido presentada a lo largo de este capítulo como una dimensión del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas o, más específicamente, como la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. Se trata de una dimensión que tiene un curso evolutivo relacionado tanto con los aspectos madurativos como con los que derivan de la interacción del niño/a con su entrono de crianza. Se han presentado los diferentes hitos que están vinculados al desarrollo motriz, tanto los propios del alumnado de educación infantil como los del de primaria. En el ámbito de la teoría de sistemas dinámicos, se ha analizado cómo evolucionan los diferentes aspectos de la psicomotricidad fina y gruesa y un amplio espectro de actividades que pueden desarrollarse en el ámbito escolar para estimularlas. Finalmente se ha hecho un recorrido por problemas de tipo psicomotor en la infancia.
在本章中，精神運動技能被呈現為一個發展維度，根據該維度，有機體的神經運動功能與其心理功能之間存在同一性，或者更具體地說，作為心理活動和運動功能之間的相互關係。這是一個具有進化過程的維度，既與成熟方面有關，也與兒童與他/她的養育環境的相互作用有關。介紹了與學齡前和小學生的運動發育相關的不同里程碑。在動態系統理論領域，已經分析了精細和粗大心理運動技能的不同方面是如何演變的，以及可以在學校環境中開展的各種活動來刺激它們。最後，對兒童期的精神運動問題進行了回顧。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Primeros pasos sí, pero en línea recta
第一次練習。開始，是的，但直線
151
Como en la imagen del cuadro de Van Gogh Primeros pasos, se trata de fomentar la independencia del movimiento pero perfeccionándolo, tal y como sucede en el aprendizaje de la bipedestación.
正如梵古的畫作《第一步》的形象一樣，其目的是在完善運動的同時促進運動的獨立性，就像學習站立一樣。
Esta práctica está indicada para hacerla con niños de 18-24 meses hasta el final de la educación infantil.
這種做法適用於18-24個月的兒童，直到學前教育結束。
Objetivos
目標
— Mejorar el desplazamiento en equilibrio.
• 改善平衡運動。
— Ejercer control voluntario del movimiento/equilibrio.
— 進行自主運動/平衡控制。
— Fomentar la autosuperación y el perfeccionamiento de los hábitos motores.
• 鼓勵自我完善和運動習慣的改善。
Material a utilizar. Se marcará una línea recta de entre 4 y 5 metros de larga y 4-5 centímetros de ancha sobre una superficie lisa y separada de la pared lo suficiente para que no pueda tocarse al estirar el brazo. El aula puede ser un lugar adecuado. El color de la línea tiene que ser suficientemente diferente del resto de la superficie del suelo como para que destaque con claridad. Al final de la línea se demarcará un espacio, con cualquier material del aula que pueda servir al efecto, en el que los niños que hayan «superado la prueba» se incorporarán al grupo que hará un juego: construir un tren de vagones en el que los niños son los vagones y caminan, otra vez, hasta el punto de partida del camino o cualquier actividad que represente un cierto grado de
要使用的材料。一條長 4 至 5 米、寬 4-5 釐米的直線應標記在光滑的表面上，並且離牆壁足夠遠，以便在手臂伸展時無法觸摸到它。教室可以是一個合適的地方。線條的顏色必須與地板表面的其餘部分足夠不同，以使其清晰地突出。在隊伍的盡頭，將劃定一個空間，其中包含可用於此目的的任何課堂材料，其中“通過測試”的孩子將加入將玩遊戲的小組：建造一列貨車，其中孩子們是貨車，然後再次走到路徑的起點或任何代表一定程度的活動
«recompensa» por haber superado bien el reto. Cualquier otra versión de la actividad que motive al niño a superar la prueba será igualmente aplicable.
“獎勵”很好地通過了挑戰。激勵孩子通過測試的任何其他版本的活動都同樣適用。
Descripción. El educador hará una demostración, mientras los niños observan cómo se debe recorrer el camino para alcanzar el premio de la actividad que se haya pensado como recompensa. Se hará también una demostración del juego que se llevará a cabo al alcanzar el final del camino.
描述。教育者將進行示範，而孩子們則觀察必須如何走這條路才能獲得被認為是獎勵的活動的獎品。到達路徑盡頭時還將進行遊戲演示。
Seguidamente es turno de los niños, que deberán caminar poniendo los pies dentro de los límites del camino tratando de no pisar fuera. El educador indicará en función de la edad el grado de exigencia en la precisión con que hay que hacerlo, menor en las edades más tempranas y mayor en las más avanzadas, de forma que si se pisa
然後輪到孩子們了，他們必須把腳放在路徑的範圍內，盡量不走出去。教育者將根據年齡指出要完成的精確度的緊迫程度，在最早的年齡較低，在最高級的年齡較高，以便如果它被踩到
«fuera del camino» deberá volver al inicio indicando las «salidas de pista» con algún tipo de señal sonora — cascabel, campanilla, etc.— para advertir de que se está haciendo de forma no correcta. Sólo los que alcancen «el otro lado» participarán del juego que se ha enseñado previamente. A los más pequeños y los que presenten dificultad en la ejecución se les puede acompañar dándoles la mano pero intentando motivar para una ejecución autónoma de la actividad.
“偏離道路”，您應該返回起點，用某種聲音信號（鈴鐺、鈴鐺等）指示“偏離軌道”，以警告您做錯了。只有那些到達「另一邊」的人才會參加以前教過的遊戲。小孩子和那些在執行中遇到困難的人可以握手，但試圖激勵他們自主執行活動。
Con un grupo muy numeroso no será necesario esperar a que todos los niños la hayan realizado para poder iniciar el juego, sino que podrá hacerse con un grupo más reducido.
對於一個非常大的小組，沒有必要等到所有的孩子都完成它才能開始遊戲，但可以用較小的小組來完成。
Recursos materiales. Apenas se necesitan más que los indicados anteriormente: líneas marcadas en el suelo de longitud de entre 4 a 5 metros y de 4 o 5 centímetros 152
物力。幾乎不需要超過上述那些：在地面上標記的長度在 4 到 5 米和 4 或 5 厘米之間的線 152
de ancho. Resto de materiales: pueden utilizarse los habitualmente disponibles en el aula.
寬。其他材料：您可以使用通常在課堂上可用的材料。
Posibles variantes. Con niños más mayores se puede hacer «a la pata coja», es decir, sobre un solo pie, y ser más exigente en el cumplimiento de la norma de no pisar «fuera de la raya» o «fuera del camino».
可能的變體。對於年齡較大的孩子，它可以「在跛腿上」完成，即單腳，並且在遵守不“越線”或“不礙事”的規則方面要求更高。
Para conocer la evolución de los primeros compases del movimiento, puede visualizarse este breve vídeo de 8 minutos que puede encontrarse en YouTube con el título:
要了解機芯第一根柱線的演變，您可以觀看這個 8 分鐘的短視頻，該視頻可在 YouTube 上找到，標題為：
Desarrollo
發展
motor
發動機
del
的
niño
孩子
(Parte
（部分
5
de
之
5),
en
在
（
Segunda práctica. Olimpiada infantil: lanzamientos
第二次練習。兒童奧林匹克競賽：投擲
Indicada para niños de segundo ciclo de educación infantil y primeros cursos de primaria.
適合學前教育第二週期和小學一年級的兒童。
Objetivos
目標
— Perfeccionar la ejecución de actividades motoras gruesas tanto de los miembros superiores como de los inferiores.
— 改善上肢和下肢粗大運動活動的表現。
— Identificar la dominancia lateral de los alumnos.
— 確定學生的橫向優勢。
— Estimular el esfuerzo por la precisión e influir así en la autoimagen de superación de los alumnos.
• 激發學生對精確度的追求，從而影響學生的自我形象。
En las etapas en las que se aconseja realizar esta actividad la dominancia lateral está ya establecida, pero siempre habrá sujetos que presenten algún grado de labilidad en dicha definición.
在建議進行這項活動的階段，橫向優勢已經建立，但總會有一些主體在這個定義中表現出一定程度的不穩定性。
Recursos materiales
物力
— Tablero de forma cuadrada de unos 40 cm de lado con un agujero en el centro de unos 15 cm y que permita ponerlo en posición vertical en el suelo con una inclinación máxima de 40° sobre la vertical.
— 一塊每邊約 40 釐米的方形板，中間有一個約 15 釐米的孔，可以垂直放置在地板上，最大傾斜度為垂直上方 40°。
— Sacos de semillas cuyo peso esté aproximadamente entre los 200 y los 300
— 重約 200 至 300 的種子囊
gramos y de dimensiones: 7 cm de ancho por 12 de largo y unos 3 o 4 cm de grosor; 9 cm de ancho por 14 de largo y unos 3 o 4 cm de grosor.
克和尺寸：寬 7 釐米，長 12 釐米，厚約 3 或 4 釐米;寬 9 釐米，長 14 釐米，厚約 3 或 4 釐米。
— Pelotas de tela y de material plástico de varias medidas: 15, 10 y 5 cm de diámetro.
— 由各種尺寸的布料和塑膠材料製成的球：直徑為 15、10 和 5 釐米。
— Juego de bolos de 10 piezas de plástico de tamaño aproximado de entre 5 y 8
— 保齡球套裝 10 個塑膠件，大約 5 到 8 種尺寸
cm de diámetro y entre 15 y 20 cm de alto.
直徑釐米，高 15 至 20 釐米。
Descripción
描述
Primera actividad: atrapar al pájaro volador
第一項活動：捕捉飛鳥
153
Material a utilizar: sacos de semillas o pelotas de tela o plástico.
使用的材料：由布或塑膠製成的種子袋或球。
Utilizando la misma línea de la actividad 1, situaremos a los niños en uno de los extremos y el educador se colocará en el otro. El educador dispondrá de objetos que presenten diferente dificultad de agarre — saquito de semillas de varios tamaños, pelotas de tela de diferente tamaño, pelotas lisas de diferentes tamaños, etc.— con el propósito de ser utilizados en función de la edad de los sujetos. Los objetos de menor dificultad de agarre se usarán con los más pequeños o los que presenten menor coordinación motriz, y los de mayor dificultad, con los de más edad.
使用與活動 1 相同的線，我們將把孩子放在一端，將教育者放在另一端。教育者將根據受試者的年齡使用難以掌握的物品——各種大小的種子袋、不同大小的布球、不同大小的光滑球等。抓握難度最小的物體將與最年輕或運動協調性較差的物體一起使用，而困難較大的物體將與年齡較大的物體一起使用。
Situaremos a los niños en el extremo de la línea de la actividad anterior y les pediremos que extiendan una mano (a su elección) o las dos en función de la edad de los sujetos. Con los más pequeños podemos empezar con las dos manos, y si vemos que tienen habilidad suficiente, entonces les sugeriremos que extiendan una (a su elección, y anotaremos cuál es su elección). Nos situaremos en el otro extremo de la línea y desde ella les lanzaremos el saquito de semillas de menor tamaño animándoles a que lo atrapen. Con los sujetos más pequeños podemos situarnos a una distancia menor de la longitud total de la línea (a menos de 4 o 5 metros) y en función de la habilidad demostrada por cada sujeto podemos elegir situarnos a una distancia mayor.
我們將把孩子們放在上一個活動的隊伍的最後，並要求他們根據受試者的年齡伸出一隻手（他們選擇）或兩隻手。對於小孩子，我們可以從雙手開始，如果我們看到他們有足夠的技能，那麼我們會建議他們伸出一隻手（根據他們的選擇，我們會寫下哪一個是他們的選擇）。我們將站在隊伍的另一端，從那裡我們將向他們扔一小袋種子，鼓勵他們抓住它。對於較小的受試者，我們可以將自己置於小於線總長度（小於 4 或 5 米）的距離，並且根據每個受試者展示的技能，我們可以選擇將自己置於更大的距離。
Los aciertos en la recepción correcta del objeto se felicitarán de forma explícita y los fallos se minimizarán con expresiones como ¡no importa!, ¡otra vez! o similares y, si es necesario, nos acercaremos un poco más con objeto de lograr que el niño/a tenga más posibilidad de coger el objeto lanzado. Con los sujetos de más edad podemos empezar directamente con pelotas lisas de plástico de mayor dificultad de agarre.
正確接收物件的成功將得到明確祝賀，失敗將通過諸如「沒關係！，再來一次！或類似的東西，如有必要，我們會靠近一點，以便讓孩子有更好的機會撿起投擲的物體。對於年齡較大的拍攝對象，我們可以直接從更難抓握的光滑塑膠球開始。
Repetiremos el ejercicio un número de veces suficiente para intentar garantizar que el niño/a tenga oportunidad de agarrar bien el objeto alguna vez combinándolo también con la proximidad-lejanía del sujeto.
我們將重複練習足夠多的次數，以確保孩子有機會在某個時候很好地抓住物體，並將其與主體的接近距離相結合。
Segunda actividad: lanzar al pozo
第二項活動：投井
Material: sacos de semillas de diferentes tamaños y tableros perforados.
材質：不同尺寸的種子袋和穿孔板。
El educador se situará en un extremo de la línea de la actividad 1 y en el otro pondrá el tablero perforado. Hará una demostración de lanzamiento con un saco de semillas intentando meterlo por el agujero del tablero perforado y animando a los niños a participar en el reto.
在活動 1 中，教育者將站在線的一端，在線的另一端放置釘板。他將用一袋種子進行投擲示範，試圖讓它穿過釘板上的洞，並鼓勵孩子們參與挑戰。
Situaremos a los niños en el extremo de la línea desde la que ha hecho la demostración el educador y les daremos un saquito de semillas de forma que hagan el intento de cogerlo sin que sea el educador el que fuerce la elección de la mano con la que van a lanzar. Se anotará la elección de mano utilizada por el niño/a. En esta primera modalidad de la actividad le entregaremos el saquito de semillas empezando por el tamaño más pequeño y modificando la elección del tamaño en función del grado de precisión que apreciemos en el lanzamiento. Si la precisión del primer lanzamiento es muy deficiente, podemos reducir la distancia en los siguientes (hasta un máximo de 5). Anotaremos la elección de mano utilizada en el lanzamiento. Si hay una clara preferencia por una mano, se anotará y se le invitará a realizar los mismos lanzamientos con la mano contraria. Se puede tomar nota también de la precisión de 154
我們將把孩子們放在教育者進行示範的隊伍的末端，我們將給他們一袋種子，這樣他們就會嘗試接受它，而教育者不會強迫他們選擇他們要投擲的手。將記錄孩子使用的手的選擇。在第一種活動方式中，我們將為您提供一袋種子，從最小的尺寸開始，並根據我們在發佈時欣賞的精確程度修改尺寸的選擇。如果第一次投擲的精度很差，我們可以減少以下投擲的距離（最多 5 次）。我們將注意到投擲中使用的手部選擇。如果對一隻手有明顯的偏好，它將被計分，並且您將被邀請用另一隻手進行相同的投擲。您還可以注意到 154 的準確性
los lanzamientos (número de veces que lo introduce por el agujero del tablero).
投擲（你把它穿過板上的洞的次數）。
Tercera actividad: tumbar los bolos
第三項活動：打倒保齡球館
Material: pelotas de tela o de plástico de diferentes tamaños. Bolos.
材質：不同尺寸的布球或塑膠球。保齡球。
Situaremos en un extremo de la línea de la actividad 1 un grupo de bolos ordenados en forma de triángulo (1, 2, 3, 4) y a una distancia unos de otros de 4 o 5
在活動 1 中線的一端，我們將放置一組以三角形（1、2、3、4）排列的引腳，彼此之間的距離為 4 或 5
cm. En el otro extremo se situará el educador con una pelota de su elección en función de la edad de los niños — las de tela con los más pequeños, las de plástico con los más mayores— . A continuación hará una demostración de cómo tumbar los bolos dando una patada a la pelota e intentando derribarlos. Invitará a los niños/as a participar, los situará en la misma posición utilizada en la demostración y en función del grado de precisión mantendrá o disminuirá la distancia del niño/a con los bolos.
在另一端，教育者將根據孩子的年齡選擇一個球——最小的布球，年長的塑膠球。然後，他將演示如何通過踢球並試圖擊倒球來擊倒大頭針。他將邀請孩子們參加，將他們放在演示中使用的相同位置，並根據精確度保持或減少孩子與保齡球瓶的距離。
Variará la elección del diámetro de la pelota en función de la precisión que demuestren los niños. Anotará la elección de pierna realizada por el niño/a y pedirá repetir un número de veces — cuatro o cinco— . Felicitará los aciertos y minimizará los errores, como se indica para las otras actividades. Pedirá repetir el ejercicio al niño/a en esta ocasión con la pierna contraria a la elegida en los primeros lanzamientos. Anotará la eficacia en el derribo de los bolos. Esta actividad se puede complicar con los sujetos mayores poniendo un menor número de bolos para ser derribados. Podrá acompañarse de entrega de medallas a todos los participantes.
球直徑的選擇將根據孩子們展示的精度而有所不同。寫下孩子選擇的腿，並要求重複幾次——四到五次。它將祝賀成功並盡量減少錯誤，正如其他活動所指出的那樣。要求孩子重複這個練習，這次用與第一次投擲時選擇的腿相反的腿。他會注意到擊倒銷釘的效率。這項活動可能會很複雜，因為年長的受試者會減少要擊倒的針腳。它可能伴隨著向所有參與者頒發獎牌。
Para profundizar en los aspectos relacionados con los procesos de lateralización y desarrollo motor, se pueden consultar:
要更深入地瞭解與偏側化和電機開發過程相關的方面，您可以諮詢：
Monge, M. A. y Meneses, M. (2002). Instrumentos de evaluación del desarrollo motor. Revista Educación, 26(1), 155-168. Disponible en: http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/2888/3482.
Monge，MA和Meneses，M.（2002）。運動發育評估工具。教育雜誌， 26（1）， 155-168.可在以下網址獲得：http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/2888/3482。
Baena, A., Granero, A. y Ruiz, P. J. (2010). Procedures and instruments for the measurement and evaluation of motor development in the educations system. Journal of Sport and Health Research, 2(2), 63-18. Disponible en: http://www.journalshr.com/papers/Vol%202_N%202/V02_2_2.pdf.
Baena，A.，Granero，A.y Ruiz，PJ（2010）。用於測量和評估教育系統中運動發展的程式和儀器。體育與健康研究雜誌，2（2），63-18。Disponible en： http://www.journalshr.com/papers/Vol%202_N%202/V02_2_2.pdf.
NOTAS
筆記
1 Durante la realización de este capítulo parte de los autores llevaron a cabo el proyecto I+D+i del MEC
1 在本章的完成過程中，一些作者進行了 MEC 的 R+D+i 專案
EDU2011-22747.
EDU2011-22747。
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El desarrollo cognitivo en educación infantil
幼兒教育中的認知發展
MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
ROSARIO CARRERAS DE ALBA
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
1. ENCUADRE: MURILLO Y LA PSICOLOGÍA1
1. 取景：穆裡略與PSICOLOGÍA1
El cuadro que tenemos, en esta ocasión, para la elaboración de una de las prácticas de este capítulo, refleja una época de la obra barroca de Bartolomé Esteban Murillo, que nace en Sevilla en el año 1617 y muere en Cádiz en 1682. Sus clientes, en su mayoría extranjeros, le solicitan pinturas costumbristas. Dentro de este tipo de pinturas surgen una serie de lienzos vinculados a la infancia y a los niños. Éste es el caso de la presente pintura, titulada Niñas contando dinero. Las dos niñas están embelesadas contando dinero. Sus rostros nos sugieren la creación de un diálogo que pudiera derivar en diferentes apreciaciones sobre la supuesta transacción realizada.
我們這次為闡述本章的實踐之一而擁有的這幅畫反映了巴托洛梅·埃斯特萬·穆裡略的巴羅克作品的時代，他於 1617 年出生於塞維利亞，1682 年在加的斯去世。他的客戶，大多是外國人，向他索要風俗畫。在這種類型的繪畫中，出現了一系列與童年和兒童相關的畫布。這幅名為《數錢的女孩》的畫作就是這種情況。兩個女孩正在數錢。他們的面孔表明建立了一種對話，可能導致對所進行的交易進行不同的評估。
Toda la escena desprende sosiego y tranquilidad, claro indicador de la buena relación entre ellas. La práctica que diseñamos al final del capítulo pretende aunar el mensaje
整個場景散發著平靜和安寧，清楚地表明瞭他們之間的良好關係。我們在本章末尾設計的實踐旨在將資訊整合在一起
«visual» del lienzo de Murillo con la teoría de la mente que estudiamos en este capítulo.
穆裡略畫布的「視覺」與我們在本章中研究的心理理論。
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Reflejamos, además, algunas breves pinceladas del autor sevillano. Su relación con su cuñado, por ejemplo, es óptima, dado que será la figura que le cuide y acoja en su casa al quedar huérfano muy pequeño. Su infancia, no obstante, transcurre sin estrecheces económicas en una época en que la escasez y la pobreza, junto a las pestes, reflejaban una España pobre y harapienta. Es por ello doblemente llamativo poder contemplar una pintura llena de vida y de luz como la de nuestro pintor andaluz.
我們還反映了塞維利亞作家的一些簡短筆觸。例如，他與姐夫的關係是最佳的，因為當他很小的時候就成為孤兒時，他將是照顧他並歡迎他到家中的人。然而，他的童年沒有經濟困難，當時稀缺和貧困以及瘟疫反映了一個貧窮和破爛的西班牙。因此，能夠像我們的安達盧西亞畫家那樣思考一幅充滿生命和光線的畫作，真是令人震驚。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
Piaget denominó a la etapa que transcurre entre los 2 y los 6/7 años de preparación de las operaciones concretas o período preoperacional: el niño no es capaz todavía de realizar operaciones mentales. Las operaciones son un concepto básico en la teoría de Piaget, y por ellas entiende un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas en sistemas, dependientes unas de otras y reversibles. Las acciones del niño se van haciendo cada vez más dependientes unas de otras, pero independientes de los datos inmediatos. Descubre que puede juntar cosas que se parecen, que también puede separarlas y que esa acción es la opuesta y anula la anterior. Puede hacer lo contrario, separarlas y luego juntarlas. Va elaborando mentalmente sistemas de acciones que están relacionadas, y que son mentales, y eso es lo que constituye las operaciones.
皮亞傑將具體操作準備的 2 到 6/7 年或手術前階段稱為階段：孩子還不能進行心理操作。操作是皮亞傑理論中的一個基本概念，通過它們，他理解了一組內在化的動作，這些動作組織在系統中，相互依賴且可逆。孩子的行為變得越來越相互依賴，但與即時數據無關。他發現他可以把相似的東西放在一起，他也可以把它們分開，而這個動作是相反的，抵消了前一個動作。你可以反其道而行之，把它們分開，然後把它們放在一起。它在精神上闡述了相關的行動系統，這些行動是心理的，這就是構成行動的原因。
Para muchos psicólogos del desarrollo este período del conocimiento del niño es una mezcla de competencias (habilidades similares a las de los adultos) y limitaciones (errores notorios difíciles de explicar). Esto se debe a que la actuación del niño preoperatorio se compara con la del niño de las operaciones concretas y se señala lo que no es capaz de hacer. Sin embargo, se consideran muy positivos los avances en la capacidad de representación. En este período la conquista fundamental del niño es la capacidad de representarse mentalmente los objetos, acciones y sucesos. Las investigaciones recientes ponen de manifiesto progresos evidentes en los niños de educación infantil, como la comprensión de la mente de los otros, la distinción entre apariencia y realidad, el desarrollo numérico, etc.
對於許多發展心理學家來說，兒童的這一時期知識是能力（成人般的技能）和局限性（難以解釋的明顯錯誤）的混合體。這是因為將術前兒童的表現與特定手術的兒童的表現進行比較，並指出他或她不能做什麼。然而，代表能力的進步被認為是非常積極的。在這個時期，孩子的基本成就是在心理上表現物體、動作和事件的能力。最近的研究表明，幼兒在理解他人的思想、區分表像和現實、數字發展等方面取得了明顯的進步。
Este capítulo está dedicado a conocer estos progresos y limitaciones del niño y la niña entre los 2 y los 6/7 años, y cómo se desarrollan gradualmente sus capacidades cognitivas.
本章致力於瞭解 2 至 6/7 歲兒童的進步和局限性，以及他們的認知能力如何逐漸發展。
3. COMPETENCIAS A ENTRENAR
3. 要培訓的能力
1. Conocer las características cognitivas de los niños y niñas entre 2 y 6 años.
1.瞭解2至6歲兒童的認知特徵。
2. Reflexionar sobre los logros y limitaciones de este período, reconociendo la importancia de saber cómo se desarrolla el pensamiento en los niños para mejorar la práctica docente.
2. 反思這一時期的成就和局限性，認識到了解兒童思維如何發展以改善教學實踐的重要性。
3. Comprender y definir los conceptos piagetianos más significativos para el profesor de educación infantil (EI).
3. 理解並定義幼兒教育 （EI） 教師最重要的皮亞傑概念。
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4. Conocer las características del pensamiento preoperatorio a través de la aplicación de las diversas tareas piagetianas.
4.通過應用各種皮亞傑任務來瞭解術前思維的特徵。
5. Valorar de manera crítica la teoría piagetiana sobre el subperíodo preoperacional, reconociendo sus aportaciones y limitaciones.
5. 批判性地評估皮亞傑關於前操作子時期的理論，認識到它的貢獻和局限性。
6. Conocer la «teoría de la mente» y el procedimiento para su evaluación.
6. 瞭解“心智理論”及其評估程式。
4. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN DE LAS OPERACIONES
4. 準備運營的時期
CONCRETAS DE PIAGET
PIAGET伯爵混凝土
El subperíodo preoperacional se extiende desde el final del período sensomotor (18 meses-2 años) hasta la aparición de las operaciones concretas (6-7 años). Es cuando se forman los conceptos estables, aparece el pensamiento racional, surge el egocentrismo, que después disminuye, y se construyen las creencias mágicas. El nombre preoperacional hace hincapié en el hecho de que el niño en este estadio todavía no puede realizar operaciones mentales. En este período los niños y niñas son capaces de pensar usando los símbolos, pero están limitados por su dificultad para emplear la lógica. Del mismo modo se produce también una transición desde la utilización de símbolos primitivos hacia el empleo de otros más sofisticados.
操作前子期從感覺運動期結束（18 個月-2 年）延伸到具體操作開始（6-7 年）。正是在穩定的概念形成時，理性思維出現，自我中心主義出現，然後減少，神奇的信念被構建。術前這個名字強調了這樣一個事實，即這個階段的孩子還不能進行心理操作。在這個時期，孩子們能夠使用符號進行思考，但他們受到使用邏輯的困難的限制。同樣，也有一個從使用原始符號到使用更複雜符號的過渡。
Uno de los logros del período sensomotor (véase capítulo 3) fue la permanencia del objeto: los niños van tomando conciencia de que los objetos tienen ciertas características que permanecen invariables; por ejemplo, que una puerta no cambia porque se pinte de otro color (es evidente que cambia el color pero no el objeto en sí).
感覺運動時期的成就之一（見第3章）是物體的永恆性：兒童開始意識到物體具有某些保持不變的特徵;例如，一扇門不會因為被塗成不同的顏色而改變（很明顯，顏色會改變，但物體本身不會改變）。
Piaget llama a este proceso la construcción de invariantes cognitivas.
皮亞傑將這一過程稱為認知不變量的構造。
4.1. El logro de la identidad
4.1. 身份的實現
La construcción de invariantes cognitivas es un proceso gradual y se extiende a lo largo de varios años. En el subperíodo preoperacional la invariante cognitiva que se construye es la identidad. El descubrimiento de que los objetos siguen siendo los mismos aunque se cambie algo en ellos y el establecimiento de las primeras funciones, es decir, que la modificación de algún aspecto va unida a modificaciones en otros (por ejemplo, cuando se alarga por un lado se reduce por el otro), son también invariantes que se adquieren en el subperíodo preoperacional. Un ejemplo nos ayuda a comprender el concepto de identidad. Uno de los experimentos más conocidos de Piaget es el de la conservación de los líquidos o cantidades continuas (figura 6.1). Se le presentan al niño o a la niña dos vasos iguales que contienen la misma cantidad de agua. El líquido de uno de ellos se trasvasa a otro más alto y estrecho. Se le pregunta al niño si hay la misma cantidad de agua en los dos vasos o no. Los niños y niñas dicen que la cantidad de agua ha variado, bien que hay más, bien que hay menos. Este experimento pone de manifiesto otra de las características del niño preoperacional, y es la dificultad para tener en cuenta simultáneamente varios aspectos de una situación. El niño se centra en un aspecto de lo que observa en detrimento de otros, e incluso esos aspectos pueden variar de un instante al siguiente.
認知不變量的構建是一個漸進的過程，並持續數年。在前操作子時期，構建的認知不變量是同一性。發現即使物體中的某些東西發生了變化，物體仍然保持不變，以及第一個功能的建立，即某些方面的修改與其他方面的修改有關（例如，當它在一側被拉長時，它在另一側被減少），也是在前操作子時期獲得的不變量。一個例子可以幫助我們理解身份的概念。皮亞傑最著名的實驗之一是液體或連續量的守恆（圖6.1）。向孩子展示兩個相同的玻璃杯，裡面裝著相同數量的水。其中一個的液體被轉移到更高、更窄的液體上。孩子被問到兩個杯子裡的水量是否相同。孩子們說，水的量各不相同，有的多，有的少。這個實驗突出了術前兒童的另一個特徵，那就是很難同時考慮情況的幾個方面。孩子專注於他所觀察到的事物的一個方面而損害了其他人，甚至這些方面也可能因時而變化。
158
En el caso que nos ocupa, el niño se centra en el aspecto más destacado desde el punto de vista perceptivo. Pero descuida otro elemento relevante, que es su grosor. En la teoría de Piaget, esto se denomina centración. Fallar en esta tarea de conservación del líquido indica que el niño está en el subperíodo preoperacional del desarrollo cognitivo. Pasar la prueba sugiere que el niño se encuentra en el de operaciones concretas. El niño del preoperacional suele fallar al intentar responder a problemas de conservación no solo de líquidos sino también de sustancia o masa, peso, cantidades discretas y longitud (las figuras 6.1 y 6.2 muestran varios de estos supuestos). La incapacidad de los niños para revertir mentalmente las acciones (irreversibilidad del pensamiento) es una característica importante del pensamiento preoperacional. En el ejemplo de la bola de plastilina (conservación de la masa) de la figura 6.1, los niños preoperacionales no pueden invertir mentalmente el proceso de enrollar la plastilina de nuevo para ver que la cantidad de arcilla es la misma en ambas (reversibilidad). A lo largo del subperíodo de las operaciones concretas (véase capítulo 8) el logro de las distintas conservaciones (sustancia, peso, volumen, etc.) constituye invariantes cognitivas; es decir, no cambia la sustancia de las cosas aunque se modifique su apariencia.
在這種情況下，孩子從感知的角度關注最突出的方面。但它忽略了另一個相關因素，即它的厚度。在皮亞傑的理論中，這被稱為中心化。這項體液保存任務的失敗表明孩子處於認知發展的前操作子期。通過測試表明孩子處於具體操作領域。操作前的孩子往往不僅無法應對液體守恆問題，而且無法應對物質或品質、重量、離散量和長度的守恆問題（圖 6.1 和 6.2 顯示了其中的幾個假設）。兒童無法在心理上逆轉動作（思維的不可逆性）是操作前思維的一個重要特徵。在圖 6.1 中的橡皮泥球（品質守恆）的例子中，操作前的孩子無法在心理上再次逆轉橡皮泥滾動的過程，以看到兩者的粘土量相同（可逆性）。在具體操作的整個子階段（見第8章），各種守恆（物質、重量、體積等）的實現構成了認知不變量;也就是說，事物的本質不會改變，即使它們的外觀被修改了。
Figura 6.1.— Ejemplos de los problemas de conservación piagetianos (cantidades discretas, líquidos, masa y peso).
圖 6.1.—皮亞傑守恆問題示例（離散量、液體、品質和重量）。
159
Figura 6.2.— Alicia (6 años) realizando uno de los ejercicios de evaluación de la tarea de conservación de la longitud.
圖 6.2.— 愛麗絲（6 歲）進行其中一項練習以評估長度守恆任務。
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Véase vídeo de las tareas piagetianas de conservación denominado Aprendiendo a pensar. Documental de Juan Delval (24 m), en
觀看皮亞傑保護工作的視頻，名為“學會思考”。胡安·德爾瓦爾（Juan Delval）的紀錄片（24米），
4.2. Inicios de la cognición numérica
4.2. 數位認知的開端
El desarrollo del concepto de número resulta de especial interés en esta etapa evolutiva. Piaget pensaba que para adquirir este dominio era necesario que el niño previamente entendiese los procesos de conservación y correspondencia uno a uno, cosa que ocurre en el subperíodo de las operaciones concretas (capítulo 8). Dominar el número implica procesos complejos a esta edad, como son saber enumerar una colección de objetos, saber contar los números verbalmente, contar hacia atrás, entender que 4 es el doble de 2, etc. Sin embargo, investigaciones realizadas por Gelman (2006), Saxe, Guberman y Gearhart (1987) con el diseño de tareas sencillas con un juego en el que participaban «ratones ganadores y ratones perdedores»
在這個進化階段，數位概念的發展特別令人感興趣。皮亞傑認為，為了獲得這種掌握，兒童必須首先瞭解守恆和一對一的對應過程，這發生在具體操作的子階段（第8章）。在這個年齡段掌握數位涉及複雜的過程，例如知道如何列出物件集合、知道如何口頭數數、倒數、理解 4 是 2 的兩倍等。然而，Gelman （2006）、Saxe、Guberman 和 Gearhart （1987） 進行的研究設計了涉及“贏老鼠和輸老鼠”的遊戲的簡單任務
encontraron que los niños del subperíodo preoperacional (educación infantil) fueron sensibles a cualquier cambio en la conservación del número y no se confundieron por los cambios en el espacio dentro de los conjuntos de ratones. Al parecer, los niños en edad preescolar pueden llegar a conservar el número si la tarea es simple y funcional 160
他們發現，處於操作前子期（嬰兒教育）的兒童對數量守恆的任何變化都很敏感，並且不會對小鼠組內空間的變化感到困惑。顯然，如果任務簡單且實用，學齡前兒童可以保留這個數位。
para ellos.
對他們來說。
En relación con los inicios de la cognición numérica, los psicólogos del desarrollo consideran que sería imposible desarrollar verdaderamente el concepto de número sin los procesos de cuantificación (consistentes en determinar la numerosidad de un conjunto de objetos), porque no se podrían asignar valores numéricos a los conjuntos de objetos, ni explorar las relaciones de tamaño entre conjuntos, ni determinar ninguna de las relaciones complejas existentes entre los números. Uno de estos procesos es la subitización, que sería una parte importante en la adquisición de conceptos aritméticos (el principio de cardinalidad) y estaría relacionada con el conteo (véase capítulo 8).
關於數值認知的開端，發展心理學家認為，如果沒有量化過程（包括確定一組對象的數量），就不可能真正發展數位的概念，因為不可能為物件集分配數值，也無法探索集合之間的大小關係。 或確定數字之間的任何複雜關係。其中一個過程是子化，這將是獲得算術概念（基數原理）的重要組成部分，並且與計數有關（見第 8 章）。
El término «subitizar» o conteo súbito describe el proceso responsable de las respuestas rápidas y exactas para las pequeñas numerosidades. Es decir, se trata de determinar de manera precisa el cardinal de pequeños conjuntos que son presentados en un corto espacio de tiempo (no más de 3 segundos) (figura 6.3). Los números/cantidades que pueden ser reconocidos a través de la subitización se denominan números perceptivos o visuales (Chamorro, 2005).
術語「subitizing」或突然計數描述了負責快速準確地回應小數字的過程。也就是說，這是一個精確確定在短時間內（不超過 3 秒）呈現的小集合的基數的問題（圖 6.3）。可以通過子化識別的數位/數量稱為感知或視覺數位（Chamorro，2005）。
Figura 6.3.— Ejemplos de tarjetas utilizadas en tareas de subitización.
圖 6.3.—子化任務中使用的卡片示例。
Aunque la hipótesis aún no se ha probado, parece cada vez más aceptado que esta capacidad de subitizar ya forma una protoaritmética, es decir, una predisposición a desarrollar la aritmética abstracta. Antes de adquirir el concepto piagetiano de número, a la edad de 7 años, los niños pequeños pueden usar la subitización sin recurrir al lenguaje, el símbolo del número o el principio de correspondencia uno a uno. Esta predisposición a la aritmética sería similar a los módulos del lenguaje discutidos por el lingüista Noam Chomsky, para quien la extrema facilidad de los niños para aprender el lenguaje implica una capacidad innata para aprender la lengua.
儘管該假設尚未得到檢驗，但似乎越來越接受這種子化能力已經形成了一種原始算術，即發展抽象算術的傾向。在獲得皮亞傑數位概念之前，在7歲時，幼兒可以在不訴諸語言、數位符號或一對一對應原則的情況下使用子化。這種算術傾向類似於語言學家諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky）所討論的語言模組，對他來說，兒童學習語言的極度容易意味著學習語言的天生能力。
Más adelante empiezan a aparecer las habilidades de enumeración y conteo, el uso de los términos «más» y «menos» y otros conceptos cuantitativos, y se desarrolla una estructura central conceptual para los números (Griffin y Case, 1997; Okamoto y Case, 1996; véase más adelante en este mismo capítulo y el capítulo 8 para el desarrollo de los principios de conteo).
後來，枚舉和計數技能，術語「加」和「減」的使用以及其他定量概念開始出現，並且發展了數位的中心概念結構（Griffin&Case，1997;Okamoto 和 Case，1996 年;有關計數原則的發展，請參閱本章後面和第 8 章）。
Uno de los factores que promueve la competencia numérica tiene que ver con el 161
提高數位熟練度的因素之一與 161 有關
lenguaje. Muchos investigadores consideran la hipótesis de que la superioridad en matemáticas de los niños asiáticos con respecto a los europeos y norteamericanos tiene que ver con el lenguaje que hablan, que sería mucho más lógico cuando designa a los números. Éste es el caso de los primeros compases del aprendizaje que hacen los niños chinos para aprender los distintos ideogramas (caracteres). En la figura 6.4 se recoge uno de los ideogramas como ejemplo. En dicho ideograma, que quiere decir
語言。許多研究人員推測，亞洲兒童在數學方面優於歐洲人和北美人與他們所說的語言有關，當它指定數位時，這將更加合乎邏輯。這就是中國孩子學習不同表意文字（字元）的第一步。圖 6.4 顯示了其中一個表意文字作為示例。在這個表意文字中，這意味著
«yo» (wo3)2, se observa que el niño, al mismo tiempo que escribe, va efectuando lo que denominamos el principio de orden estable de los números; es decir, une grafía del ideograma y significado junto con el uso de los números. Esto explicaría, en parte, el mayor dominio de los números por parte de esta cultura. Por ejemplo, al contar «once, doce, trece...», lo hacen como «diez-uno, diez-dos, diez-tres...». Otra característica es que los números en chino se designan con palabras cortas, de una sola sílaba, y cuanto más números se puedan tener en la memoria, más fácil le resulta al niño contar, sumar o realizar otras operaciones aritméticas. En definitiva, esta estructura lingüística con los números facilita el progreso para la comprensión de nuestro sistema numérico (Fayol, 2005).
“我”（WO3）2，可以觀察到，孩子在寫作的同時，正在執行我們所說的數字穩定順序原則;也就是說，它將表意文字的拼寫和含義與數位的使用結合在一起。這在一定程度上可以解釋這種文化對數位的更大掌握。例如，當他們數“十一、十二、十三......”時，他們會說成“十一、十二、十三......”。另一個特點是，漢語中的數位是用短的單音節詞來表示的，你記憶中的數位越多，孩子就越容易數數、加法或進行其他算術運算。簡而言之，這種帶有數位的語言結構有助於理解我們的數字系統（Fayol，2005）。
Figura 6.4.— Los siete pasos (trazos) que el niño chino da para dominar la palabra
圖 6.4.—中國孩子掌握單詞的七個步驟（筆劃）
, que significa «yo».
，意思是“我”。
4.3. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
4.3. 符號和概念前思維（2-4 年）
Como hemos visto más arriba, un logro fundamental en esta etapa es el desarrollo del pensamiento simbólico. El niño adquiere la habilidad de representar mentalmente un objeto que no está presente. Tener símbolos para las cosas ayuda a los niños a pensar en ellas, en sus cualidades; a recordarlas y a hablar de ellas sin que estén físicamente presentes. El desarrollo del pensamiento simbólico hace posible otros avances importantes (tabla 6.1).
正如我們上面所看到的，這個階段的一個基本成就是符號思維的發展。孩子獲得了在心理上表示不存在的物體的能力。擁有事物的符號可以説明孩子們思考它們，思考它們的品質;記住他們，並在他們不在場的情況下談論他們。符號思維的發展使其他重要進步成為可能（表6.1）。
TABLA 6.1
表 6.1
Cómo se manifiesta la función simbólica según Piaget
根據皮亞傑的說法，符號功能如何表現出來
162
延期模仿
Imita una rabieta de su hermano
他模仿哥哥的發脾氣
Juego simbólico
象徵性遊戲
Juega con un zapato, como si fuera un camión
玩鞋子，就像卡車一樣
Lenguaje
語言
Se comunica eficazmente con otro niño/a
與另一個孩子有效溝通
Dibujo
繪圖
Mejora la representación de la figura humana
改進人物形象的表示
Los niños manifiestan el desarrollo de la función simbólica por medio de la imitación diferida, el juego simbólico, el lenguaje y el dibujo. La imitación diferida es la repetición de una acción observada en un modelo después de que ha pasado un tiempo. Los bebés son capaces de imitar desde muy pronto (Heimann, Herbert, Tjus y Rönnberg, 2013). Al principio, sólo pueden imitar cuando el modelo está presente.
兒童通過延遲模仿、象徵性遊戲、語言和繪畫來體現象徵功能的發展。延遲模仿是指在一段時間後重複在模型中觀察到的動作。嬰兒從小就能夠模仿（Heimann，Herbert，Tjus和Rönnberg，2013）。起初，他們只能在模型存在時進行模仿。
Piaget cita el ejemplo de una niña que ha visto a otro niño coger una rabieta y, varias horas después, reproduce la escena al mismo tiempo que se ríe. A medida que la estructura y la función del cerebro maduran, la capacidad de los niños para participar en la imitación diferida mejora sustancialmente. Los avances en la percepción permiten al niño participar en el estudio más detallado del comportamiento del modelo. Las mejoras en la memoria permiten que el niño retenga la conducta modelada por períodos más largos (semanas y meses). Las mejoras en el desarrollo físico y motor permiten la imitación más precisa de comportamientos complejos. A los 4 años la imitación de la conducta de un modelo se vuelve muy matizada. Por ejemplo, un estudio constató que los niños muestran una imitación diferida superior cuando el comportamiento del modelo les ayuda a alcanzar metas específicas. Las conductas del modelo que no están relacionadas con los objetivos específicos son menos propensas a ser imitadas (Heineman et al., 2013).
皮亞傑舉了一個例子，一個女孩看到另一個男孩發脾氣，幾個小時后，她笑著重播了這一幕。隨著大腦結構和功能的成熟，兒童進行延遲模仿的能力會大大提高。感知的進步使孩子能夠對模型的行為進行更詳細的研究。記憶力的改善使孩子能夠在更長的時間（數周和數月）內保持模範行為。身體和運動發育的改進允許更準確地模仿複雜的行為。到 4 歲時，對模特行為的模仿變得非常微妙。例如，一項研究發現，當模型的行為幫助他們實現特定目標時，兒童表現出更好的延遲模仿。與特定目標無關的模型行為不太可能被模仿（Heineman等人，2013）。
En el juego simbólico los niños hacen que un objeto represente (o simbolice) algo más; por ejemplo, una muñeca puede representar a su mamá. Es el momento en que un bloque de madera o de plástico se convierte en un barco navegando por las peligrosas aguas de la bañera, los montoncitos de plastilina en pasteles muy apetecibles y las escobas en caballos que lo llevan de un lugar a otro. El niño es capaz de realizar conductas de «simulación»; por ejemplo, Sergio, de 4 años, dice: «Voy a esconderme debajo de la mesa para fingir que me he perdido, a ver qué hace mamá».
在假裝遊戲中，孩子們讓一個物體代表（或象徵）其他東西;例如，洋娃娃可以代表她的媽媽。那一刻，一塊木頭或塑膠變成了一艘船，在浴缸的危險水域中航行，成堆的橡皮泥變成非常開胃的蛋糕，馬上的掃帚把你從一個地方帶到另一個地方。孩子有能力「假裝」行為;例如，4歲的塞爾吉奧說：“我要躲在桌子底下假裝迷路了，看看媽媽在做什麼。
El juego simbólico es una actividad de enorme importancia, ocupa mucho tiempo en la conducta del niño entre los 2 y los 6 años de edad y tiene efectos generalizados en su desarrollo social y emocional. Este tipo de juego pondrá las bases del «juego de reglas», que se desarrolla en las operaciones concretas y contribuye al desarrollo de la moralidad infantil y al abandono del egocentrismo cuando tiene que adoptar sucesivamente varios puntos de vista.
假裝遊戲是一項非常重要的活動，它在 2 至 6 歲之間的兒童行為中佔用了大量時間，並對他們的社交和情感發展產生了廣泛的影響。這種類型的遊戲將為「規則遊戲」奠定基礎，這種遊戲發生在具體操作中，並有助於幼稚道德的發展和自我中心主義的放棄，當它必須依次採取幾種觀點時。
El lenguaje, que se estudia en el capítulo 4, es la manifestación más obvia de la función simbólica. Implica el uso de un sistema común de símbolos (palabras) para comunicarse. Por último, el dibujo, que corre paralelo al desarrollo del juego, es algo más que una simple copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna. Está muy ligado a la imitación y al juego, ya que los niños encuentran un gran placer en su realización. El niño goza expresándose a través de los dibujos, 163
第4章討論的語言是符號功能最明顯的表現形式。它涉及使用通用的符號（單詞）系統進行交流。最後，與遊戲開發平行的繪圖不僅僅是現實的複製品，還涉及內部圖像的使用。它與模仿和遊戲密切相關，因為孩子們在實現它的過程中找到了極大的樂趣。孩子喜歡通過繪畫來表達自己， 163
experimentando con sus producciones. Tiene un componente motor importantísimo y se considera una ocasión excelente para el desarrollo del control muscular. También es indudable su componente cognitivo y afectivo. El componente cognitivo del dibujo hace que el niño refleje muy bien la comprensión que tiene de la realidad, su representación espacial y del movimiento y cómo concibe las cosas. A través del dibujo también expresa sus intereses, sus preocupaciones, sus deseos, los conflictos que le aquejan. La importancia del dibujo en el desarrollo cognitivo y afectivo del niño ha dado lugar a la construcción de tests para evaluar tanto la inteligencia como el desarrollo afectivo, pruebas que utilizan los psicólogos clínicos y escolares para explorar estos componentes cognitivos y de la personalidad del niño.
試驗他們的作品。它具有非常重要的運動成分，被認為是發展肌肉控制的絕佳機會。它的認知和情感成分也是毫無疑問的。繪畫的認知成分使孩子很好地反映了他們對現實的理解，他們的空間表現和運動以及他們如何構思事物。通過繪畫，他還表達了他的興趣，他的擔憂，他的慾望，折磨他的衝突。吸引兒童認知和情感發展的重要性導致了評估智力和情感發展的測試的構建，臨床和學校心理學家使用這些測試來探索兒童的這些認知和人格組成部分。
Una forma de razonamiento muy característica de este subperíodo es el razonamiento transductivo. Este razonamiento está basado en la analogía inmediata.
這個子時期的一種非常典型的推理形式是轉導推理。這種推理是基於直接類比的。
Es un razonamiento que va de lo particular a lo particular, sin que medie inferencia lógica alguna, ni deductiva ni inductiva. Los niños ven una situación como la base de otra que con frecuencia ocurre casi al mismo tiempo, tenga o no una relación causal lógica. Por ejemplo, un niño nos dice que «el caballo corre porque es un caballo» o que una naranja es una bola; debido a que tanto la bola como la naranja son redondas, su razonamiento transductivo le dice que ambas deben de ser una bola. Una manifestación de este razonamiento transductivo es la yuxtaposición. En ella el niño se muestra incapaz de hacer un relato formando un todo coherente, y tiende a separar y disgregar su discurso en afirmaciones fragmentarias y, a veces, incoherentes, entre las que no existe una adecuada conexión causal, temporal o lógica; por ejemplo, cuando comentan la película que vieron ayer en el cine, el niño refiere escenas que recuerda del final o del principio sin poder argumentar coherentemente cuál de ellas ocurre antes o después.
這是一個從特殊到特殊的論點，沒有任何邏輯推論，無論是演繹還是歸納。孩子們將一種情況視為另一種情況的基礎，而這種情況通常在同一時間發生，無論它是否具有邏輯上的因果關係。例如，一個孩子告訴我們「馬跑是因為它是一匹馬」，或者橘子是一個球;因為球和柳丁都是圓的，他的轉導推理告訴他，它們一定都是一個球。這種轉導推理的一種表現形式是並列。在其中，兒童無法使一個故事形成一個連貫的整體，並且傾向於將他的話語分離和分解成零碎的，有時甚至是不連貫的陳述，這些陳述之間沒有足夠的因果關係、時間或邏輯聯繫;例如，當他們評論昨天在電影院看的電影時，孩子會提到他從結尾或開頭記住的場景，而無法連貫地爭論哪些場景發生在之前或之後。
En relación con la adquisición de la noción de clasificación, Piaget presentaba a los niños un conjunto heterogéneo de objetos, con frecuencia formas geométricas coloreadas, diciéndoles: «pon juntas las cosas que van juntas». Los niños de 2 a 4
在獲得分類概念的過程中，皮亞傑向孩子們展示了一組異質的物體，通常是彩色的幾何形狀，告訴他們：“把放在一起的東西放在一起”。2 至 4 歲兒童
años lo que hacen es juntar las figuras que guardan algún parecido perceptivo, pero no utilizan ninguna categoría para hacerlo (por ejemplo, la forma); se apoyan también en la proximidad espacial (por ejemplo, juntan unas figuras geométricas diciendo que han hecho un tren), temporal o funcional (los objetos que participan en una misma situación o acción). Esta forma de clasificación (en realidad de no clasificación) se denomina colecciones figurales (véase figura 6.5). Conforme utilizan su capacidad para clasificar, con el fin de ordenar muchos aspectos de sus vidas, organizan a la gente en categorías como «buena», «mala», «amigo», «no amigo», etc. Por ello, hay que significar que la capacidad de clasificación tiene implicaciones sociales y emocionales y no sólo cognitivas, como veremos más adelante.
他們所做的是將具有某種感知相似性的圖形放在一起，但不使用任何類別（例如，形式）;它們還基於空間接近性（例如，他們將幾何圖形放在一起，說他們已經製造了一列火車），時間或功能接近性（參與相同情況或動作的物體）。這種分類形式（實際上是非分類）稱為圖形集合（見圖 6.5）。當他們利用自己的分類能力來對生活的許多方面進行排序時，他們將人們分為“好”、“壞”、“朋友”、“不是朋友”等類別。因此，必須指出的是，分類能力具有社會和情感影響，而不僅僅是認知影響，我們將在後面看到。
164
Figura 6.5.— Ejemplo de colección figural y clasificación simple.
圖 6.5.—圖形集合和簡單分類示例。
4.4. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años)
4.4. 直覺思維（4-6/7 歲）
Los niños/as en esta edad de desarrollo son capaces de realizar distintas tareas (véase figura 6.1) y dan respuestas consistentes cuando se les interroga sobre lo que están haciendo. Por ejemplo, si observamos la tarea de la conservación de las cantidades discretas, el niño concluye que hay más fichas en la fila más larga a pesar de que está seguro de que no se han añadido más fichas; y cuando se le pregunta por qué cree eso, responde, por ejemplo, «porque esta fila es más larga».
這個發育年齡的兒童能夠執行不同的任務（見圖6.1），並在被問及他們在做什麼時給出一致的回答。例如，如果我們看一下保持離散量的任務，孩子得出結論，即使他確定沒有添加更多的圖塊，長行中也有更多的圖塊;當被問及他為什麼這麼想時，他回答說，“因為這一排更長。
Esta respuesta del niño se explica porque, aunque ya ha adquirido la noción de permanencia del objeto, no tiene todavía la noción de clase; ya sabe que las fichas no varían, pero todavía no está seguro de que el conjunto no lo haga. El niño de este subperíodo se deja engañar por los datos perceptivos, diciendo que hay más fichas en la fila que él ve más larga, aunque contiene el mismo número. A esta forma de razonar producto de la centración perceptiva se le ha denominado pensamiento intuitivo. Poco a poco se va «descentrando», cambiando su foco de atención hacia otras dimensiones de la tarea; por ejemplo, viendo que el adulto ha alargado las fichas y que pueden volverse a la situación original. Por tanto, es característica del pensamiento intuitivo una sucesión de centraciones-descentraciones; no es que el niño o la niña no pueda centrarse en la otra dimensión (que la fila es más larga), es que no puede considerarlas simultáneamente. Este predominio de la intuición sobre la lógica se manifiesta en otras tareas y no sólo en la conservación: seriación, inclusión de clases, clasificar objetos por categorías, etc. Según Piaget, sobre los 5-6 años se adquiere la capacidad de agrupar objetos sobre la base de propiedades comunes compartidas (forma, color, tamaño, número, etc.). Sin embargo, esta clasificación no responde a un plan de conjunto; empieza juntando figuras por la forma pero 165
兒童的這種反應可以解釋為，儘管他已經獲得了物件永恆的概念，但他還沒有階級的概念;他已經知道籌碼不會改變，但他仍然不確定這套晶元不會改變。這個子時期的孩子被感知數據愚弄了，說他看到的行中有更多的圖塊更長，即使它包含相同的數位。這種推理形式是感性中心化的產物，被稱為直覺思維。漸漸地，他變得「偏離中心」，將注意力轉移到任務的其他方面;例如，看到成年人已經加長了瓷磚，他們可以恢復到原來的情況。因此，直覺思維的特徵是一連串的中心-中心;這並不是說孩子不能專注於另一個維度（線更長），而是他或她不能同時考慮它們。直覺對邏輯的這種優勢體現在其他任務中，而不僅僅是在保存中：序列化、包含類、按類別對對對象進行分類等。根據皮亞傑的說法，大約在5-6歲時，就獲得了根據共同屬性（形狀，顏色，大小，數量等）對物體進行分組的能力。但是，此分類與總體計劃不符;首先按形狀將數位放在一起，但165
inmediatamente cambia de criterio y las junta por el color; es la etapa de las colecciones no figurales. Cuando presentamos una colección de objetos que son susceptibles de ordenarse en función de dos o más propiedades (color, forma, tamaño), los niños de esta etapa rara vez son capaces de usar estas propiedades para ordenar los objetos en los grupos apropiados. Observa la colección de objetos de la figura 6.5. Con toda seguridad el lector respondería a la instrucción «pon juntas las cosas que van juntas» ordenándolas por forma y tamaño (figuras grandes y pequeñas, triángulos y cuadrados). Pero también podemos seguir otro criterio de clasificación; por ejemplo, las figuras grandes y las pequeñas, o hacer un montón con las de color rojo, otro con las azules y otro con las verdes, etc. Esto puede conseguirlo el niño preoperacional más mayor, cercano ya al subperíodo de las operaciones concretas, aunque todavía tendrá dificultades para la inclusión jerárquica de clases (véanse las limitaciones del subperíodo preoperacional).
他立即改變主意，按顏色將它們放在一起;這是非具象收藏的階段。當呈現能夠根據兩個或多個屬性（顏色、形狀、大小）進行排序的物件集合時，此階段的子項很少能夠使用這些屬性將物件分類到適當的組中。查看圖 6.5 中的物件集合。當然，讀者會通過按形狀和大小（大形狀和小形狀、三角形和正方形）排列它們來回應“將組合在一起的東西放在一起”的指令。但我們也可以遵循另一個分類標準;例如，大形狀和小形狀，或者用紅色的堆成一堆，用藍色的堆成一堆，用綠色的堆成一堆，等等。這可以通過年齡較大的操作前兒童來實現，他們已經接近具體操作的子期，儘管他或她在分層包含類方面仍然有困難（參見操作前子期的局限性）。
En el ámbito social, si le pedimos a un niño de 4 años que clasifique a sus compañeros de acuerdo a si son sus amigos y si son niños o niñas, es improbable que el niño llegue a una clasificación de niñas amigables, niños amigables, niñas antipáticas y niños antipáticos. Otro ejemplo de errores de clasificación implica la comprensión preoperacional del niño sobre los conceptos sociales. Cuando le preguntas a un niño de 5 o 6 años si se puede ser español y andaluz a la vez, suele responder que no. Mientras que un niño de 9 años respondería que sí, porque ya puede comprender que las personas pueden pertenecer a dos grupos al mismo tiempo.
在社交領域，如果我們讓一個 4 歲的孩子根據他們是他的朋友還是男孩還是女孩來對他的同齡人進行分類，孩子不太可能想出友好的女孩、友好的男孩、不友好的女孩和不友好的男孩的分類。分類錯誤的另一個例子涉及兒童對社會概念的操作前理解。當你問一個 5 歲或 6 歲的孩子是否可以同時成為西班牙人和安達盧西亞人時，他們通常會回答不。而一個 9 歲的孩子會回答“是”，因為他已經明白人們可以同時屬於兩個群體。
El acceso del razonamiento infantil a los procesos de la lógica de clases y de la lógica de relaciones es más tardío, manifestando una clara limitación en su capacidad de clasificación.
兒童的推理進入階級邏輯和關係邏輯的過程是後來的，表明其分類能力的明顯局限性。
En resumen, en este subperíodo preoperacional predomina la habilidad para pensar de forma intuitiva y tiene dificultades para representar el mundo mentalmente (DeLoache y Ganea, 2009). Aunque los niños realizan diferentes progresos durante este subperíodo, su pensamiento todavía presenta varias limitaciones importantes.
總而言之，在這個前操作的子時期，直覺思考的能力佔主導地位，並且難以在精神上代表世界（DeLoache&Ganea，2009）。儘管孩子們在這個子時期取得了不同的進步，但他們的思維仍然存在一些重要的局限性。
5. LIMITACIONES DEL SUBPERÍODO PREOPERACIONAL
5. 運營前子期的局限性
Aunque el subperíodo preoperacional es una época de logros cognitivos significativos, Piaget encontró limitaciones importantes con respecto a lo que los niños pueden hacer cuando llegan a las operaciones concretas, época que transcurre entre los 7 y los 12 años de edad y en la que se adquieren las capacidades lógicas.
儘管操作前子期是認知成就顯著的時期，但皮亞傑發現，當兒童進行具體操作時，即7至12歲之間獲得邏輯能力的時間，他們能做什麼有很大的局限性。
Tener conciencia de estas limitaciones es importante para los maestros, padres y agentes sociales. En la tabla 6.2 se presenta una panorámica de algunas de las limitaciones del subperíodo preoperacional.
意識到這些局限性對教師、家長和社會工作者來說很重要。表6.2概述了業務前分期的一些制約因素。
En este apartado se van a describir algunas de esas limitaciones: egocentrismo, centración, animismo, irreversibilidad, enfoque en estados más que en transformaciones y razonamiento transductivo. El egocentrismo es una característica destacada del pensamiento preoperacional. Piaget le da tanta importancia al egocentrismo que considera que explica todas las demás características del 166
在本節中，將描述其中一些限制：自我中心主義、中心主義、萬物有靈論、不可逆性、關注狀態而不是轉換以及轉導推理。以自我為中心是操作前思維的一個突出特徵。皮亞傑非常重視自我中心主義，他認為它解釋了 166 的所有其他特徵
pensamiento infantil entre los 2 y los 6 años. Podemos definirlo como la dificultad del niño para distinguir entre su propio punto de vista y el de otros. El egocentrismo es una forma de centración: Piaget señaló que los pequeños se centran en su propio punto de vista de tal manera que no pueden considerar el de otra persona. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños pequeños tienen problemas para separar la realidad de lo que hay en su propia cabeza y por qué se confunden acerca de las causas de lo que sucede. La siguiente conversación telefónica entre Mario, de 4 años, que se encuentra en casa, y su padre, que está trabajando, ejemplifica el pensamiento egocéntrico:
兒童在 2 至 6 歲之間的思維。我們可以將其定義為孩子難以區分自己的觀點和他人的觀點。以自我為中心是以自我為中心的一種形式：皮亞傑指出，孩子們專注於自己的觀點，以至於他們無法考慮別人的觀點。以自我為中心可以幫助解釋為什麼年幼的孩子難以將現實與自己腦海中的東西區分開來，以及為什麼他們對正在發生的事情的原因感到困惑。以下在家的 4 歲馬里奧和上班的父親之間的電話對話體現了以自我為中心的思維：
— Padre: Mario, ¿mamá está en casa?
爸爸：馬里奧，媽媽在家嗎？
— Mario (asiente con la cabeza).
——馬里奧（點頭）。
— Padre: Mario, ¿puedo hablar con mamá?
“爸爸：馬里奧，我可以和媽媽談談嗎？”
— Mario (realiza inclinaciones silenciosas otra vez).
——馬里奧（再次默默地鞠躬）。
TABLA 6.2
表 6.2
Limitaciones cognitivas del subperíodo preoperacional
操作前子期的認知局限性
Limitación
限度
Descripción
描述
Ejemplo
例
Egocentrismo.
自我中心主義。
La niña considera que los demás piensan
女孩認為別人的想法
Triana piensa que si su madre le tapa los ojos,
特裡亞娜認為，如果她的母親捂住她的眼睛，
como ella; es incapaz de ponerse en el
像她一樣;無法置身事外
ya no la ven.
他們再也看不到了。
lugar del otro.
另一個的地方。
Animismo.
萬物有靈論。
El niño atribuye vida a objetos
子項將生命歸因於物件
Mario piensa que las nubes están vivas
馬里奧認為雲是活的
inanimados.
無生命。
porque se mueven.
因為他們會移動。
Centración:
定心：
En una situación el niño se fija sólo en
在一種情況下，孩子只看
Nicolás llora cuando su padre le da una
尼古拉斯哭泣時，他的父親給了他一個
incapacidad
無法
un aspecto y descarta los demás.
一個方面並丟棄其他方面。
galleta partida por la mitad. Como cada mitad
餅乾切成兩半。喜歡每一半
para descentrar.
到偏離中心。
es más pequeña que toda la galleta, piensa
它比整個餅乾還小，他想
que le está dando menos.
這樣給你的就更少了。
Irreversibilidad.
不可逆性。
Es el viaje de ida y vuelta. El niño no
這是往返。孩子沒有
Nicolás no comprende que las dos mitades de
尼古拉斯不明白，兩半
entiende que una operación o acción
瞭解操作或操作
la galleta se pueden poner juntas para formar
餅乾可以放在一起形成
puede revertirse y volver a la situación
可以逆轉並返回狀態
la galleta completa.
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original.
源語言。
Incapacidad
無法
El niño confunde lo que es real con la
孩子混淆了什麼是真實的，什麼是真實的。
Francisco piensa que una esponja que parece
弗朗西斯認為，一塊海綿看起來像
para distinguir
區分
apariencia exterior.
外觀。
una roca realmente es una roca.
一塊石頭真的是一塊石頭。
entre apariencia
外觀之間
y realidad.
和現實。
Razonamiento
推理
El niño no utiliza el razonamiento
孩子不使用推理
«Yo quería que mi hermana ganara el partido.
“我希望我的妹妹贏得比賽。
transductivo.
轉導。
deductivo ni el inductivo; en cambio,
演繹或歸納;相反
Mi hermana ganó el partido. Yo hice que mi
我姐姐贏了比賽。我做了我的
pasa de un aspecto particular a otro y ve
從一個特定方面移動到另一個特定方面，看看
hermana ganara el partido.»
姐姐會贏得比賽的。