Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria
• Búsqueda de objetos
• 物件搜索
8-12 meses
8-12個月
aplicación a situaciones nuevas
適用於新情況
totalmente ocultos que
完全隱藏
acaban de
他們只是
Búsqueda de fines utilizando otros esquemas como
使用其他方案追求目的，例如
desaparecer.
消失。
medios.
媒體。
• Tienden a buscar el
• 他們傾向於尋找
objeto desaparecido
缺少物件
en el primer lugar
首先
escondido y que fue
隱藏，它是
encontrado.
發現。
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第五階段
Reacciones circulares terciarias
三級循環反應
• Puede descubrir el
• 您可以發現
12-18 meses
12-18個月
objeto en los distintos
物件在不同的
Descubre nuevos medios a través de la experiencia
通過體驗發現新媒體
sitios en que se va
你去的地方
activa y de la diferenciación de esquemas
和架構區分
ocultando.
隱藏。
conocidos.
熟人。
• Aún no es capaz de
• 尚不能
tener en cuenta los
考慮到
desplazamientos no
無需通勤
visibles.
可見。
Estadio VI
第六階段
Invención de nuevos medios mediante
新媒體的發明
• Búsqueda de objetos
• 物件搜索
18-24 meses
18-24個月
combinaciones mentales
心理組合
en todos los lugares.
到處。
• El bebé concibe ya
• 寶寶現在懷孕了
Inicio de la capacidad simbólica o representacional.
象徵性或代表性能力的開始。
una permanencia de
持久性
Comprensión súbita.
恍然大悟。
los objetos.
物件。
Éste es el caso de autores como Bower, el cual sostiene que la conquista del concepto del objeto por parte del niño pequeño se realiza antes de lo previsto por Piaget. Así, en el tercer estadio, y según Piaget, el niño deja de dar crédito de realidad al objeto que desaparece de su campo visual. Bower cambia la naturaleza del experimento y, en vez de tapar el objeto, apaga la luz. El bebé no ve el objeto, ciertamente, pero en cambio era capaz de alcanzarlo. Por otra parte, como manifiesta el propio Bower (1979), «estar fuera de la vista no quiere decir que esté fuera de la mente».
鮑爾（Bower）等作家就是這種情況，他認為幼兒對物體概念的征服比皮亞傑預期的要早。因此，在第三階段，根據皮亞傑的說法，孩子不再相信從他的視野中消失的物體的現實。鮑爾改變了實驗的性質，沒有覆蓋物體，而是關掉了燈。當然，嬰兒看不到物體，但他能夠到達它。另一方面，正如鮑爾本人（1979）所說，“看不見並不意味著心不在焉。
Los trabajos de Moore y Meltzoff (2004), y más recientemente los de Nagy, Pilling, Orvos y Molnar (2013), vienen a cuestionar las tesis piagetianas sobre la imitación de acciones por parte del bebé. Según los estudios de Piaget, estas imitaciones no se realizan hasta el cuarto estadio. En cambio, Meltzoff y Moore afirman que los bebés de dos y tres semanas logran imitaciones al enfrentarse al modelo visual. De este modo, sacan la lengua y mueven los labios. En cuanto a la posible interpretación de estas conductas imitativas por parte de los bebés, Meltzoff y Moore apelan a los estudios etológicos. Así, los organismos vivos estudiados por la etología presentan funciones biológicas de supervivencia que tanta importancia han tenido para la explicación de las conductas de apego. Algunos estudios recientes (Thomas y Casey, 2003) demuestran, a través del uso de la resonancia magnética funcional, que los lactantes en etapas preverbales tienen recuerdos objetivos y hasta combinaciones mentales que se anticipan a las etapas de Piaget.
Moore和Meltzoff（2004）的工作，以及最近的Nagy，Pilling，Orvos和Molnar（2013）的工作，開始質疑皮亞傑關於嬰兒模仿行為的論點。根據皮亞傑的研究，這些模仿直到第四階段才發生。相反，Meltzoff和Moore聲稱，兩周和三周大的嬰兒在面對視覺模型時會進行模仿。這樣，他們伸出舌頭並移動嘴唇。至於嬰兒對這些模仿行為的可能解釋，梅爾佐夫和摩爾訴諸於行為學研究。因此，動物行為學研究的生物體具有生物生存功能，這對於解釋依戀行為非常重要。最近的一些研究（Thomas&Casey，2003）通過使用功能性磁共振成像證明，處於言語前階段的嬰兒具有客觀記憶，甚至具有預測皮亞傑階段的心理組合。
7. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
7. 在教育領域的實際應用
¿Cómo aprende el bebé?
寶寶是怎麼學習的？
El bebé, poco a poco, va reconociendo la figura materna, el biberón o el sonajero, de la misma forma que va aprendiendo otro tipo de destrezas, como coger objetos, hacer rodar pelotas, subirse a las sillas o montar un triciclo. Todo ello se situaría dentro de lo que algunos autores denominan «procesos básicos del aprendizaje».
嬰兒一點一點地認出母親的形象、瓶子或撥浪鼓，就像他學習其他類型的技能一樣，例如撿東西、滾球、爬椅子或騎三輪車。所有這些都屬於一些作者所說的“基本學習過程”。
Estos procesos son habituación, aprendizaje asociativo e imitación.
這些過程是習慣化、聯想學習和模仿。
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El bebé aprende por habituación
寶寶通過習慣學習
Hablamos de habituación cuando el bebé muestra una disminución de interés ante la presencia de algún tipo de estímulo. La habituación es un buen criterio para conocer el tipo de aprendizaje que el bebé comienza a desplegar. Es un tipo de aprendizaje elemental que supone el punto de arranque de los aprendizajes posteriores. Así lo apunta el trabajo experimental de Colombo (1987), quien presenta a los bebés diapositivas en color de la cara de una persona. Primero se les presentó la cara durante un segundo con la seguridad de que fuera contemplada. Posteriormente, se les volvía a presentar varias veces más, hasta que, en dos pruebas consecutivas, los bebés bajaban la mirada y no prestaban ninguna atención a la cara. Se habían aburrido ya del rostro, hasta que se les ofrece otro estímulo y comienzan a prestarle su atención. Es un tipo de aprendizaje que emana de la naturaleza de la percepción que analizamos en páginas anteriores.
當嬰兒在某種類型的刺激存在下表現出興趣下降時，我們談論習慣化。習慣是瞭解嬰兒開始表現出的學習類型的一個很好的標準。它是一種基礎學習，是以後學習的起點。Colombo（1987）的實驗工作表明瞭這一點，他向嬰兒展示了一個人臉的彩色幻燈片。首先，這張臉被呈現在他們面前一秒鐘，並保證會考慮它。然後他們又被展示了幾次，直到在連續兩次測試中，嬰兒們低下了目光，沒有注意他們的臉。他們已經對這張臉感到厭煩，直到他們得到另一個刺激並開始關注它。這是一種學習，源於我們在前幾頁中討論的感知的本質。
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Figura 3.8.— Conducta de imitación de bebés. Estas conductas imitativas han podido observarse también en pequeños monos, y se atribuyen al desarrollo de las «neuronas espejo».
圖 3.8.— 嬰兒模仿行為。這些模仿行為也在小猴子身上觀察到，並歸因於「鏡像神經元」的發育。
El bebé aprende por condicionamiento
寶寶通過條件反射來學習
Recogemos el experimento de Kalnins y Bruner (1973), quienes colocaron a bebés de pocas semanas (5 a 12) en una silla para que pudieran ver una película sobre esquimales. La película se presentó, inicialmente, borrosa. El mecanismo del experimento tenía un artilugio que conectaba el chupete y la pantalla. De esta forma, cuando los bebés comenzaban a succionar el chupete, entonces la película se veía bien. Por el contrario, cuando disminuía el ritmo de chupar, la película se veía mal.
我們拿起Kalnins和Bruner（1973）的實驗，他們將幾周（5至12歲）的嬰兒放在椅子上，以便他們可以觀看有關愛斯基摩人的電影。這部電影最初是以模糊的形式呈現的。實驗的機制有一個連接安撫奶嘴和螢幕的裝置。這樣，當嬰兒開始吮吸奶嘴時，電影看起來不錯。相反，當吸吮速度減慢時，電影看起來很糟糕。
Ante esta situación, se observó que los bebés aprendieron a aumentar su velocidad logrando una pantalla clara y nítida. A través del aprendizaje por condicionamiento, se podría pensar que la recompensa o premio podría ser una forma fácil de educar a las personas. Ofrecerles galletas o reconocimientos públicos pueden ser formas de garantizar su aprendizaje. No obstante, los reforzadores no siempre logran el objetivo educativo que se pretende, como tendremos ocasión de analizar en otra parte de este libro.
在這種情況下，觀察到嬰兒學會了通過實現清晰明瞭的螢幕來提高速度。通過條件學習，您可能會認為獎勵或獎勵可能是教育人們的簡單方法。向他們提供 cookie 或公開致謝可以確保他們學習。然而，強化劑並不總是能達到預期的教育目標，我們將有機會在本書的其他地方進行分析。
El bebé aprende por imitación
寶寶通過模仿來學習
Estudios recientes demuestran que los bebés tienen capacidades sorprendentes.
最近的研究表明，嬰兒具有驚人的能力。
Así, en el terreno de la imitación, se ha demostrado, en trabajos recientes, que los niños de pocos días imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos (figura 3.8). En esta actividad se pide a los niños que realicen la denominada
因此，在模仿領域，最近的研究表明，幾天的孩子會模仿伸出舌頭或在他們面前移動嘴唇的成年人（圖3.8）。在這項活動中，孩子們被要求執行所謂的
«percepción intermodal» que recogimos anteriormente; es decir, que combinen dos receptores sensoriales distintos, como la vista y la actividad muscular. De forma global, estamos teniendo una imagen del bebé diferente de la que se tenía hace un par de décadas solamente. Trabajos recientes como los de Nagy et al. (2013) nos presentan la imagen de un bebé mucho más complejo de lo que suponían las concepciones clásicas, como las de la Escuela de Ginebra.
我們之前收集的「多模態感知」;也就是說，它們結合了兩種不同的感覺受體，例如視覺和肌肉活動。在全球範圍內，我們對嬰兒的印象與幾十年前不同。最近的研究，如Nagy等人（2013）的研究，向我們展示了一個嬰兒的形象，它比日內瓦學派等經典概念所假設的要複雜得多。
8. ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN
8. 早期刺激和教育
Después de analizar y conocer en este capítulo las capacidades atencionales, perceptivas, cognitivas y de autorregulación que presentan los niños desde edades muy tempranas, nos parece interesante prestar atención a la importancia que tiene una buena estimulación ambiental, tanto familiar como educativa, en este período, para aprovechar al máximo este potencial. Es importante no dejar al azar, ni a la estimulación espontánea, esta etapa de la vida, ya que la estimulación natural no siempre asegura que el niño tenga las oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y positivo desarrollo de todos y cada uno de los aspectos aquí analizados.
在本章中分析和學習了兒童從很小的時候就表現出的注意力、知覺、認知和自我調節能力之後，我們發現在這個時期關注良好的環境刺激（包括家庭和教育）的重要性是很有趣的，以便充分利用這種潛力。重要的是，不要把這個生命階段留給機會，也不要留給自發的刺激，因為自然刺激並不總是確保孩子有精確和充分的機會，使這裡分析的每一個方面都得到健康和積極的發展。
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En este sentido, la aportación piagetiana sobre el análisis de la construcción cognitiva realizada en este período nos sugiere la necesidad de la aplicación de la estimulación temprana en el ámbito educativo, estimulación temprana de la que nos hicimos eco en el capítulo 2. Allí se reflejaba la relación entre un mayor desarrollo de las conexiones neuronales y un mayor entrenamiento. Esta relación facilita la potenciación de los circuitos neurológicos responsables de las distintas funciones psíquicas.
從這個意義上說，皮亞傑蒂對這一時期進行的認知建構分析的貢獻表明，在教育環境中應用早期刺激的必要性，我們在第二章中回應了這種早期刺激。它反映了神經連接的更大發展與更大的訓練之間的關係。這種關係有助於增強負責不同心理功能的神經迴路。
RESUMEN
總結
En este capítulo hemos visto y analizado los mecanismos presentes en la atención.
在本章中，我們已經看到並分析了注意力中存在的機制。
Hemos recogido el desarrollo de la autorregulación a través de las redes atencionales.
我們通過注意力網路收集了自我調節的發展。
Se han revisado los trabajos que sobre la percepción nos resultan más útiles para conocer la naturaleza de la codificación de la información que el bebé maneja en edades tempranas. El capítulo se hace eco de las aportaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo durante los dos primeros años. Para ello, resulta básica la referencia, obligada por otra parte, de la importante trilogía del autor ginebrino: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1982), La construcción de lo real en el niño (1976 a) y La formación del símbolo en el niño (1977). De esta trilogía extraemos los seis estadios que configuran el período sensomotor, en el que el sujeto, según Piaget, construye su «edificio cognitivo». Finalmente, el capítulo afronta las aportaciones y sugerencias que se pueden llevar a cabo en el ámbito educativo. De esta manera presentamos las distintas formas que tiene el bebé de aprender, así como las diferentes maneras de estimular sus capacidades.
我們回顧了關於感知的研究，這些研究對於了解嬰兒在早期處理的信息編碼的性質最有用。本章呼應了皮亞傑在前兩年對認知發展的貢獻。為此，必須提及日內瓦作家的重要三部曲：《兒童智力的誕生》（1982年）、《兒童真實性的建構》（1976年a）和《兒童符號的形成》（1977年）。從這三部曲中，我們提取了構成感覺運動時期的六個階段，根據皮亞傑的說法，在這個階段中，受試者建立了他的「認知大廈」。。最後，本章討論了在教育領域可以做出的貢獻和建議。通過這種方式，我們展示了嬰兒學習的不同方式，以及激發他們能力的不同方式。
APRENDER HACIENDO
邊做邊學
Primera práctica. Renoir, su hijo Pierre y el período sensomotor Llamamos la atención al lector para que se centre en el cuadro del inicio de este capítulo. Se trata de una pintura de Renoir titulada Maternidad o El niño con el pecho. La mujer es Aline, la esposa del pintor, a la que conoció a los 21 años. Ella vivía con su madre y se ganaba la vida como costurera. La mutua atracción entre ellos era evidente, según cuentan sus amigos. En la pintura se observa a Aline dando el pecho a su hijo Pierre mientras éste se encuentra en estado de máxima satisfacción ejecutando una coordinación que es universal en todos los bebés de estas edades. Se trata de tocarse o agarrarse el pie derecho (o parte de él) con su mano derecha.
第一次練習。雷諾阿、他的兒子皮埃爾和感覺運動時期 我們呼籲讀者的注意力集中在本章開頭的這幅畫上。這是雷諾阿的一幅名為《母性》或《有乳房的孩子》的畫作。這個女人是畫家的妻子愛琳，他在 21 歲時認識了她。她和母親住在一起，以裁縫為生。據他們的朋友說，他們之間的相互吸引是顯而易見的。在這幅畫中，愛琳在兒子皮埃爾處於最滿意的狀態時給他餵奶，執行著這個年齡段所有嬰兒普遍存在的協調。這包括用右手觸摸或抓住右腳（或部分右腳）。
La cuestión que planteamos aquí, y a la luz de lo estudiado del período sensomotor de Piaget, es comentar qué tipo de coordinación se establece. Para ello se debe elaborar un documento con las siguientes cuestiones:
我們在這裡提出的問題是，根據對皮亞傑感覺運動期的研究，是評論建立了什麼樣的協調。為此，必須準備一份包含以下問題的文件：
1. ¿En qué estadio de los descritos por Piaget se sitúa la coordinación mano-pie?
1. 皮亞傑所描述的手足協調處於哪個階段？
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2. ¿Presenta alguna relación lo que ves en el cuadro con las reacciones circulares de Piaget?
2. 你在畫中看到的與皮亞傑的圓周反應有關嗎？
3. ¿En qué tipo de reacción circular encaja la conducta de Pierre en el cuadro de su padre Renoir?
3.皮埃爾的行為在他父親雷諾阿的畫中符合什麼樣的循環反應？
Una vez elaborado el documento con las respuestas, se defenderá ante los compañeros con la ayuda de una presentación tipo Power-Point o Prezi. Finalmente se abrirá un debate.
準備好帶有答案的檔后，將在 Power-Point 或 Prezi 演示文稿的説明下在同事面前進行辯護。最後，將展開辯論。
Segunda práctica. Observación de la permanencia de objetos en bebés Esta práctica pretende desarrollar en los alumnos las competencias de observación de las conductas de búsqueda del objeto desaparecido en bebés de 8 a 24 meses de edad. Se formarán grupos de cuatro alumnos/as y cada grupo observará a dos bebés, uno del tercer estadio (de 4-8 meses) y otro del sexto estadio (18-24 meses).
第二次練習。觀察嬰兒物體的持久性 這種做法旨在培養學生觀察 8 至 24 個月大嬰兒尋找失蹤物體的行為的技能。將組成四名學生的小組，每組將觀察兩個嬰兒，一個來自第三階段（4-8 個月），另一個來自第六階段（18-24 個月）。
Tarea: los alumnos que forman el grupo deberán seguir la secuencia que describen tanto Piaget como Bower con los bebés de esos mismos estadios. Tendrán que inspirarse, para ello, en el contenido de lo estudiado en este capítulo y en las figuras 3.6 y 3.7. Podrán grabarse en vídeo los pasos que siguen los bebés, de ambos estadios, en el descubrimiento del objeto desaparecido. Se deberá contar con los permisos necesarios de los padres. Finalmente se describirá la conducta observada de cada bebé en un informe. Dichas grabaciones se llevarán a cabo en contextos naturales: familia, escuelas infantiles, ludotecas, etc. La práctica, compuesta tanto por la grabación como por el informe, deberá ser presentada ante los compañeros/as en clase y ser debatida para ver las similitudes o diferencias en relación con los trabajos clásicos de Piaget y Bower en este mismo asunto.
家庭作業：小組中的學生必須遵循 Piaget 和 Bower 描述的順序，嬰兒處於同一階段。他們必須從本章以及圖3.6和圖3.7中研究的內容中得到啟發。可以在視頻中記錄兩個階段的嬰兒在發現丟失物體時所遵循的步驟。必須獲得必要的家長許可。最後，每個嬰兒的觀察到的行為將在報告中描述。這些錄音將在自然環境中進行：家庭、托兒所、玩具圖書館等。由錄音和報告組成的練習應該呈現給同學們並進行討論，以瞭解與皮亞傑和鮑爾在同一主題上的經典作品的異同。
NOTAS
筆記
1 Los dígitos indican, por su orden de colocación, años, meses y días. Así, el ejemplo que se recoge quiere decir que Piaget observa que Laurent ejecuta la conducta descrita cuando tenía cero años, nueve meses y dieciséis días.
1 數字按放置順序表示年、月和日。因此，所舉的例子意味著皮亞傑觀察到洛朗在他零歲零九個月零十六天時從事了所描述的行為。
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Adquisición y desarrollo del lenguaje
語言習得和發展
VALLE FLORES LUCAS
弗洛雷斯盧卡斯谷
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
M.ª A. INMACULADA CALLEJA GONZÁLEZ
1. ENCUADRE: RAFAEL Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：拉斐爾與心理學
Este capítulo se inicia con la pintura La escuela de Atenas de Rafael Sanzio.
本章從拉斐爾·桑齊奧（Raphael Sanzio）的畫作《雅典學校》開始。
Platón y Aristóteles son las imágenes centrales que aparecen conversando; maestro y alumno parece que debaten e intercambian ideas. Platón, con su obra Timeo, apunta con el dedo derecho hacia arriba, aludiendo al mundo de las ideas, Aristóteles, a su lado, con su libro Ética a Nicómaco, alude con su gesto al mundo material. Aunque en esta pintura ambos aparecen con un libro bajo el brazo, no podemos olvidar que inicialmente fue la trasmisión oral el vehículo más importante para dar a conocer y perpetuar estas ideas y teorías. Hemos elegido esta pintura de Rafael porque los personajes representan a los padres de los grandes saberes: desde la filosofía hasta la astronomía pasando, entre otras, por la historia, la geografía, la poesía, la geometría, las matemáticas, la metafísica o la medicina. Cada uno de ellos ha desarrollado una forma de lenguaje específico para cada una de esas materias que nos han dejado como legado. Posteriormente, y a lo largo del tiempo, han sido los buenos maestros los que han sabido seleccionar esa información, organizarla y trasmitirla adecuadamente para cultivar y cautivar la mente de sus discípulos, dejado una huella indeleble en las 100
柏拉圖和亞里士多德是對話中出現的中心形象;老師和學生似乎在辯論和交流思想。柏拉圖在他的作品《蒂瑪烏斯》中將右手指向上方，暗指理念世界，亞里士多德在他身邊，用他的《尼各馬可倫理學》一書，用他的手勢暗示物質世界。雖然在這幅畫中，兩人都腋下夾著一本書，但我們不能忘記，最初口頭傳播是使這些思想和理論廣為人知和延續的最重要工具。我們之所以選擇拉斐爾的這幅畫，是因為這些人物代表了知識之父：從哲學到天文學，再到歷史、地理、詩歌、幾何、數學、形而上學或醫學等。他們每個人都為他們留給我們的每個主題開發了一種特定的語言形式。隨後，隨著時間的流逝，優秀的大師們能夠選擇這些資訊，組織並正確地傳播這些資訊，以培養和吸引弟子的思想，在100上留下了不可磨滅的印記
generaciones posteriores. El lenguaje como sistema de representación y organización de nuestro conocimiento sobre el mundo y como medio de transmisión del conocimiento ha sido clave en todo este proceso. El objetivo de este capítulo es que el alumnado conozca el desarrollo del lenguaje infantil y sus componentes básicos, que comprenda la complejidad y la relación que tiene con otros procesos (pensamiento, emoción, relaciones sociales, etc.) y que sea capaz como docente, por un lado, de saber potenciarlo y desarrollarlo entre sus alumnos y, por otro, de adecuarlo a los diferentes contextos e interlocutores.
幾代人之後。語言作為我們關於世界的知識的表徵和組織系統，以及作為傳播知識的手段，在整個過程中一直是關鍵。本章的目的是讓學生瞭解兒童語言的發展及其基本組成部分，瞭解它與其他過程（思想、情感、社會關係等）的複雜性和關係，並且作為教師，一方面知道如何在學生中增強和發展語言，另一方面知道如何在學生中促進和發展語言。 使其適應不同的環境和對話者。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
En este capítulo vamos a abordar la adquisición del lenguaje, los procesos que posibilitan su desarrollo y sus fases, qué se adquiere y cuál es la relación entre esta adquisición y otros aspectos del desarrollo. Pero antes de exponer todos estos aspectos es necesario dar una definición consensuada del lenguaje, lo que no es una tarea fácil, ya que históricamente ha ido variando en función de las diferentes perspectivas que han abordado su estudio y del avance de los distintos conocimientos.
在本章中，我們將討論語言習得，使其發展的過程及其階段，習得的內容以及這種習得與發展的其他方面之間的關係。但在揭示所有這些方面之前，有必要對語言給出一個共識的定義，這不是一件容易的事，因為從歷史上看，語言會根據研究的不同觀點和不同知識的進步而有所不同。
En nuestra opinión, la definición de Belinchón, Rivière e Igoa (1992) recoge bien las diferentes propuestas, así como las dimensiones del lenguaje. Según estos autores, el lenguaje podría definirse como «... sistemas de expresión, representación y comunicación que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilización por un organismo implica una modalidad particular de comportamiento» (p. 32). A lo largo del capítulo se abordan las principales adquisiciones evolutivas de los cinco componentes básicos del lenguaje: fonología, morfología, sintaxis, léxico-semántico y pragmático.
我們認為，Belinchón，Rivière和Igoa（1992）的定義很好地捕捉了不同的建議以及語言的維度。根據這些作者的說法，語言可以定義為「......表達、表示和交流系統，這些系統基於正式明確定義的標誌和規則系統，有機體使用這些系統意味著一種特定的行為模式“（第 32 頁）。在本章中，討論了語言的五個基本組成部分的主要進化習得：音韻學、形態學、句法、詞彙語義和語用學。
3. COMPETENCIAS
3. 能力
El presente capítulo persigue una serie de objetivos cuya finalidad es la de potenciar y desarrollar competencias específicas para el desempeño de la actividad docente de los profesores de educación infantil y primaria. Así: 1. Conocer los aspectos más relevantes del proceso de adquisición del lenguaje en la infancia.
本章追求一系列目標，其目的是提高和發展學前和小學教育教師開展教學活動的具體能力。因此：1.瞭解兒童時期語言習得過程最相關的方面。
2. Conocer los hitos evolutivos más importantes.
2. 瞭解最重要的進化里程碑。
3. Comprender su complejidad y las implicaciones con otros aspectos del desarrollo en general.
3. 瞭解其複雜性和對發展其他方面的影響。
4. Ser apto para observar la comprensión y producción lingüísticas de los alumnos (de educación infantil y primaria) para ver si su evolución se ajusta a los parámetros esperados según su edad.
4. 能夠觀察學生（學前和小學教育）的語言理解和生產，看看他們的進化是否符合他們年齡的預期參數。
5. Ser competente para, a la luz de estos conocimientos, detectar ciertos problemas o alteraciones en el desarrollo del lenguaje infantil.
5. 根據這些知識，有能力發現兒童語言發展中的某些問題或變化。
6. Ser capaz de integrar y desarrollar en las programaciones docentes contenidos y 101
6. 能夠在教學計劃中整合和開發內容和 101
actividades que estimulen el desarrollo lingüístico de los alumnos y alumnas.
刺激學生語言發展的活動。
7. Estar preparado para ajustar sus intercambios comunicativos, especialmente aquellos que tienen finalidades didácticas, al nivel de competencia lingüística del alumnado (de educación infantil y primaria).
7. 準備調整他們的交際交流，特別是以教學為目的的交流，以適應學生的語言能力水準（學前教育和小學教育）。
8. Estar capacitado para poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre el desarrollo del lenguaje.
8. 能夠將所學語言發展知識付諸實踐。
4. ¿CÓMO SE ADQUIERE EL LENGUAJE?
4. 語言是如何習得的？
Los niños y niñas adquieren el lenguaje con una velocidad y precisión cuando menos asombrosas; de hecho, con menos de dos años ya poseen muchos de sus rudimentos básicos, e incluso hay niños y niñas bilingües o multilingües que son capaces de ajustar sus holofrases a la lengua de su interlocutor. Entre los tres y los cuatro años ya han adquirido una gran maestría con el lenguaje y dominan los aspectos esenciales de su lengua, completando este desarrollo a lo largo de la infancia y parte de la adolescencia con los elementos más complejos (por ejemplo, oraciones pasivas; la comprensión del significado intencionado de algunas emisiones no literales — ironía— , etc.).
至少可以說，孩子們以驚人的速度和精確度學習語言;事實上，在不到兩歲的時候，他們就已經擁有了許多基本的基本知識，甚至還有雙語或多語種的孩子能夠根據對話者的語言調整他們的全息短語。在三到四歲之間，他們已經掌握了語言，掌握了語言的基本方面，在整個童年和青春期的部分時間里，他們完成了這一發展，其中有最複雜的元素（例如，被動句;理解一些非字面話語的意圖——諷刺）。 等）。
Este rápido dominio se produce a pesar de no recibir por parte de los adultos una enseñanza explícita de su lengua; incluso hay culturas en las que los adultos (incluidos los padres) apenas hablan a los pequeños hasta que éstos empiezan a hacerlo por sí mismos (Schieffelin, 1981; cit. en Berger, 2007). No obstante, los adultos aportan herramientas y un modelo que son fundamentales para facilitar al infante dicha adquisición. Podríamos decir, siguiendo a Berger (2007), que hay tres grandes aproximaciones explicativas de la adquisición del lenguaje: a) El conductismo o teorías del aprendizaje.
儘管他們沒有從成年人那裡得到明確的語言教學，但這種快速掌握還是發生了;甚至在有些文化中，成年人（包括父母）幾乎不與孩子說話，直到他們開始自己說話（Schieffelin，1981;引自Berger，2007）。然而，成人提供的工具和模型對於促進兒童獲得這種習得至關重要。我們可以說，在Berger（2007）之後，語言習得有三種主要的解釋方法：a）行為主義或學習理論。
b) El innatismo o las teorías epigenéticas.
b） 先天論或表觀遺傳學理論。
c) El interaccionismo o aproximación pragmático-social (que engloba las teorías interaccionistas y funcionalistas).
c）互動主義或語用社會方法（包括互動主義和功能主義理論）。
Aunque somos conscientes de la existencia de otras teorías que, si bien no son específicas de la adquisición del lenguaje, sí tienen una repercusión importante en la forma en que entendemos este proceso y en la descripción de algunos de los elementos que facilitan o influyen en esta adquisición, como son las aproximaciones cognitivas (por ejemplo, Piaget, el procesamiento de la información, el conexionismo, etc.), consideramos que se alejan del ámbito de este capítulo (véanse Galeote, 2002, o Moreno Ríos, 2005, para un revisión de las mismas).
儘管我們知道存在其他理論，儘管它們不是特定於語言習得的，但確實對我們理解這一過程的方式以及對促進或影響這種習得的一些要素的描述產生了重要影響，例如認知方法（例如 皮亞傑、資訊處理、聯結主義等），我們認為它們與本章的範圍相去甚遠（參見Galeote，2002年，或MorenoRíos，2005年，對它們的評論）。
4.1. Las teorías del aprendizaje
4.1. 學習理論
La primera y más representativa formulación teórica de esta aproximación es el conductismo y su máximo impulsor fue Skinner (1957) con su libro Conducta verbal.
這種方法的第一個也是最具代表性的理論表述是行為主義，其主要推動者是斯金納（1957）和他的書《言語行為》。
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La idea principal es que el lenguaje, como cualquier otra conducta humana, es aprendido mediante los mecanismos generales del aprendizaje (por ejemplo, condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental) y sus elementos clave son: la asociación, la imitación, la repetición y el reforzamiento (véase el capítulo 1
主要思想是，語言與任何其他人類行為一樣，是通過一般的學習機制（例如，經典條件反射和工具條件反射）學習的，其關鍵要素是：聯想、模仿、重複和強化（見第 1 章
de este manual para conocer más esta teoría). Las evidencias empíricas que apoyan parte de las afirmaciones propuestas por esta aproximación provienen de los estudios que muestran las grandes variaciones que existen entre los niños pequeños en cuanto a su producción lingüística. Mientras que hay niños y niñas de 3 años que hablan fluidamente y utilizan oraciones bien formadas, hay otros que apenas combinan bien tres palabras.
以了解有關此理論的更多資訊）。支援這種方法提出的一些主張的經驗證據來自研究表明，幼兒在語言生產方面存在巨大差異。雖然有些 3 歲的孩子說得很流利，句子結構很好，但也有一些人幾乎不能很好地將三個單詞組合在一起。
Las variaciones en la velocidad de desarrollo en los más pequeños están correlacionadas con las prácticas de enseñanza del lenguaje que utilizan los padres y con la calidad lingüística que ofrecen a sus hijos (Berger, 2007). La mayoría de los investigadores reconocen la importancia de las aportaciones de los progenitores en el desarrollo lingüístico de los pequeños. Sin embargo, esta teoría no puede dar cuenta de algunas evidencias, como por ejemplo los datos de percepción temprana del habla o lo que Chomsky denominó «la creatividad lingüística», es decir, el hecho de que cualquier hablante puede generar oraciones nuevas que nunca antes ha escuchado. A pesar de las limitaciones que tiene esta aproximación para dar cuenta de toda la complejidad de la adquisición del lenguaje infantil, no cabe duda de que ha realizado aportaciones importantes, fundamentalmente en el desarrollo de técnicas y programas de intervención en las dificultades del desarrollo del lenguaje.
幼兒發展速度的變化與父母使用的語言教學實踐以及他們為孩子提供的語言質量有關（Berger，2007）。大多數研究人員認識到父母的投入在兒童語言發展中的重要性。然而，這個理論無法解釋一些證據，例如早期的言語感知數據或喬姆斯基所謂的“語言創造力”，即任何說話者都可以產生他或她以前從未聽過的新句子。儘管這種方法在解釋兒童語言習得的所有複雜性方面存在局限性，但毫無疑問，它做出了重要貢獻，主要是在開發語言發展困難的干預技術和方案方面。
4.2. El innatismo o las teorías epigenéticas
4.2. 先天論或表觀遺傳學理論
En su posición más extrema, esta formulación sostiene que el desarrollo lingüístico es completamente innato. Sus orígenes están en la réplica que Chomsky (1965) realizó a la obra de Skinner. Para Chomsky, el lenguaje es demasiado complejo y creativo para poder adquirirse tan tempranamente y sólo por procesos de condicionamiento, según se recogía en el apartado anterior. Este autor sugiere que la adquisición del lenguaje se debe a la existencia de un mecanismo biológicamente determinado: el LAD (dispositivo de adquisición del lenguaje). Según su planteamiento, los humanos poseemos de forma innata (gracias a los años de la evolución de la especie) un conocimiento de cómo puede ser el lenguaje natural.
在最極端的情況下，這種表述認為語言發展完全是與生俱來的。它的起源在於喬姆斯基（1965）對斯金納作品的反駁。對於喬姆斯基來說，語言太複雜了，太有創造力了，不能這麼早就習得，而且只能通過條件反射過程，如上一節所述。作者認為，語言習得是由於存在一種生物學決定的機制：LAD（語言習得設備）。根據他的方法，人類天生就擁有（由於物種進化的多年）自然語言的知識。
Gracias a este conocimiento innato de los principios gramaticales universales del lenguaje, el LAD puede abstraer de forma activa las reglas gramaticales de una lengua particular al exponerse a ella. Esto explicaría tanto la rapidez con la que los niños y niñas la adquieren como los fenómenos de creatividad lingüística o la regularidad de los errores que cometen (al aplicar ciertas reglas gramaticales sin admitir las excepciones).
由於這種對語言普遍語法原則的先天知識，LAD在接觸特定語言時可以主動抽象出該語言的語法規則。這既可以解釋兒童獲得它的速度，也可以解釋語言創造力的現象或他們所犯錯誤的規律性（通過應用某些語法規則而不承認例外）。
Estas posiciones han recibido apoyo empírico, especialmente en las investigaciones sobre el desarrollo temprano de la percepción de habla y de las fases del balbuceo (a las que nos referiremos posteriormente en este capítulo). Sin 103
這些立場得到了實證支援，特別是在對言語感知的早期發展和咿呀學語階段的研究中（我們將在本章後面提到）。罪 103
embargo, a pesar de las evidencias empíricas que apoyan este modelo, también despierta dudas en muchos investigadores como Tomasello (1995), ya que por ejemplo ha habido evidencia suficiente en la investigación translingüística que cuestiona la existencia de la llamada gramática universal, lo que llevó incluso al propio Chomsky a revisar sus propuestas iniciales. Por otra parte, la adquisición tardía de ciertos aspectos de la gramática, como las oraciones pasivas, cuestiona también el modelo.
然而，儘管有經驗證據支援這一模型，但它也引起了許多研究人員的懷疑，例如Tomasello（1995），因為例如，在跨語言研究中已經有足夠的證據質疑所謂的普遍語法的存在，這甚至導致喬姆斯基本人修改了他最初的提議。另一方面，語法某些方面（例如被動句）的後期習得也對該模型提出了質疑。
4.3. La aproximación interaccionista o pragmático-social
4.3. 互動主義或語用社會方法
Esta corriente tiene varios orígenes; por un lado, los trabajos desarrollados en el ámbito del lenguaje por la denominada «Escuela Soviética» que tiene en Vygotski a su máximo representante (véase el capítulo 1 de este manual para más información).
這種電流有幾個起源;一方面，維果茨基是其最大代表的所謂「蘇聯學派」在語言領域開展的工作（有關更多資訊，請參閱本手冊第 1 章）。
Por otro lado, los cambios que surgen en la lingüística a partir de los planteamientos de Austin (1962) y Searle (1969, 1975) sobre los actos de habla y los de Grice (1969, 1975) referidos a sus máximas conversacionales (reglas que rigen nuestras conversaciones, que se comentarán posteriormente). Estos planteamientos coinciden en destacar la dimensión comunicativa del lenguaje y sus aspectos funcionales. Sus principios más importantes son:
另一方面，Austin（1962）和Searle（1969,1975）關於言語行為的方法以及Grice（1969,1975）關於他們的對話格言（管理我們對話的規則，稍後將討論）在語言學中產生的變化。這些方法在強調語言的交際維度及其功能方面不謀而合。其最重要的原則是：
— El lenguaje es sobre todo un sistema de comunicación.
— 語言首先是一種交流系統。
— Se desarrolla a partir de la interacción social (comunicativo-afectiva) del infante con su medio y con los agentes sociales del mismo.
— 它從嬰兒與環境及其社會主體的社會互動（交際情感）發展而來。
— El lenguaje cubre una serie de funciones dentro de la esfera de actividad humana (nos referiremos a ellas posteriormente en el desarrollo prelingüístico).
• 語言涵蓋了人類活動領域的許多功能（我們將在後面的語言前發展中提到它們）。
— Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren antes de que el infante desarrolle la producción lingüística.
— 某些交際功能或意圖是在嬰兒發展語言能力之前獲得的。
— Existe una continuidad evolutiva entre el desarrollo comunicativo prelingüístico (a través de gestos comunicativos) y el desarrollo lingüístico propiamente dicho.
— 語言前交際發展（通過交際手勢）和語言發展本身之間存在進化連續性。
— La adquisición del lenguaje es muy sensible a los contextos, tanto físicos como sociales, en los que aparecen las emisiones lingüísticas.
• 語言習得對語言排放出現的物理和社會環境高度敏感。
Uno de los autores que más ha desarrollado este modelo es Bruner (1991), quien plantea la existencia del Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL)
Bruner（1991）是開發該模型最多的作者之一，他提出了語言習得支持系統（SAAL）的存在
— en contraposición al LAD de Chomsky— . Este sistema se materializaría en la interacción de los adultos con la niña y niño en contextos reconocibles y regulares en los que se usa el lenguaje; estas situaciones naturales de interacción, que denominó formatos, ayudan al bebé a aprender los mecanismos que regularán posteriormente la comunicación. Precisamente serán los formatos de interacción los que favorecerán los primeros intercambios regulados entre el bebé y el adulto a través de unas pautas perfectamente definidas, «ahora tú, ahora yo», que hacen posible una actuación por turnos entre el adulto y el niño. Inicialmente estas estructuras de comunicación están dirigidas por el adulto, aunque se vuelven reversibles con el paso del tiempo.
——與喬姆斯基的 LAD 相反。這一制度將體現在成人與兒童在可識別的、有規律的語境中使用語言的互動中;這些自然的互動情境，他稱之為格式，説明嬰兒學習以後調節溝通的機制。正是這種互動形式將有利於嬰兒和成人之間通過完美定義的指導方針（“現在是你，現在是我”）進行第一次規範的交流，這使得成人和兒童之間輪流行動成為可能。最初，這些交流結構是由成年人指導的，儘管隨著時間的推移它們變得可逆。
104
También postuló la existencia del llamado «proceso de andamiaje» para referirse al aprendizaje transaccional de Vygotski y describir el papel guía de los adultos en la adquisición del lenguaje. En nuestra opinión, esta perspectiva es hoy por hoy la que mejor se ajusta a los datos empíricos que poseemos sobre la adquisición del lenguaje; además, no excluye ni la existencia de algunos elementos innatos en dicha adquisición, aunque con un planteamiento diferente del de Chomsky, ni, obviamente, los elementos de aprendizaje, aunque también de forma diferente a la sostenida por el modelo conductista.
他還假設存在所謂的「腳手架過程」，以指代維果茨基的交易性學習，並描述成年人在語言習得中的指導作用。在我們看來，這種觀點目前最適合我們掌握的語言習得經驗數據;此外，它既不排除這種習得中某些先天因素的存在，儘管其方法與喬姆斯基的方法不同，也不排除學習因素的存在，儘管其方式也與行為主義模型所持的方式不同。
5. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA
5. 語言前交際的發展
Antes de que los bebés empiecen a hablar, muestran una serie de capacidades y habilidades tempranas, muchas de las cuales están preprogramadas genéticamente y son precursoras necesarias para su posterior desarrollo lingüístico y comunicativo.
在嬰兒開始說話之前，他們表現出許多早期的能力和能力，其中許多是遺傳預程式設計的，是他們以後語言和交際發展的必要前兆。
Entre ellas destacamos:
這些包括：
— La capacidad de imitación.
• 模仿能力。
— La preferencia visual por los rostros humanos y su reconocimiento.
• 對人臉的視覺偏好和識別。
— La preferencia auditiva por los sonidos de habla.
— 對語音的聽覺偏好。
— La percepción temprana del habla.
— 言語的早期感知。
— Las actividades de establecimiento de turnos: los patrones de turnos de habla en las protoconversaciones, los formatos de acción conjunta, como el juego del
— 輪流設置活動：在原始對話中說出輪流模式，聯合行動形式，例如
«cucú-tras».
“躲貓貓。”
— La capacidad para establecer contacto ocular.
— 進行眼神交流的能力。
— La capacidad para usar símbolos.
— 使用符號的能力。
Por tanto, mucho antes de que el bebé pueda decir una sola palabra, ya tiene desarrollados una serie de rudimentos básicos necesarios para los intercambios comunicativos que le permiten abordar, de forma óptima y rápida, la compleja tarea de procesar la información lingüística. Tal y como hemos señalado, desde la propuesta interaccionista y funcionalista de la adquisición del lenguaje existe una continuidad ontogenética entre el desarrollo comunicativo gestual prelingüístico y el lingüístico, es decir, se considera que la comunicación gestual en el bebé durante el primer año de vida es una fase previa y necesaria para el desarrollo del lenguaje.
因此，早在嬰兒能說出一個單詞之前，他就已經掌握了交際交流所需的一系列基本基礎，使他能夠以最佳和快速的方式處理處理語言資訊的複雜任務。正如我們所指出的，從語言習得的互動主義和功能主義的提議來看，語言前和語言手勢交際發展之間存在個體發育的連續性，也就是說，嬰兒在生命第一年的手勢交流被認為是語言發展的先前和必要階段。
Podríamos decir que el «disparador» de salida de este desarrollo es la aparición de la intención comunicativa en el bebé, esto es, la emisión de alguna vocalización o la realización de algún gesto con la intención explícita de comunicar algo al adulto, en un principio una demanda. Antes de la aparición de la intención comunicativa los bebés emiten conductas expresivas de algunos de sus estados (por ejemplo llora cuando siente hambre) pero sin una intención comunicativa hacia el otro, es decir, sin pretender comunicar nada al adulto; son meras expresiones preprogramadas innatamente, razón por la cual las emiten tanto si hay alguien alrededor como si no.
我們可以說，離開這種發展的“觸發器”是嬰兒交流意圖的出現，即發出一些發聲或執行某種手勢，其明確意圖是向成人傳達一些東西，起初是一種要求。在交際意圖出現之前，嬰兒會發出某些狀態的表達行為（例如，他們在感到饑餓時會哭泣），但沒有對對方的交際意圖，也就是說，沒有假裝向成人傳達任何東西;它們只是與生俱來的預程式設計表達，這就是為什麼無論周圍是否有人，它們都會發出它們。
En cambio, cuando aparece la intención comunicativa, el bebé emite dicha conducta 105
另一方面，當交際意圖出現時，嬰兒會發出這種行為 105
— vocal o gestual— con el objetivo claro de que el otro (normalmente un adulto) sea consciente de la señal y del propósito ligado a ella (Mariscal, 2008), es decir, en esta ocasión llora cuando siente hambre para que el adulto se entere y le dé de comer.
- 聲音或手勢 - 具有明確的目標，即對方（通常是成年人）意識到信號和與之相關的目的（Mariscal，2008），也就是說，在這種情況下，當他感到饑餓時，他會哭泣，以便成年人發現並喂他。
Aunque no hay datos concluyentes sobre la aparición de dicha intencionalidad comunicativa — se debate su aparición entre los 6-8 meses y el final del primer año (véase Moreno-Ríos, 2005, para una revisión de las diferentes propuestas)— , sí hay indicadores de su existencia previa a la aparición del lenguaje; por ejemplo, el uso de la mirada para indicar al adulto que quiere algún objeto que no puede alcanzar, los cambios en el patrón de balbuceo, el uso de vocalizaciones para llamar la atención del adulto, etc.
雖然沒有關於這種交際意向性出現的結論性數據——它在6-8個月到第一年年底之間的出現是有爭議的（見Moreno-Ríos，2005年，關於對不同建議的審查）——但有跡象表明它在語言出現之前就已經存在;例如，使用凝視向成年人表明他想要一些他無法觸及的物體，改變咿呀學語的模式，使用發聲來引起成年人的注意等。
El desarrollo de la comunicación gestual fue descrito por Vygotski (1964) estableciendo dos fases: (1) en la primera fase, que denominó «intermental», el bebé no tiene, como tal, una intención comunicativa, pero ante algunas de sus acciones o vocalizaciones los adultos reaccionan atribuyéndosela, es decir, se comportan «como si» el bebé hubiera intencionadamente comunicado algo (por ejemplo, un bebé está en la cuna entretenido con la música y el movimiento de un juguete móvil; cuando se para, el bebé se agita y patalea frustrado; si un adulto pasa por allí en ese momento, reaccionará como si el bebé le pidiera que pusiera en funcionamiento el juguete móvil). De este modo comienza a establecer la asociación (o contingencia) entre algunas de sus acciones o sus vocalizaciones y la respuesta del adulto. Así llega a la segunda fase (2), que denominó «intramental», en la que el bebé ha interiorizado dicha contingencia y ahora empieza a usar esas acciones o vocalizaciones como gestos comunicativos, es decir, con la intención de comunicar algo al adulto; por ejemplo, cuando realiza un protoimperativo (véase figura 4.1), es decir, mira y señala un objeto con la intención de que el adulto se lo dé. El desarrollo gestual permitirá al bebé, hacia el final del primer año de vida, comenzar la adquisición de las funciones comunicativas (Halliday, 1975).
維果茨基（Vygotsky，1964）描述了手勢交流的發展，建立了兩個階段：（1）在第一階段，他稱之為“心理間”，嬰兒本身沒有交際意圖，但成年人通過將其歸因於他們來對其某些行為或發聲做出反應，也就是說，他們表現得“好像”嬰兒有意交流了某些東西（例如， 嬰兒躺在嬰兒床上，聽著移動玩具的音樂和動作;當停止時，嬰兒會變得焦躁不安並沮喪地踢腿;如果一個成年人在那一刻經過，他們會做出反應，就好像嬰兒在要求他們啟動移動玩具一樣。通過這種方式，他開始在他的一些動作或發聲與成年人的反應之間建立關聯（或偶然性）。這導致了第二階段（2），他稱之為「心理內」，在這個階段中，嬰兒已經內化了這種偶然性，現在開始使用這些動作或發聲作為交流手勢，也就是說，目的是向成人傳達一些東西;例如，當他執行原型命令式（見圖 4.1）時，他看著並指向一個物體，目的是讓成年人把它交給他。手勢發展將使嬰兒在生命第一年結束時開始獲得交際功能（Halliday，1975）。
Figura 4.1.— Señala con la intención de pedir.
圖 4.1.— 意圖詢問的要點。
Así, antes de que pueda expresarse a través del lenguaje, con estas funciones será capaz de comunicar toda una gama de intenciones comunicativas:
因此，在它能夠通過語言表達自己之前，通過這些功能，它將能夠傳達一系列的交際意圖：
— Instrumental: con ella expresamos nuestras necesidades y deseos. Se realiza 106
— 工具性：我們用它來表達我們的需求和願望。執行 106
mediante gestos como el protoimperativo. Y, a través del lenguaje, con las peticiones.
通過諸如原始命令之類的手勢。並且，通過語言，提出要求。
— Reguladora: sirve para regular nuestra conducta y la de los otros. Por ejemplo cuando un bebé rechaza con un movimiento del brazo algo que le damos (por ejemplo, comida).
— 監管：它用於規範我們和他人的行為。例如，當嬰兒拒絕我們給他的東西（例如食物）時，我們會揮動手臂。
— Interaccional: se utiliza para iniciar la interacción comunicativa con el otro; por ejemplo cuando un bebé nos tira de la ropa para que le prestemos atención.
— 互動：用於發起與他人的交際互動;例如，當嬰兒拉扯我們的衣服以引起我們的注意時。
Posteriormente, con el desarrollo del lenguaje, se utilizan, entre otros, los saludos.
隨後，隨著語言的發展，使用問候語等。
— Personal: la usamos para expresar nuestras emociones, estados de ánimo, etc.
— 個人：我們用它來表達我們的情緒、情緒等。
Por ejemplo, cuando un bebé sonríe para mostrar alegría, o realiza un protodeclarativo, como cuando nos señala un objeto para llamar nuestra atención sobre él y compartir su interés sobre el mismo.
例如，當嬰兒微笑以表示喜悅時，或執行原型陳述時，例如當他指向一個物體以引起我們的注意並分享他對它的興趣時。
A partir de los 18 meses se desarrollan otras funciones comunicativas:
從 18 個月大開始，發展了其他交際功能：
— Heurística: sirve para adquirir conocimientos nuevos. Se realiza con las preguntas, y antes con gestos, como cuando un bebé nos va señalando todos los objetos que ve (por ejemplo, cuando paseamos) para que se los nombremos.
— 啟發式：用於獲取新知識。它是通過問題完成的，在此之前是手勢，例如當嬰兒指出他看到的所有物體時（例如，當我們走路時），以便我們可以命名它們。
— Imaginativa: expresa los contenidos de nuestra imaginación, los mundos imaginarios que podemos crear, por ejemplo, a través del juego simbólico o juego de ficción.
— 想像力：表達我們想像的內容，我們可以創造的想像世界，例如，通過象徵性遊戲或虛構遊戲。
— Informativa: permite informar sobre los eventos o acontecimientos pasados, presentes o futuros; es la única que sí requiere un mínimo de desarrollo lingüístico para realizarse, por ejemplo cuando un niño nos dice «nene pupa»
— 資訊性：提供有關過去、現在或未來事件或事件的資訊;它是唯一一個需要最低限度的語言發展才能進行的方法，例如，當孩子告訴我們“nene pupa”時
para contarnos que se ha caído y se ha hecho daño.
告訴我們他摔倒了，受傷了。
Con el posterior desarrollo del lenguaje estas funciones se reorganizan y se manifiestan fundamentalmente por vía lingüística, aunque podamos seguir acompañándolas con gestos (véase epígrafe «Aprender haciendo»).
隨著語言的後續發展，這些功能主要通過語言進行重組和表現，儘管我們仍然可以用手勢來陪伴它們（參見“邊做邊學”一節）。
6. LA PERCEPCIÓN DEL HABLA Y EL DESARROLLO FONOLÓGICO:
6. 言語感知和語音發展：
PROCESOS DE ADQUISICIÓN E HITOS EVOLUTIVOS
收購過程和進化里程碑
6.1. La percepción del habla
6.1. 語音感知
Un aspecto importante del desarrollo del lenguaje es conocer cómo el niño es capaz de distinguir los sonidos de su lengua y cómo se combinan para formar sílabas y palabras. Ya incluso antes de nacer, el niño recibe diferentes señales acústicas que se incrementan de manera muy significativa desde el nacimiento. Ahora bien, no todas las señales acústicas que recibe son de carácter lingüístico. Oye, del mismo modo y de forma simultánea, diferentes ruidos y sonidos del entorno. Una tarea importante en la adquisición del lenguaje va a ser la discriminación de las señales 107
語言發展的一個重要方面是瞭解孩子如何區分語言的聲音以及它們如何組合形成音節和單詞。甚至在出生前，孩子就會接收到不同的聲音信號，這些信號從出生開始就顯著增加。然而，並非所有它接收到的聲學信號本質上都是語言信號。以同樣的方式同時聽到來自環境的不同噪音和聲音。語言習得的一項重要任務是辨別信號 107
acústicas puramente lingüísticas del resto de señales, tarea para la que el niño parece venir programado (véase capítulo 2 de este volumen).
孩子似乎被程式設計為這樣做（見本卷第2章）。
Además, va a tener que resolver un problema aún más complejo: diferenciar las partes del habla, es decir, segmentar y distinguir los fonemas para posteriormente poder imitarlos o reproducirlos de manera exitosa. Ya las investigaciones de Eimas, Siqueland, Jusezyk y Vigorito (1971) demostraron que los bebés desde muy temprano eran capaces de discriminar entre los diferentes sonidos del habla y, además, los categorizaban igual que los adultos. Por su parte, Mehler y Dupoux (1990) creen que los bebés hasta los seis meses aproximadamente están capacitados para discriminar todo tipo de sonidos posibles del habla humana de cualquier lengua. En este período los bebés no sólo discriminan los sonidos de su lengua nativa, sino también los de una segunda o tercera lengua. Un aspecto importante en la discriminación de las diferentes lenguas es la sensibilidad al ritmo del lenguaje que muestran los recién nacidos. Ciertas investigaciones han comprobado que los bebés de 2 meses pueden discriminar dos lenguas siempre que éstas pertenezcan a diferentes clases rítmicas.
此外，它還必須解決一個更複雜的問題：區分詞性，即分割和區分音素，以便以後能夠成功模仿或複製它們。Eimas、Siqueland、Jusezyk 和 Vigorito （1971） 的研究表明，嬰兒從很小的時候就能夠區分不同的語音，此外，還以與成人相同的方式對它們進行分類。另一方面，Mehler和Dupoux（1990）認為，大約六個月大的嬰兒能夠區分任何語言中各種可能的人類語音。在這個時期，嬰兒不僅能辨別母語的發音，還能辨別第二或第三語言的發音。區分不同語言的一個重要方面是新生兒對語言節奏的敏感性。研究表明，2個月大的嬰兒只要屬於不同的節奏類別，就可以區分語言。
Posteriormente, y a partir de cierta edad, que oscila entre el sexto y décimo mes, según los diferentes estudios (Kuhl, 1991, 1998, 2000; Werker y Tees, 1984; Werker y Lalonde, 1988), los bebés de ambientes monolingües comienzan a percibir con claridad los sonidos propios de su lengua materna, perdiendo, por el contrario, habilidades discriminatorias de los sonidos de otras lenguas. Esto es así en la medida en que la estimulación ambiental recibida se centra en una lengua concreta, lo que hace que aumente la discriminación de los contrastes fonológicos propios de ese idioma y pierda sensibilidad perceptiva para los otros fonemas de otras lenguas. A su vez, Wasman y Lidz (2006) consideran que la primera habilidad lingüística que los bebés deben adquirir es reconocer una palabra concreta y específica dentro de los sonidos del habla a los que están expuestos y que ésta pueda ser producida por diferentes hablantes.
隨後，在一定年齡之後，根據不同的研究，從第六個月到第十個月不等（Kuhl，1991,1998,2000;Werker 和 Tees，1984 年;Werker & Lalonde，1988），單語環境中的嬰兒開始清楚地感知母語的聲音，相反，失去了對其他語言聲音的辨別能力。在某種程度上，所接受的環境刺激集中在一種特定的語言上，這增加了對該語言典型的語音對比的辨別力，並失去了對其他語言其他音素的感知敏感性。反過來，Wasman和Lidz（2006）認為，嬰兒應該獲得的第一項語言技能是識別他們所接觸的語音中的具體和特定的單詞，並且這可以由不同的說話者產生。
Estas habilidades son una clara señal para el reconocimiento de los patrones perceptivos y de los rasgos fonológicos que permiten la adquisición del lenguaje.
這些技能是識別感知模式和語音特徵的明確信號，這些特徵使語言習得成為可能。
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1. Vídeo de la Nacional Geographic, titulado Lenguaje: especialización cerebral infantil. Los términos de búsqueda serían los mismos en vídeos de Google.
1. 來自《國家地理》的視頻，標題為“語言：兒童的大腦專業化”。谷歌視頻中的搜索詞是相同的。
2. Vídeo titulado Los bebés diferencian los idiomas por las caras del hablante. Términos de búsqueda, los mismos en vídeos de Google.
2. 標題為「嬰兒通過說話者的面孔區分語言」的視頻。搜索詞，在谷歌視頻中也是如此。
6.2. Etapas en el desarrollo de la producción fonológica del niño La producción en este nivel se podría agrupar en dos grandes etapas: la etapa prelingüística, que iría desde el primer llanto y las emisiones reflejas hasta las vocalizaciones espontáneas y el balbuceo, y la etapa lingüística, que englobaría desde las primeras palabras (alrededor del año) hasta la culminación del repertorio fonético y el habla fluida, que en el habla castellana se alcanza aproximadamente a los 6-7
6.2. 兒童語音生產發展的階段 這一階段的生產可分為兩個主要階段：語言前階段，從第一次哭泣和反射性發出到自發發聲和咿呀學語，以及語言階段，包括從第一個單詞（大約一年）到語音庫和流利語音的頂峰。 在西班牙文中，大約在 6-7 歲時達到
108
年。
6.2.1. Etapa prelingüística
6.2.1. 語言前階段
Desde el nacimiento el niño es capaz de llorar y hacer distintos ruidos y vocalizaciones. Durante los dos primeros meses, se puede observar en los bebés un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo y generalmente asociado a la alimentación, al dolor, al bienestar y a la propia exploración de su canal bucofonatorio. Suelen ser sonidos universales. Los niños parecen venir preprogramados para ello, no tienen intención comunicativa. y no pertenecen a ninguna lengua en concreto. A los tres meses emiten e intercambian arrullos con los adultos. Alrededor de los 6 meses el bebé ya es capaz de producir emisiones vocálicas que tienen lugar de manera azarosa y se denominan «balbuceo reduplicativo», en las que se suele combinar un sonido consonántico y un sonido vocálico, de manera encadenada y repetida (por ejemplo
從出生開始，孩子就能夠哭泣併發出不同的聲音和發聲。在最初的兩個月里，可以在嬰兒中觀察到反射型的廣泛聲音庫，通常與餵養、疼痛、幸福感和口腔管探索有關。它們通常是通用的聲音。孩子們似乎為此預先程式設計，他們沒有交流意圖。它們不屬於任何特定的語言。三個月大時，它們會發出咕咕聲並與成年人交換。大約6個月時，嬰兒已經能夠產生隨機發生的元音發射，稱為“重複咿呀學語”，其中輔音和元音通常以鏈式和重複的方式組合（例如
«papapapá», «bababá», «tatatá», etc.). Estas emisiones de sonido no han de entenderse como producciones comunicativamente funcionales.
爸爸爸爸“、”巴巴“、”塔塔塔“等）。這些聲音發射不應被理解為具有交流功能的產品。
Posteriormente, aparece otro tipo de balbuceo más melódico, con diferente entonación y ritmo, en el que se introducen cambios de vocales y consonantes (por ejemplo, «aaaaaga o aaaabuadaa»). Ciertos autores consideran que el aumento de producciones, y su variedad, precisión y velocidad pueden estar relacionados con la estimulación ambiental recibida y la creciente imitación que se produce en los niños en esta etapa. A partir de los 9 meses se puede hablar de un balbuceo no reduplicativo en el que las producciones vocálicas son más variadas y se parecen más a las de los adultos. Algunos autores las denominan «protopalabras»; no son palabras convencionales, pero son muy semejantes a las del lenguaje adulto, y suelen ser emitidas en contextos comunicativos restringidos, para pedir, señalar o compartir algo con el adulto, superando el carácter arbitrario del balbuceo (por ejemplo, «a-ba-ba; e-ti-dodo»). El balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos de los adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones implicadas (lengua, labios, dientes, etcétera) con los sonidos emitidos e ir construyendo ciertas asociaciones entre ellos (Gopnick, Meltzoff y Kuhl, 1999).
隨後，出現了另一種更具旋律性的咿咿呀呀，具有不同的語調和節奏，其中引入了元音和輔音的變化（例如，“aaaaga或aaaabuadaa”）。一些作者認為，產量的增加及其種類，精度和速度可能與所接受的環境刺激以及這一階段兒童發生的模仿增加有關。從9個月大開始，我們可以說一種非重複的咿呀學語，其中元音的產生更加多樣化，與成年人的元音產生更相似。一些作者稱它們為「原型詞」;它們不是約定俗成的詞語，但它們與成人語言的詞語非常相似，通常在有限的交際語境中說出，以詢問、指出或與成人分享某些東西，克服了咿呀學語的任意性（例如，“a-ba-ba;e-ti-dodo“）。咿呀學語是兒童模仿成人聲音的方式，將相關關節（舌頭，嘴唇，牙齒等）的運動與發出的聲音聯繫起來，並在它們之間建立某些聯繫（Gopnick，Meltzoff和Kuhl，1999）。
6.2.2. El período lingüístico
6.2.2. 語言時期
Aproximadamente a los 12 meses los bebés comienzan a emitir sus primeras palabras, pero su control motor no está lo suficientemente desarrollado como para poder articular correctamente todos los fonemas que las componen. Entre los 18-24
在大約 12 個月大時，嬰兒開始說出他們的第一個單詞，但他們的運動控制還不夠發達，無法正確表達構成他們的所有音素。18-24歲之間
meses y hasta los 4 años se produce un gran enriquecimiento del repertorio fonológico. Pero, como ya hemos dicho anteriormente, no siempre pueden articular correctamente todos los fonemas y recurren, en ocasiones, a distintos procesos de simplificación fonológica tales como:
幾個月到 4 歲，語音曲目非常豐富。但是，正如我們已經說過的，他們並不總是正確地表達所有音素，有時訴諸不同的語音簡化過程，例如：
1. Relativos a la estructura de la sílaba: reducen la sílaba al esquema simple CV
1.關於音節的結構：將音節簡化為簡單的方案CV
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(consonante-vocal) y puede acortar el número de sílabas de una palabra («melo» por caramelo, «tapo» por trapo).
（輔音元音），並且可以縮短單詞中的音節數量（“melo”代表糖果，“tapo”代表抹布）。
2. Asimilatorios: un sonido influye sobre otro y tienden a su repetición dentro de la palabra («profefó» por profesor, «bobo» por globo).
2.同化：一種聲音影響另一種聲音，並且傾向於在單詞中重複（“profefó”代表老師，“bobo”代表globo）。
3. Sustitutorios: cambian determinados fonemas por otros que no están presentes en la palabra («borro» por gorro, «cado» por carro).
3. 替換：它們將某些音素更改為單詞中不存在的其他音素（“borro”代表帽子，“cado”代表購物車）。
No obstante, las reducciones que hacen los niños en la producción no parecen afectar a la percepción que tienen del lenguaje, que es anterior a su producción o uso.
然而，兒童生產的減少似乎並不影響他們對語言的感知，因為語言的產生或使用早於語言的產生或使用。
De los 4 a los 7 años, en algunos niños se culmina la adquisición del repertorio fonético. Ciertos fonemas, como s, z, ch, j, l y rr, pueden retrasarse y alcanzar su dominio alrededor de los 6-7 años, una edad que se considera dentro de los límites normales del desarrollo.
從 4 歲到 7 歲，一些孩子完成了語音曲目的習得。某些音素，如 s、z、ch、j、l 和 rr，可以在 6-7 歲左右延遲並達到掌握，這個年齡被認為在正常發育範圍內。
La conciencia fonológica puede ser estimulada, más allá de los 7 años, por actividades de lectura y escritura. Las investigaciones confirman que el desarrollo metafonológico y el aprendizaje de la lengua escrita se refuerzan mutuamente. Esta relación también se manifiesta entre las dificultades para la lectura y las tareas de conciencia fonológica. Alrededor de los 10 años se observan nuevos avances en la comprensión de las variaciones en la entonación y el significado que tales variaciones comportan (ironía, decepción, entusiasmo, etc.). Una síntesis del desarrollo fonológico se puede observar en la siguiente tabla tomada de Bosch (2004), que puede servir para interpretar los distintos niveles de dominio en la población española:
7歲以後，可以通過閱讀和寫作活動來刺激語音意識。研究證實，元音發展和書面語言學習是相輔相成的。這種關係也體現在閱讀困難和語音意識任務之間。在 10 歲左右，在理解語調變化以及這種變化所蘊含的意義（諷刺、失望、熱情等）方面觀察到了新的進展。在Bosch （2004）的下表中可以看到語音發展的綜合，該表可用於解釋西班牙人口中不同程度的主導地位：
TABLA 4.1
表 4.1
Hitos del desarrollo fonológico
語音發展的里程碑
Edad
年齡
Desarrollo fonológico
語音發展
Hasta los 12 meses
長達12個月
Vocalización prelingüística.
語言前發聲。
Sintonización perceptiva.
知覺調和。
De los 12 a los 18 meses
12至18個月
Fonología de las primeras 50 palabras.
前 50 個單詞的音韻學。
De los 18 meses hasta los 4 años
從18個月到4年
Fonología del morfema simple.
簡單語素的音韻學。
Expansión del repertorio fonético.
擴展語音庫。
Reducción de procesos cronológicos de simplificación del habla.
減少語音簡化的時間順序過程。
De 4 a 7 años
4 至 7 歲
Culminación del repertorio fonético.
語音曲目的高潮。
Habla fluida e inteligible.
流利易懂的語音。
Finalmente, y teniendo en cuenta todas las habilidades implicadas en el dominio fonológico, sería interesante que sobre todo el profesorado de la etapa educativa 0-3, y los maestros y maestras de educación infantil, propiciaran en el aula diferentes situaciones educativas que de forma lúdica estimularan su desarrollo, dando respuesta, de esta forma, a su labor preventiva y enriquecedora del desarrollo del lenguaje en general y del aspecto fonológico en particular.
最後，考慮到語音領域涉及的所有技能，如果最重要的是，教育階段 0-3 的教師和幼兒教育教師在課堂上促進不同的教育情境，以有趣的方式刺激他們的發展，從而回應他們在語言發展方面的預防和豐富工作，特別是語音方面，這將是有趣的。
110
7. EL DESARROLLO SEMÁNTICO: ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO
7. 語義發展：意義的獲得
Antes de analizar las características del desarrollo semántico y los hitos evolutivos, nos parece interesante precisar algún término necesario para su comprensión. Según Serra, Serrat, Solé et al. (2000), la semántica hace alusión a cómo se organizan los significados de acuerdo con los diferentes componentes de la lengua. Sería la relación que se establece entre las palabras y su significado.
在分析語義發展和進化里程碑的特徵之前，我們發現指定一些理解它們所必需的術語很有趣。根據Serra，Serrat，Solé等人（2000）的說法，語義是指如何根據語言的不同成分組織意義。這將是在單詞及其含義之間建立的關係。
Tradicionalmente, se han diferenciado semántica y léxico. El léxico sería el conjunto de palabras que hay en una lengua, Y a su vez, el desarrollo semántico consiste en la adquisición de un sistema de significados que nos permite representar y organizar (en categorías, redes semánticas, etc.) la realidad, además de la adquisición de las etiquetas léxicas, que en cada lengua asociamos a esos significados.
傳統上，語義和詞彙是有區別的。詞典將是存在於語言中的一組詞，反過來，語義發展包括獲得一個意義系統，該系統使我們能夠表示和組織（在類別、語義網路等中）現實，此外還獲得詞彙標籤，在每種語言中，我們將其與這些含義相關聯。
7.1. El desarrollo del significado: las primeras palabras
7.1. 意義的發展：第一句話
Como ya se ha comentado, alrededor de los 12 meses aparece el uso de las primeras palabras con significado, lo que demuestra la capacidad cognitiva humana para utilizar símbolos. Durante cierto tiempo, diferente en cada caso, pero que suele llegar hasta los 18 o 24 meses, el niño utiliza en sus emisiones una sola palabra para expresar un deseo, indicar la presencia de personas, animales o cosas o los lugares donde éstos se encuentran. Se le denomina período de una sola palabra u holofrase, aunque las primeras palabras producidas no son las mismas en todos los niños, ya que en algunos casos son más frecuentes las palabras que hacen alusión a personas u objetos próximos y en otros se refieren más a aspectos sociales o emocionales (sí, no, gracias, por favor). No obstante, la mayoría de estas primeras palabras se podrían agrupar en las siguientes categorías:
如前所述，大約 12 個月後會出現第一個有意義的單詞的使用，這表明人類使用符號的認知能力。在一段時間內，每種情況都不同，但通常長達 18 或 24 個月，孩子在他的廣播中使用一個詞來表達願望，表明人、動物或事物的存在或發現它們的地方。它被稱為單詞句期或全息短語，儘管在所有兒童中產生的第一個單詞並不相同，因為在某些情況下，暗示人或附近物體的單詞更頻繁，而在其他情況下，它們更多地指的是社會或情感方面（是的，不，謝謝，請）。但是，這些首字母中的大多數可以分為以下幾類：
— Palabras referidas a personas significativas para el niño: mamá, papá, tata.
— 指代對孩子很重要的人的詞：媽媽、爸爸、塔塔。
— Animales y objetos que se mueven o con los que se puede jugar: perro, pelota, coche.
— 可以移動或可以玩耍的動物和物體：狗、球、汽車。
— Palabras de acciones frecuentes: quema, vamos.
— 頻繁行動的話：燃燒，我們走吧。
— Resultado de acciones comunes: caca, más, adiós.
— 共同行動的結果：便便，更多，再見。
— Alimentos: leche, pan, galletas.
— 食物：牛奶、麵包、餅乾。
— Partes del cuerpo: boca, mano, nariz.
— 身體部位：嘴巴、手、鼻子。
— Cosas de la casa: vaso, cuchara, teléfono.
“房子周圍的東西：玻璃，勺子，電話。
— Palabras sociales: sí, no, gracias .
— 社會用語：是的，不，謝謝。
— También hay palabras que se refieren al espacio: aquí.
“還有一些詞指的是空間：這裡。
— Acciones: comer, dar, correr, abrir.
— 動作：吃、送、跑、開。
— Incluso algunas cualidades de los objetos: sucio, bonito, malo, mío, etc.
— 甚至是物體的某些品質：肮髒的、漂亮的、壞的、我的等。
Estas primeras palabras suelen ser referenciales (Nelson, 1985), es decir, están fuertemente ligadas al contexto en el que se producen y muy relacionadas con aspectos vivenciales y de carácter social. Por ejemplo, cuando el niño dice «tito» en el contexto rutinario del baño, tanto el adulto como el niño saben que se refiere al 111
這些第一個詞通常是指稱性的（Nelson，1985），也就是說，它們與它們產生的環境密切相關，並且與經驗和社會方面密切相關。例如，當孩子在洗澡的例行語境中說“tito”時，成人和孩子都知道他指的是 111
«patito de goma» con el que él se baña y juega, no a cualquier pato. Posteriormente ya será capaz de descontextualizar esa palabra y decir pato o patito cuando éste se encuentre en otros lugares (cocina, habitación...), y más tarde identificará a un pato en una fotografía, o cuando lo vea en un estanque o en un río.
他洗澡和玩耍的「橡皮鴨」，而不僅僅是任何鴨子。之後，當他們在其他地方（廚房、房間......）時，他們將能夠去上下文化這個詞並說鴨子或小鴨子，然後他們會在照片中識別鴨子，或者當他們在池塘或河流中看到它時。
En este período, se pueden observar claras diferencias entre el significado adulto y el infantil, diferencias que se manifiestan en la sobreextensión y la subextensión.
在此期間，可以觀察到成人和兒童含義之間的明顯差異，這些差異表現為過度伸展和伸展不足。
— La sobreextensión consiste en la utilización de una palabra específica para referirse a un conjunto más amplio de objetos, acciones, animales, etc., pero que normalmente comparten ciertas propiedades (por ejemplo, llama perro o guau, guau, a un perro, a un gato o a un caballo...; es decir, agrupa con ese nombre a todos los animales de cuatro patas).
過度延伸包括使用一個特定的詞來指代更廣泛的物體、動作、動物等，但它們通常具有某些屬性（例如，稱狗、狗、貓或馬為狗，或哇，或哇;也就是說，它用這個名字將所有四足動物歸為一組）。
— La subextensión es la tendencia del niño a utilizar palabras generales para referirse a un conjunto menor de objetos, acciones o acontecimientos (por ejemplo, llama animal sólo a su perro, pero no a otros perros o a otros animales).
— 伸展不足是孩子傾向於使用一般詞語來指代一組較小的物體、動作或事件（例如，他只稱他的狗為動物，而不稱其他狗或其他動物為動物）。
Durante este tiempo, aunque la comprensión léxica es mucho más amplia, el niño suele emitir unas 50 palabras. Por regla general, durante el primer año la adquisición de las palabras es lenta, pero a lo largo del segundo año se produce la denominada explosión léxica, en la que adquieren de forma rápida muchas palabras nuevas, y de diferentes categorías gramaticales (por ejemplo, sustantivos, verbos, adverbios, pronombres, adjetivos, etc.). Entre los 18 y los 24 meses el vocabulario crece de manera significativa, y se combinan las primeras palabras. Muchos niños aprenden de 10 a 20 palabras a la semana. Este importante incremento en el vocabulario es posible en la medida en que comprende que las cosas se pueden nombrar; se incrementa su memoria de trabajo; mejoran sus habilidades fonológicas, y aumenta su flexibilidad mental.
在這段時間里，雖然詞彙理解要廣泛得多，但孩子通常會說出大約50個單詞。一般來說，在第一年，單詞的習得速度很慢，但在第二年，出現了所謂的詞彙爆炸，他們迅速獲得了許多新詞，以及不同的語法類別（例如名詞、動詞、副詞、代詞、形容詞等）。在 18 到 24 個月之間，詞彙量顯著增長，並且第一個單詞被組合在一起。許多孩子每周學習 10 到 20 個單詞。詞彙量的顯著增加是可能的，因為他明白事物可以被命名;你的工作記憶力增加;他們提高了他們的語音技能，並增加了他們的思維靈活性。
7.2. De los 2 a los 4 años
7.2. 2 至 4 歲
Alrededor de los 2 años se pueden identificar, en las palabras que usa, ciertas categorías mentales de naturaleza simbólica. Se observa que son capaces de utilizar el mismo significante en distintos contextos (recordemos el ejemplo que poníamos anteriormente referido al pato: sabe que un pato puede ser el juguete que tiene en su bañera, pero también el que ve en una fotografía o en el río). Asimismo, pueden utilizar el mismo significante para distintos referentes de la misma clase: saben que las manzanas pueden ser verdes, rojas o amarillas. Y, además, son capaces de utilizar el significante para referirse a sujetos u objetos que están ausentes. Correspondería a lo que Nelson (1985) denominaba fase de denotación, es decir, la conexión entre la palabra y los eventos del mundo.
在 2 歲左右，可以從他使用的詞語中識別出某些具有象徵性的心理類別。據觀察，他們能夠在不同的上下文中使用相同的能指（記住我們之前提到的鴨子的例子：他知道鴨子可以是他在浴缸裡的玩具，也可以是他在照片或河裡看到的玩具）。他們也可以對同類的不同指稱使用相同的能指：他們知道蘋果可以是綠色的、紅色的或黃色的。此外，他們還能夠使用能指來指代不存在的主體或客體。它對應於Nelson（1985）所說的指稱階段，即單詞與世界事件之間的聯繫。
Sobre los dos años y medio comienzan a desaparecer las sobreextensiones y el niño utiliza una palabra para cada cosa y pregunta por las cosas que no conoce, lo que le permite aumentar y acotar el significado de las palabras. A partir de esta edad, se 112
大約兩歲半時，過度伸展開始消失，孩子對每件事都使用一個詞，並要求他不知道的事情，這使他能夠增加和限制單詞的含義。從這個年齡開始，112
amplían las relaciones semánticas de posesión, atribución, locativas, temporales, etc., permitiéndole describir eventos o sucesos de forma más rica y precisa. Por ejemplo, incluyen atributos de los objetos: color, tamaño, posesión (el coche rojo, la pelota grande, mi osito, etc.), localización y movimiento de los objetos (dentro-fuera; encima-debajo; aquí-allí; arriba-abajo).
它們擴展了佔有、歸屬、位置、時間等語義關係，使您能夠更豐富、更準確地描述事件或事件。例如，它們包括物體的屬性：顏色、大小、佔有（紅色汽車、大球、我的泰迪熊等）、物體的位置和運動（內-外、上-下、這裡-那裡、上-下）。
TABLA 4.2
表 4.2
Desarrollo léxico-semántico (adaptado de Maldonado, Sebastián y Soto, 1993) Caracterizado por la adquisición de vocabulario, las relaciones semánticas y las categorizaciones.
詞彙語義發展（改編自Maldonado，Sebastián，&Soto，1993）以詞彙習得，語義關係和分類為特徵。
Etapa preléxica: protopalabras (palabras que sólo aparecen en presencia del objeto 10 m-12 m
詞彙前階段：原型詞（僅在物體存在 10 m-12 m 時出現的單詞
o cuando se realiza la acción).
或執行操作時）。
Sustantivos, verbos de acción, algunos adjetivos, el pronombre interrogativo «qué», 12 m-24 m
名詞，動作動詞，一些形容詞，疑問代詞“什麼”，12 m-24 m
algunos adverbios. Relaciones semánticas de posesión, existencia y desaparición.
一些副詞。佔有、存在和消失的語義關係。
Categorización temática (por el uso).
主題分類（按用途）。
Artículos, pronombres personales, demostrativos, posesivos, interrogativos, algunas 24 m-36 m
冠詞，人稱代詞，指示詞，所有格，疑問詞，約24 m-36 m
preposiciones como «en» o «a». Relaciones semánticas de localización y temporales. Categorizaciones taxonómicas (por clases).
介詞，如“in”或“to”。位置和時間的語義關係。分類分類（按類別）。
Aumento del vocabulario en todos los tipos de palabras (sustantivos, verbos, 36 m-en adelante
增加所有類型單字的詞彙量（名詞、動詞、36 米及以上）
adjetivos, pronombres, adverbios, etc.). Conceptos de tamaño, cantidad y cualidad.
形容詞、代詞、副詞等）。尺寸、數量和品質的概念。
7.3. De los 4 a los 7 años
7.3. 從 4 歲到 7 歲
Entre los 4 y los 7 años se observa un incremento en el repertorio de significados que, unido a los progresos en su desarrollo cognitivo, le permitirán establecer relaciones internas entre los conceptos y los campos semánticos. También comienzan a aparecer las relaciones de sinonimia y antonimia entre palabras (son capaces de entender una relación de identidad entre dos o más conceptos: coche y automóvil; o entienden la oposición entre dos conceptos: alto-bajo, gordo-delgado, etc.) y las relaciones de jerarquía entre los distintos elementos de las categorías taxonómicas.
在 4 到 7 歲之間，意義庫有所增加，加上他們認知發展的進步，這將使他們能夠在概念和語義領域之間建立內部關係。單詞之間的同義詞和反義詞的關係也開始出現（他們能夠理解兩個或多個概念之間的同一關係：汽車和汽車;或者他們理解兩個概念之間的對立：高-低，胖-瘦等）以及分類類別的不同元素之間的等級關係。
Gracias a todo ello, se podrán establecer redes semánticas de significado muy complejo.
由於所有這些，將有可能建立具有非常複雜含義的語義網路。
En el aprendizaje de una nueva palabra, el niño tiene que establecer relaciones entre esa palabra y el concepto que representa entre muchas. Algunas teorías defienden que los niños vienen preparados genéticamente para realizar ciertas limitaciones sobre los posibles significados de las palabras; estas reducciones pueden ser de tipo pragmático, perceptivo o de carácter más lingüístico, y sirven para manejar la realidad de forma más operativa o comprensible. Una de esas restricciones lingüísticas es la taxonómica, que depende, en gran medida, de los procesos de categorización utilizados (por ejemplo, para un niño pequeño, un tomate rojo y jugoso ¿qué es?, ¿es una hortaliza o una fruta?; ¿y un aguacate?, ¿será una fruta o una verdura?, etc.).
在學習一個新單詞時，孩子必須在該單詞和它所代表的概念之間建立關係。一些理論認為，兒童在基因上已經準備好對單詞的可能含義進行某些限制;這些簡化可以是務實的、感性的或更多的語言性的，並有助於以更可操作或更易於理解的方式處理現實。其中一個語言限制是分類學，它在很大程度上取決於所使用的分類過程（例如，對於一個小孩來說，什麼是多汁的紅番茄？是蔬菜還是水果？還有鱷梨？是水果還是蔬菜？等等）。
La categorización puede entenderse como un proceso de clasificación y 113
分類可以理解為分類和113
discriminación de la realidad cuyo objetivo final es la formación de una categoría o concepto. Gracias al proceso de categorización, el niño puede agrupar los estímulos del medio en clases significativas mediante la búsqueda de rasgos compartidos, lo que le supone una gran economía desde el punto de vista cognitivo y conductual.
對現實的辨別，其最終目標是形成一個類別或概念。由於分類過程，孩子可以通過尋找共同特徵將環境刺激分組為有意義的類別，這意味著從認知和行為的角度來看，這是巨大的經濟。
Además, gracias a este proceso, se puede ir más allá de la información dada y facilitar la recuperación de la información almacenada en la memoria. Cuando a un niño le pedimos que nos diga los nombres de las frutas que conoce, debe seleccionar de entre todas las comidas aquellas que reúnan las características concretas de ser frutas y además recordar todos los nombres que sabe: manzana, naranja, pera, cereza, melón, etc.
此外，由於這個過程，可以超越給定的資訊，並促進存儲在記憶體中的資訊的檢索。當我們讓孩子告訴我們他們所知道的水果的名稱時，他們必須從所有食物中選擇符合水果特定特徵的食物，並記住他們知道的所有名稱：蘋果、柳丁、梨、櫻桃、甜瓜等。
Los trabajos de E. Rosch (1973) defienden que los estímulos del mundo real se suelen agrupar en categorías de distinto nivel de abstracción, y éstas se relacionan entre sí mediante la inclusión de clases; de este modo podemos diferenciar: categorías básicas, categorías supraordenadas y categorías subordinadas:
E. Rosch （1973） 的工作認為，現實世界的刺激通常被分組為不同抽象層次的類別，這些類別通過包含類相互關聯;通過這種方式，我們可以區分：基本類別、上級類別和下級類別：
— La categoría básica es la más elemental y se reconoce a primera vista. Suele ser la categoría que se nombra con mayor frecuencia y la que primero aprenden los niños; proporciona una gran información, ya que es la que permite hacer distinciones más claras y relevantes sobre el mundo, y se diferencia más de otras categorías, por ejemplo: manzana, vaso, perro, silla, lápiz...
— 基本類別是最基本的，乍一看是可識別的。它通常是最常被提及的類別，也是孩子們最先學習的類別;它提供了很好的資訊，因為它使我們能夠對世界做出更清晰、更相關的區分，並且它與其他類別的區別更大，例如：蘋果、玻璃、狗、椅子、鉛筆......
— La categoría supraordenada es el nivel superior de la jerarquía taxonómica; los ejemplares poseen o comparten pocos atributos en común con los otros niveles de categorías y engloban las categorías básicas, por ejemplo: frutas, animales, muebles...
— 上級類別是分類等級的最高級別;標本與其他類別級別具有或共用一些共同屬性，並包含基本類別，例如：水果、動物、傢俱等。
— Las categorías subordinadas corresponden a los miembros de nivel inferior, que son los más concretos y poseen muchos atributos en común, por ejemplo: silla de cocina, silla de comedor, silla se estudio, etc.
• 下屬類別對應於較低級別的成員，他們是最具體的，具有許多共同屬性，例如廚房椅、餐椅、學習椅等。
Figura 4.2.— Niveles de categorización.
圖 4.2.— 分類級別。
Evolutivamente, las categorías básicas, según Rosch, serían las más fáciles de formar y las primeras en manifestarse, ya que disponen de una óptima combinación 114
根據Rosch的說法，從進化上講，基本類別是最容易形成的，也是最先顯現出來的，因為它們具有基本類別的最佳組合。
de rasgos característicos y diferenciadores frente a las otras, lo que favorece una relación adecuada del niño con el medio que le rodea. Posteriormente aparecerían las subordinadas y alrededor de los 6-7 años se alcanzarían las supraordenadas, si bien investigaciones posteriores parecen confirmar que ciertas categorías supraordenadas, próximas al mundo experiencial de los niños (animales, fruta, ropa, etc.), están ya presentes en el vocabulario de los niños de educación infantil (Calleja, Gómez, Arias y Flores, 2009). Pero los niños, además de utilizar las categorías taxonómicas, antes o simultáneamente suelen agrupar los objetos utilizando otro tipo de categorías que adquieren por asociación entre ciertas relaciones externas más que por el conocimiento de las propiedades internas. Nos referimos a las categorías temáticas y a las categorías guión o de esquema. Suelen ser unas categorías más fáciles de alcanzar y anteriores en el desarrollo porque están basadas en situaciones relacionadas con la experiencia personal más que en abstracciones, tal y como ocurre en las categorías taxonómicas.
與其他特徵相比，具有特徵和差異化特徵，這有利於兒童與周圍環境的充分關係。隨後，將出現從屬類別，並在6-7歲左右達到從屬類別，儘管後來的研究似乎證實，某些接近兒童經驗世界的上級類別（動物，水果，衣服等）已經存在於幼兒教育中兒童的詞彙中（Calleja，Gómez，Arias和Flores，2009）。但是，除了使用分類類別之外，兒童首先或同時傾向於使用其他類型的類別對對對象進行分組，這些類別是他們通過某些外部關係之間的關聯而不是通過內部屬性的知識獲得的。我們指的是主題類別和連字元或大綱類別。它們往往更容易實現，而且開發得更早，因為它們是基於與個人經驗相關的情況，而不是像分類類別那樣抽象。
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7.4. Desarrollo semántico en primaria
7.4. 小學語義發展
Es uno de los componentes del lenguaje que más se desarrolla en esta etapa. En este período escolar, gracias a la información recibida a través de las distintas áreas curriculares, se produce un gran incremento del vocabulario y de la comprensión del significado de las palabras y de sus relaciones. De esta manera, serán capaces de comprender términos cada vez más abstractos y complejos y lograrán entender las relaciones espaciales, temporales y familiares en la medida en que incorporan los nuevos conceptos procedentes de los distintos campos semánticos. Además, en estas edades, se alcanza un conocimiento más abstracto del significado, ya que se independiza de los contextos particulares y de la interpretación individual, lo que favorece la competencia semántica.
它是現階段發展最快的語言組成部分之一。在這個學校期間，由於通過不同課程領域獲得的資訊，詞彙量和對單詞含義及其關係的理解有了很大的提高。通過這種方式，他們將能夠理解越來越抽象和複雜的術語，並能夠理解空間、時間和熟悉的關係，從而融合了來自不同語義領域的新概念。此外，在這些年齡段，可以獲得更抽象的意義知識，因為它變得獨立於特定的上下文和個人解釋，這有利於語義能力。
8. DESARROLLO GRAMATICAL: ADQUISICIÓN DE LA MORFOSINTAXIS
8. 語法發展：形態句法的習得
La gramática da cuenta de las relaciones que estructuran el lenguaje y engloba tanto la morfología como la sintaxis (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Podríamos decir que la gramática se compone de las reglas que rigen tanto la combinación de las palabras dentro de la oración, por ejemplo en qué orden hemos de situarlas, como de las reglas por las que añadimos marcas gramaticales (por ejemplo, morfológicas) a las palabras, por ejemplo para formar el plural. La morfología es el análisis de la estructura de las palabras, y se ocupa de la forma en que se combinan y organizan los 115
語法解釋了構建語言的關係，包括形態和句法（Karmiloff & Karmiloff-Smith，2005）。我們可以說，語法是由控制句子中單詞組合的規則組成的，例如我們必須以什麼順序放置它們，以及我們向單詞添加語法標記（例如，形態學）的規則，例如形成複數。形態學是對單詞結構的分析，它涉及單詞的組合和組織方式。
morfemas para constituir palabras y alterar alguna de sus características lingüísticas (por ejemplo, convertir una palabra singular, gato, en plural, gatos). Generalmente se distingue entre los morfemas ligados que están unidos a las palabras que modifican (por ejemplo, afijos y desinencias), como el prefijo «in» (por ejemplo, incompatible) o la «s» del plural, y morfemas libres, que son palabras completas (por ejemplo, adjetivos, nombres, verbos, artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc.).
構成單詞並改變其某些語言特徵的語素（例如，將單數詞 cat 轉換為複數詞 cats）。通常區分附著在它們修飾的單詞上的綁定語素（例如詞綴和詞尾），例如前綴「in」（例如，不相容）或複數“s”），以及自由語素，它們是完整的詞（例如，形容詞、名詞、動詞、冠詞、介詞、連詞、代詞等）。
El desarrollo morfológico comienza con la aparición de las primeras palabras, y aunque hay bastantes diferencias entre distintos estudios sobre las edades de adquisición, sí parece que siguen un orden consistente y estable común en todos. El estudio de los errores que cometen los niños y niñas de diferentes lenguas ha mostrado un patrón regular en dicho proceso. El desarrollo morfológico de los morfemas ligados pasa por las siguientes fases:
形態學的發展始於第一個單詞的出現，儘管關於習得年齡的不同研究之間存在相當多的差異，但它們似乎確實遵循所有單詞共有的一致和穩定的順序。對不同語言兒童所犯錯誤的研究表明，在這個過程中有規律的模式。結合語素的形態發展經歷以下幾個階段：
1. No incorporan morfemas ligados a sus palabras.
1. 他們不包含與他們單詞相關的語素。
2. Incorporan la marca morfológica correcta en casos muy limitados: dormido, hecho, etcétera.
2. 它們在非常有限的情況下包含正確的形態標記：睡著了、完成等。
3. Sobrerregularizan la regla de construcción morfológica sin tener en cuenta las excepciones: «freido», «hacido», etc.; incluso en aquellas construcciones irregulares que antes hacían correctamente.
3.他們過度規範了形態結構的規則，而沒有考慮到例外情況：“油炸”、“製造”等;即使在他們過去正確執行的那些不規則結構中。
4. Adquieren el sistema morfológico completo.
4.他們獲得了完整的形態系統。
El hecho de que realicen estas sobrerregularizaciones implica la aplicación de una regla y no meramente la recuperación de la palabra como simple etiqueta léxica.
他們進行這些過度規範化的事實意味著應用規則，而不僅僅是將單詞恢復為簡單的詞彙標籤。
En el caso de los morfemas libres, también cometen, independientemente de cuál sea su lengua, un patrón de error consistente: tienden a omitir los de clase cerrada (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.) en sus emisiones, dejando casi exclusivamente las palabras de clase abierta (sustantivos, verbos, adjetivos); estas omisiones van desapareciendo progresivamente en torno a los dos años y medio o tres años. Una de las hipótesis explicativas de este fenómeno sugiere que se debe no tanto a la mayor o menor longitud de las oraciones que quieren producir como al hecho de que la exigencia de cómputo de la regla gramatical es excesiva para su sistema cognitivo a esas edades, lo que, por tanto, les lleva a una sobrecarga del proceso (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Esta sobrecarga les hace optar por eliminar aquellos morfemas que aportan información menos relevante al proceso comunicativo. Por ejemplo, si se quiere comunicar que «un niño está jugando con una niña al balón», ante la necesidad de omitir algunos morfemas, será más fácil comprender para el oyente la primera emisión que la segunda de las siguientes: 1. «Niño juega niña balón».
在自由語素的情況下，無論其語言如何，它們也犯了一貫的錯誤模式：它們傾向於在話語中省略封閉類的詞（冠詞、介詞、連詞等），幾乎完全保留開放類的詞（名詞、動詞、形容詞）;這些遺漏在大約兩年半或三年後逐漸消失。對這種現象的解釋性假設之一表明，與其說是由於他們想要產生的句子長度過長，不如說是由於語法規則的計算要求對於他們這些年齡段的認知系統來說過高，因此，這導致他們過程超負荷（Karmiloff和Karmiloff-Smith，1999）。 2005）. 這種超載使他們選擇消除那些與交際過程不太相關的語素。例如，如果你想傳達“一個男孩和一個女孩在打球”，考慮到需要省略一些語素，聽者會比下面的第二個更容易理解第一個發射：1.“男孩玩女孩球”。
2. «Un juega con una» (esta emisión nunca sería emitida por ningún niño o niña por muy pequeño que fuera ya que no tendría ningún valor comunicativo para el oyente).
2.“一個人玩”（這個廣播永遠不會由任何孩子廣播，無論多麼小，因為它對聽眾沒有交流價值）。
El desarrollo de la sintaxis comienza desde muy temprano, tanto, que los datos de 116
語法的發展很早就開始了，以至於來自 116 的數據
percepción de habla en bebés muestran que éstos presentan cierta sensibilidad a algunos marcadores de sintaxis, como el cambio de orden de las palabras, o a los elementos prosódicos que reflejan contornos sintácticos, etc. (véase Mehler y Dupoux, 1990, para una revisión). La sintaxis analiza los principios o reglas de las estructuras gramaticales, es decir, cómo combinamos palabras para formar sintagmas y oraciones. El hito del desarrollo que marca el comienzo de la producción sintáctica es la fase de emisiones de dos palabras. Ésta comienza en torno a los 24 meses y supone para el infante ampliar la cantidad de significados que puede expresar jugando con las reglas sintácticas, como el orden de palabras. Por ejemplo, la combinación
嬰兒的言語知覺表明，他們對一些句法標記有一定的敏感性，例如改變單詞的順序，或對反映句法輪廓的韻律元素等（參見Mehler和Dupoux，1990，有關評論）。語法著眼於語法結構的原則或規則，即我們如何組合單詞以形成短語和句子。標誌著句法生產開始的發展里程碑是兩個詞的話語階段。這從大約 24 個月開始，涉及嬰兒通過玩弄句法規則（例如詞序）來擴展可以表達的意義數量。例如，將
«mamá eche» puede significar una petición (por ejemplo, mamá quiero leche), mientras que «eche mamá» puede ser un declarativo (por ejemplo, mamá, mira la leche — indicándole la leche derramada en la mesa— ).
“媽媽倒”可以表示請求（例如，媽媽想要牛奶），而“媽媽倒”可以是陳述句（例如，媽媽，看看牛奶——表示牛奶灑在桌子上）。