Aprendizaje escolar desde la psicología

雖然並非所有受ID影響的人都被納入幼兒或小學教育中心，但他們中的許多人都遵循一種被稱為全納教育的廣泛教學路線。這要求在學校對這些學生的教育反應包括課堂內在教學方法、空間和時間的組織以及評估程式和工具方面的普通措施。在學校一級，它可能包括靈活和非歧視性的分組、分組、普通小組的支助、援助方案和計劃，或增援和恢復活動。在個人層面，它可以包括其他更重要的措施，如獲取調整、具體計劃、重大或非重大課程調整（視其需要而定）以及非凡的持久性等 145

medidas. Un resumen de estas pautas de intervención específicas útiles en el aula pueden resumirse en la tabla 5.4.

測量。表 5.4 總結了這些在課堂上有用的具體干預指南。

Cuando el alumno está escolarizado en un aula o centro específico de educación especial, su aprendizaje va a estar ligado principalmente a las experiencias significativas de su vida. Para ello el aprendizaje se distribuye en ámbitos de experiencias.

當學生進入特定的特殊教育教室或中心時，他們的學習將主要與他們生活中的重要經歷聯繫起來。為此，學習分佈在經驗領域。

En el período de formación básica de carácter obligatorio los ámbitos de experiencia y desarrollo que se proponen están organizados en torno al:

在必修基礎培訓期間，建議的經驗和發展領域圍繞以下內容進行組織：

1. Conocimiento de sí mismo y la autonomía personal: incluye contenidos relacionados con la salud, los sentidos, el bienestar físico y emocional, el comportamiento, la autorregulación, la autonomía en aspectos como la alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres, vestido, sueño, etc.

1. 自我認識和個人自主：包括與健康、感官、身心健康、行為、自我調節、飲食、衛生、如廁訓練、如廁訓練、如廁訓練、穿衣、睡眠等方面的自主性相關的內容。

TABLA 5.4

表 5.4

Pautas de intervención educativa específicas para alumnado con discapacidad intelectual en el aula

針對智障學生在課堂上的具體教育干預指南

• Estructurar claramente las situaciones y contextos educativos.

• 清晰地構建教育情境和背景。

• Andamiar el aprendizaje organizado de lo fácil a lo difícil y de lo particular a lo general.

• 腳手架：有組織的學習，從簡單到困難，從特殊到一般。

• Emplear un aprendizaje significativo que parta del conocimiento previo como base y de sus intereses.

• 根據先驗知識和興趣進行有意義的學習。

• Priorizar métodos basados en el descubrimiento y en el papel activo del alumnado.

• 根據學生的發現和積極作用確定方法的優先次序。

• Privilegiar la ruta visual en la presentación de la información.

• 在信息呈現中優先考慮視覺路線。

• En la lectoescritura, emplear estrategias didácticas y metodológicas globalizadoras, apoyadas en los estímulos visuales y en la funcionalidad.

• 在閱讀和寫作中，使用全球化的教學和方法策略，並輔以視覺刺激和功能。

• En la adquisición de conceptos matemáticos, utilizar actividades directas con los objetos y el espacio, en las que la visualización de las acciones sirva de base para la representación y simbolización de la realidad.

• 在獲取數學概念時，使用與物體和空間的直接活動，其中動作的可視化是現實表示和符號化的基礎。

• Repetir las instrucciones individualmente.

• 單獨重複說明。

• Realizar preguntas para comprobar que ha comprendido la explicación.

• 提出問題以檢查您是否理解了解釋。

• Utilizar materiales alternativos (dibujos, reloj de arena, etc.).

• 使用替代材料（圖紙、沙漏等）。

• Utilizar ejemplos y materiales individualizados (o materiales) según sus capacidades manipulativas, cognitivas o lingüísticas.

• 根據他們的操作、認知或語言能力使用個人化的例子和材料（或材料）。

• Proponer a otro alumno/a como tutor/a para que le ayude.

• 建議另一名學生作為導師來説明他/她。

• Distribuir las actividades en pasos intermedios.

• 將活動劃分為中間步驟。

• Emplear el refuerzo positivo tras sus tareas.

• 在任務後使用正強化。

• Ofrecer tiempos de descanso tras realizar actividades con un grado importante de atención y concentración.

• 在進行活動后提供休息時間，並集中注意力。

No hacer cambios inmediatos de actividad.

不要立即更改活動。

• Dar feedback inmediato sobre el grado de acierto de sus tareas.

• 立即反饋他們的任務是否成功。

• Fomentar que los alumnos compartan experiencias.

• 鼓勵學生分享經驗。

2. Conocimiento del entorno: se trabaja la relación con los contextos habituales del alumno (escolar, familiar, ocio y comunitario), los objetos del medio (uso y sus propiedades), las personas, alimentos, animales, plantas..., las relaciones sociales, los hábitos y normas de convivencia, y las actividades en la comunidad: culturales, deportivas, etc.

2. 環境知識：研究與學生的日常環境（學校、家庭、休閒和社區）、環境物件（用途及其屬性）、人、食物、動物、植物等、社會關係、習慣和共存規則以及社區活動的關係：文化、體育等。

3. Lenguaje, comunicación y representación: se aprenden las habilidades comunicativas preverbales, la intención comunicativa, atención y percepción, el 146

3.語言、溝通和表徵：語言前的溝通技巧、交際意圖、注意力和感知是習得的，146

lenguaje oral y escrito, la lectura y escritura, las matemáticas, la expresión plástica, el dibujo y la expresión musical.

口頭和書面語言、閱讀和寫作、數學、視覺表達、繪畫和音樂表達。

En la etapa de transición a la vida adulta, la propuesta curricular pretende conseguir el mayor grado de integración y participación en la comunidad. Los contenidos de esta etapa se organizan sobre dos ejes principales: la consolidación y progreso de aprendizajes básicos ya trabajados en la etapa anterior, relacionados con la identidad y autonomía personal, y la formación en tareas de la vida diaria y la vida laboral. Los ámbitos de experiencia son:

在向成人生活的過渡階段，課程建議旨在實現對社區的最高度的融合和參與。這一階段的內容圍繞兩個主軸組織：與個人身份和自主性相關的上一階段已經完成的基礎學習的鞏固和進步，以及日常生活和工作生活任務的培訓。專業領域包括：

1. Autonomía personal en la vida diaria: incluye el conocimiento del propio cuerpo, la regulación del comportamiento, habilidades motrices para la ejecución de las actividades de la vida diaria y habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud y el bienestar físico y emocional.

1. 日常生活中的個人自主權：包括對自己身體的了解、行為的調節、執行日常生活活動的運動技能以及與維持健康和身心健康相關的技能。

2. Integración social y comunitaria: se entrena en la participación del alumno en su comunidad, en el uso independiente de los recursos de la misma y la participación en los acontecimientos culturales, festivos, etc., significativos de la comunidad.

2. 社會和社區融合：學生接受培訓，讓學生參與他/她的社區，獨立使用其資源並參與社區中重要的文化、節日等活動。

3. Habilidades y destrezas laborales: se trata de incorporar hábitos necesarios para el desempeño de un puesto de trabajo: puntualidad, orden, limpieza..., el uso y manejo de diferentes tipos de herramientas, técnicas básicas generalizables a entornos laborales y domésticos (pegar, lijar, doblar, embalar, montar y desmontar objetos), y conocimientos académicos funcionales relacionados con la actividad prelaboral/ocupacional.

3. 工作技能和能力：它是關於融入執行工作所需的習慣：守時、秩序、清潔......、使用和處理不同類型的工具、可推廣到工作和家庭環境的基本技術（膠合、打磨、摺疊、包裝、組裝和拆卸物件），以及與工作前/職業活動相關的功能性學術知識。

Código QR número 5.4, sobre la integración laboral del

二維碼編號 5.4，關於集成

discapacitado. Se puede ver también en: https://goo.gl/dChUhw.

禁用。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/dChUhw。

3.2. Límite superior o altas capacidades

3.2. 上限或高容量

147

a) Conceptualización

（a） 概念化

La comunidad científica ha tenido dificultades al intentar llegar a un acuerdo para medir y definir, de forma precisa, el concepto de altas capacidades o superdotación intelectual. Tradicionalmente, se ha visto restringido por su identificación con alumnos que mostraban una capacidad intelectual por encima de 130 o 140 de CI. La mayor parte de los investigadores y profesionales están de acuerdo en que una única puntuación en un test de inteligencia o de rendimiento ya no es suficiente (Renzulli y Gaesser, 2015).

科學界在試圖達成一致意見以準確衡量和定義高能力或智力天賦的概念方面遇到了困難。傳統上，它一直受到對智商超過130或140的學生的認同的限制。大多數研究人員和從業者都認為，智力或表現測試的單一分數已經不夠了（Renzulli&Gaesser，2015）。

En la actualidad se ha evolucionado hacia una concepción de la superdotación menos restrictiva, lo que ha permitido incluir otros factores del individuo para una mejor comprensión de la alta capacidad intelectual. Un impulso vino de la mano de los modelos cognitivos del procesamiento de la información, los cuales han destacado otros componentes, tales como los modos de percibir, recordar y pensar, o las formas distintas de aprender, almacenar y utilizar la información que tienen los individuos, especialmente los de alta capacidad (Montero, Navarro y Aguilar, 2013).

如今，人們已經朝著限制較少的天才概念發展，這使得可以包括個人的其他因素，以便更好地理解高智力。信息處理的認知模型推動了這一趨勢，這些模型突出了其他組成部分，例如感知，記憶和思考的方式，或者個人學習，存儲和使用資訊的不同方式，尤其是那些具有高能力的人（Montero，Navarro和Aguilar，2013）。

Son muchos los conceptos utilizados para referirse a los alumnos superdotados.

有許多概念用於指代資優學生。

Talento, genio, prodigio o de alta capacidad son algunos de ellos. Esta variedad de términos es consecuencia de la ambigüedad y falta de consenso que ha acompañado a la comunidad científica a la hora de definir la superdotación intelectual. Por ello, vamos a definir los que se usan con más frecuencia:

天賦、天才、神童或高能力就是其中的一部分。這種術語的多樣性是科學界在定義智力天賦時所伴隨的模棱兩可和缺乏共識的結果。因此，讓我們定義最常用的：

1. Alumno precoz.

1.早熟的學習者。

2. Talento (simple o complejo).

2.天賦（簡單或複雜）。

3. Superdotado (López, Beltrán, López y Chicharro, 2000).

3. 天才（López，Beltrán，López和Chicharro，2000）。

1. Alumno precoz o precocidad intelectual: es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas. Esta prontitud en el desarrollo no implica directamente la presencia de sobredotación intelectual, pero es cierto que la mayoría de los que lo son han manifestado desde temprano sus aptitudes.

1. 早熟或智力早熟的學生：是指在一個或多個領域表現出早期發展的學生。這種發展的迅速性並不直接意味著智力天賦的存在，但確實，大多數有天賦的人從小就表現出了他們的天賦。

2. Talento: designa a los alumnos con una aptitud muy superior en un ámbito específico, como por ejemplo el área verbal, matemática, artística, lógica, creativa, la música o el deporte, entre otras. Es útil distinguir entre talento simple y complejo.

2. 天賦：指在特定領域具有更高才能的學生，例如語言、數學、藝術、邏輯、創意、音樂或體育等。區分簡單和複雜的人才是有説明的。

a) Talento simple: describe al alumno con elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95). Por ejemplo, talento creativo, en el que el alumno presenta una elevada capacidad para esta forma de razonamiento, y normal o inferior en otras (López et al., 2000).

a） 簡單才能：描述在特定領域具有高天賦或能力的學生（高於第 95 個百分位）。例如，創造性才能，其中學生具有很高的推理能力，而在其他方面則正常或較差（López等人，2000）。

b) Talento complejo: cuando aparece en un mismo alumno la combinación de varias aptitudes, con un percentil superior a 85 en al menos tres capacidades cognitivas, surge el talento complejo. Por ejemplo, un alumno con talento 148

b） 複雜天賦：當同一個學生結合多種技能時，在至少三種認知能力中百分位數大於 85，就會出現複雜天賦。例如，一個有才華的學生 148

académico por destacar en factores verbales, lógicos y en la gestión de la memoria.

學術方面表現出色，在語言和邏輯因素以及記憶管理方面表現出色。

3. Altas capacidades intelectuales y/o superdotados: son alumnos con un nivel elevado en capacidades cognitivas (por encima del percentil 75) y aptitudes intelectuales, como razonamiento lógico, gestión perceptual y de la memoria, razonamiento verbal o matemático y aptitud espacial, acompañado de una alta creatividad, igualmente por encima del percentil 75.

3. 高智力和/或資優能力：這些學生具有高水平的認知能力（高於第 75 個百分位）和智力能力，例如邏輯推理、感知和記憶管理、語言或數學推理和空間能力，並伴有高度的創造力，也高於第 75 個百分位。

b) Modelos explicativos de la superdotación: teoría de los tres anillos Una de las teorías desarrolladas en el ámbito escolar para explicar la superdotación intelectual es la de los tres anillos de Joseph Renzulli (1978). Fue diseñado expresamente para dar cobertura teórica a un programa de intervención dirigido a desarrollar tanto el potencial académico como el creativo-productivo. Se basa en décadas de investigación, y se ha mostrado muy útil para comprender la realidad del alumno de alta capacidad en el marco escolar.

b） 天賦的解釋模型：三環理論 在學校中發展起來的解釋智力天賦的理論之一是約瑟夫·倫祖利（Joseph Renzulli，1978）的三環理論。它明確旨在為旨在發展學術和創造性生產潛力的干預計劃提供理論覆蓋。它基於數十年的研究，已被證明對於瞭解學校環境中天才學生的現實非常有用。

Renzulli (2005) define la superdotación intelectual como el resultado de la interacción de tres factores: alto grado de inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea (figura 5.3).

Renzulli（2005）將智力天賦定義為三個因素相互作用的結果：高度智力，創造力和對任務的承諾（圖5.3）。

— Alto grado de inteligencia: la capacidad se sitúa por encima de la media. El alumno superdotado debe tener un cociente intelectual (CI) superior a 130, evaluado por un test de inteligencia contrastado desde la psicometría, como por ejemplo la escala de inteligencia para niños (WISC-IV).

• 高智商：能力高於平均水準。資優學生的智商 （IQ） 必須大於 130，通過與心理測量學（例如兒童智力量表 （WISC-IV））形成對比的智力測試進行評估。

149

Figura 5.3.—La teoría de los tres anillos de J. Renzulli.

圖 5.3.—J. Renzulli 的三環理論。

— Compromiso con la tarea: algunos de los términos que se emplean para designar este rasgo podrían ser perseverancia, resistencia, determinación y seguridad en sí mismo, capacidad para implicarse plenamente en un problema durante un largo período de tiempo y perseverar, incluso cuando aparecen dificultades que cohibirían a otras personas (Renzulli y Gaesser, 2015). Por tanto, podemos afirmar que los aspectos motivacionales son tan importantes para un rendimiento excepcional como lo es la propia capacidad, ya que estos determinan la habilidad de un individuo para aprovechar las oportunidades para el desarrollo de su talento.

- 對任務的承諾：用於指定這種特質的一些術語可能是毅力，韌性，決心和自信，在很長一段時間內充分參與問題並堅持不懈的能力，即使出現會抑制其他人的困難（Renzulli&Gaesser，2015）。因此，我們可以肯定，動機方面對於出色的表現與自己的能力一樣重要，因為它們決定了個人利用機會發展其才能的能力。

— Alto niveles de creatividad: se entiende como el conjunto de características que engloba la curiosidad, la originalidad e ingeniosidad o la tendencia a cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.

- 高水準的創造力：這被理解為包括好奇心、獨創性和獨創性或質疑傳統或社會習俗的傾向的一組特徵。

Cada uno de los tres rasgos contribuye a la manifestación del comportamiento de superdotación, y ninguno de ellos de forma independiente. El alto grado de inteligencia es condición necesaria, pero no suficiente. La creatividad y el compromiso con las tareas no son factores secundarios, sino que son elementos muy relevantes en la configuración de los comportamientos de superdotación. De hecho, muchos de los personajes históricos que llaman nuestra atención por sus extraordinarias aportaciones fueron creativos en sus visiones, valoraciones o soluciones frente a los acontecimientos de su época. En una de las prácticas que se recogen al final del capítulo sobre Velázquez se relaciona la obra creativa del pintor sevillano con la teoría de los tres anillos. Los rasgos 150

這三個特徵中的每一個都有助於天才行為的表現，而且它們都不是獨立的。高度的智力是必要條件，但不是充分條件。創造力和對任務的承諾不是次要因素，而是塑造天才行為的非常相關的因素。事實上，許多因其非凡貢獻而引起我們注意的歷史人物在對他們那個時代的事件的願景、評估或解決方案方面都具有創造性。在委拉斯開茲一章末尾收集的其中一項實踐中，塞維利亞畫家的創造性工作與三環理論有關。性狀 150

comentados de alto compromiso con la tarea y la enorme creatividad del cuadro de Las Meninas así lo reflejan.

對任務的高度承諾和拉斯梅尼納斯繪畫的巨大創造力反映了這一點。

Esta perspectiva de la superdotación justifica la necesidad de que niños, adolescentes y adultos puedan tener acceso a escenarios estimulantes (oportunidades, recursos y motivación) para que sus potencialidades de creatividad y compromiso alcancen las mayores cotas. En ocasiones se ha insistido en que la educación formal no es suficiente, pero no olvidemos que la interacción y solapamiento de estos rasgos, a su vez, crearán las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (Renzulli y Gaesser, 2015). Por ello, estos comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas, no en todas, en determinados momentos, no en todos, y bajo determinadas circunstancias (Renzulli, 2005).

這種天賦的觀點證明瞭兒童、青少年和成人需要獲得刺激的場景（機會、資源和動力），以便他們的創造力和承諾潛力達到最高水準。有時有人堅持認為正規教育是不夠的，但我們不要忘記，這些特徵的相互作用和重疊反過來將為所謂的天才行為的出現和表現創造條件（Renzulli&Gaesser，2015）。因此，這些有天賦的行為發生在某些人身上，而不是所有人，在某些時間，根本不是，在某些情況下（Renzulli，2005）。

c) Clasificación y rasgos socioemocionales

c） 分類和社會情感特徵

Bajo la denominación de alumnos de altas capacidades se halla una diversidad de personas con talentos diversos. No forman un grupo homogéneo, por lo que no podemos hablar de unas características comunes. Varían en su bagaje cultural, por el grupo étnico al que pertenecen, por su nivel socioeconómico, y también por sus características personales como el temperamento, la introversión y/o la extraversión. Es decir, no hay un patrón estándar del talento entre los alumnos superdotados (Reis y Renzulli, 2009), a lo que se suma una variable denominada disincronía en el desarrollo intelectual, social, afectivo, físico y motor. A pesar de esta diversidad, podemos describir las características más definitorias que giran en torno a tres ejes: cognición, creatividad y personalidad (Barrera, Durán, González y Reina, 2008):

在天才學生的名義下，有各種各樣的人，有不同的才能。它們不形成一個同質的群體，因此我們不能談論共同的特徵。他們的文化背景、所屬的種族、社會經濟水準以及氣質、內向和/或外向等個人特徵各不相同。換句話說，在有天賦的學生中沒有標準的才能模式（Reis&Renzulli，2009），在智力，社交，情感，身體和運動發展中增加了一個稱為不同步的變數。儘管有這樣的多樣性，我們可以描述圍繞三個主幫的最定義特徵：認知，創造力和人格（Barrera，Durán，González&Reina，2008）：

1. Características cognitivas

1. 認知特徵

— Gran soltura en el manejo de símbolos e ideas abstractas, complejas y nuevas: captan fácilmente las relaciones y los principios que subyacen a las mismas. Por ejemplo, María, de siete años, ante la pregunta de ¿qué era un alfabeto? contestó:

— 非常流利地處理抽象、複雜和新符號和想法：他們很容易掌握它們背後的關係和原則。例如，七歲的瑪麗亞，當被問及字母表是什麼時？回答：

«Es un grupo de letras que está en todas las lenguas. Para todos hay un alfabeto, utilizándose unas u otras en diferentes lenguas. Es un conjunto de vocales y consonantes».

“這是一組所有語言的字母。每個人都有一個字母表，其中一種或另一種用於不同的語言。這是一組元音和輔音。

— Rapidez y eficacia en la resolución de los problemas complejos: Rosa, de siete años, resuelve el problema de la Torre de Hanói con cuatro discos, sin cometer ningún error.

— 解決複雜問題的速度和效率：七歲的羅莎用四個圓盤解決了河內塔的問題，沒有犯任何錯誤。

— Buena memoria: almacenan y recuperan la información de forma profunda y con estrategias eficaces. Steven a los tres años era capaz de recordar las matrículas de todos los coches que había visto en el paseo que dio por el pueblo con su abuelo.

— 良好的記憶力：它們以深入的方式和有效的策略存儲和檢索資訊。三歲的史蒂文能夠記住他和祖父一起在村子裡散步時看到的所有汽車的車牌。

— El caso de Lorenzo, de seis años y cinco meses y con un CI de 160, resulta también llamativo. Lorenzo preguntaba a su madre qué dirección llevaban las 151

— 六歲零五個月、智商為 160 的洛倫佐的案例也令人震驚。洛倫佐問他的母親151的方向是什麼

piedras solares, y esta le respondió que no lo sabía. Posteriormente el niño le contestó: «Ya lo sé, no llevan ninguna; van por donde quieren porque no hay gravedad». La respuesta es correcta en la medida que hace referencia a los pasillos ingrávidos entre asteroides.

日光石，她回答說她不知道。然後男孩回答說：「我知道，他們沒有;他們去他們想去的地方，因為沒有重力。答案是正確的，因為它指的是小行星之間的失重走廊。

— El caso de Julián, de seis años y tres meses, es también sorprendente. Ante la pregunta de cómo repartir 12 galletas entre cuatro niños, contestó en pocos segundos de forma correcta. Preguntándole que cómo lo sabía, contestó que sumando 3 + 3 + 3 + 3. Más tarde, se le sugiere que por qué no había sumado 2 +

六歲零三個月大的朱利安的情況也令人驚訝。當被問及如何在四個孩子之間分發 12 塊餅乾時，他在幾秒鐘內就答對了。當被問及他怎麼知道的時，他回答說加3 + 3 + 3 + 3。後來，有人向他建議為什麼不添加 2+

2 + 2 + 2, a lo que contestó que ya lo había hecho y estaba mal12.

2 + 2 + 2，他回答說他已經這樣做了，這是錯誤的。

— El caso de Laura, de diez años y dos meses, muestra un ejemplo de pensamiento divergente. Se preguntó a toda la clase por la identificación de aquella palabra que era diferente de las demás: rojo, pera, amarillo, azul. Todos rápidamente contestan pera, argumentando que es una fruta, mientras el resto son colores. Esta alumna expresa que azul también es correcto. Cuando se le pide justificación, argumenta que es una palabra aguda, mientras las otras palabras son llanas13.

——十歲零兩個月大的蘿拉（Laura）的案例顯示了發散思維的一個例子。全班同學都被問到如何識別這個與其他詞不同的詞：紅色、梨形、黃色、藍色。大家很快回答梨子，說是水果，剩下的都是顏色。這位學生表示藍色也是正確的。當被問及理由時，他辯稱這是一個尖銳的詞，而其他詞則很直白13。

Código QR número 5.5, donde se puede ver la ejecución de las

QR 碼編號 5.5，您可以在其中看到

Torres de Hanói con diversa cantidad de discos. Se pide a los niños y a las niñas que pasen todos los discos del pivote de la izquierda al de la derecha, con dos condiciones: de uno en uno y que nunca haya un disco pequeño debajo de uno grande. Se trata

河內塔與各種圓盤。孩子們被要求將所有圓盤從左邊的樞軸移動到右邊的圓盤，有兩個條件：一次一個，大圓盤下面永遠沒有小圓盤。一切都是關於

de hacer la prueba en la menor cantidad de movimientos posibles. Se puede ver también en: https://goo.gl/ZbEisQ.

以盡可能少的動作進行測試。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/ZbEisQ。

— Los niños y las niñas de altas habilidades suelen hacer preguntas impropias para su edad. Este es el caso de María, de ocho años, quien en su colegio de monjas preguntó a su profesora la siguiente cuestión: «Dígame tres razones empíricas por las que no puedo ser Dios». Tales preguntas a veces crean desconcierto en los profesores.

— 能力強的孩子經常問不適合他們年齡的問題。八歲的瑪麗亞就是這種情況，她在修女學校里問了她的老師以下問題：“告訴我為什麼我不能成為上帝的三個經驗原因。這樣的問題有時會讓老師感到困惑。

2. Características en la personalidad

2.性格特徵

152

— Suelen mostrar alta motivación y ser perseverantes y perfeccionistas en las tareas que realizan y les interesan. Andrés, a los 6 años, lo sabe todo sobre los dinosaurios, e incluso ha escrito un cómic sobre ellos.

— 他們往往表現出很高的動力，在他們執行和感興趣的任務中堅持不懈和完美主義者。6歲的安德列斯對恐龍瞭若指掌，甚至還寫了一本關於恐龍的漫畫書。

— Pueden ser líderes naturales de sus grupos, debido a su capacidad para la persuasión y convicción y seguridad que transmiten al defender una posición o proponer una actividad. Delia ha comprometido a toda su clase de 5.º de Educación Primaria para crear un club de poetas.

— 他們可以成為他們團隊的天然領導者，因為他們在捍衛立場或提議活動時傳達的說服力、信念和信心。迪莉婭讓她的整個五年級班級都成立了一個詩人俱樂部。

— En general, tienen un buen autoconcepto y un estilo atribucional interno para sus éxitos y fracasos. Cuando Sandra pierde con el equipo de voleibol de 6.º de Educación Primaria, piensa que debe entrenar más y conseguir mejorar el saque en el próximo partido.

— 一般來說，他們對自己的成功和失敗有很好的自我概念和內部歸因風格。當桑德拉輸給六年級排球隊時，她認為她應該在下一場比賽中多訓練並提高她的發球水準。

— Son sensibles hacia el mundo que les rodea y muestran un sentido ético desarrollado. Se interesan por los temas morales. Andrea, por ejemplo, tiene un alto sentido de la justicia, y considera que el 4 que ha obtenido su amiga Sandra (con parálisis cerebral) en ciencias naturales debería corregirse y la profesora tener más en cuenta su discapacidad.

— 他們對周圍的世界很敏感，並表現出發達的道德意識。他們對道德問題感興趣。例如，安德里亞（Andrea）具有高度的正義感，並認為她的朋友桑德拉（患有腦癱）在自然科學中獲得的4分應該得到糾正，老師應該更多地考慮她的殘疾。

— Muestran una tendencia a ser independientes y a seguir sus propios criterios.

— 他們表現出獨立和遵循自己標準的傾向。

Amalio, desde los 4 años, tiene completa autonomía en el cuidado personal.

阿馬利奧從4歲起就擁有完全的個人護理自主權。

3. Características en la creatividad

3. 創造力的特徵

— Muestran un pensamiento más productivo que reproductivo. Se dice que los niños y niñas de altas capacidades son más creadores de conocimiento que consumidores de conocimiento.

— 他們表現出比生殖思維更有成效。有人說，天才兒童更像是知識的創造者，而不是知識的消費者。

— Son muy curiosos, les atrae explorar ideas y preguntan mucho.

— 他們非常好奇，喜歡探索想法並提出很多問題。

— Presentan un pensamiento flexible.

— 他們有靈活的思維。

— Estilo de resolución de problemas y conflictos mediante la adopción de diferentes puntos de vista, generando con fluidez ideas-soluciones.

— 通過採用不同的觀點，流暢地產生想法和解決方案來解決問題和衝突的風格。

— Muestran mucha imaginación y fantasía.

他們表現出很多想像力和幻想。

— Son creativos y originales en sus producciones (dibujos, juegos, etc.).

— 他們在作品（繪畫、遊戲等）中具有創造性和原創性。

El docente como gestor del talento

教師作為人才管理者

Mönks señala que si los padres y maestros quieren solucionar los problemas de los superdotados, deberán estar dispuestos a conocer las necesidades socioemocionales de estos escolares y obrar en consecuencia, pues el niño puede mostrar, en caso negativo, una gran inseguridad (véase tabla 5.5).

Mönks指出，如果家長和老師想要解決資優兒童的問題，他們必須願意瞭解這些學生的社會情感需求並採取相應的行動，因為如果不這樣做，孩子可能會表現出極大的不安全感（見表5.5）。

TABLA 5.5

表 5.5

Relación entre las características de los superdotados y posibles problemas escolares 153

資優特質與可能的學校問題之間的關係 153

Características

特性

Posibles problemas

可能的問題

a) Adquisición rápida de información.

（a） 迅速獲取資訊。

a) Impacientes ante la lentitud de sus compañeros.

a） 對同齡人的緩慢不耐煩。

b) Actitud activa para observar,

（b） 積極遵守，

b) Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados y les curiosidad intelectual y motivación

b） 他們提出令人費解的問題，固執己見，對知識充滿好奇和積極性

incomodan las órdenes.

訂單很不舒服。

intrínseca.

固有的。

c) Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la práctica e c) Habilidad para conceptualizar, abstraer

c） 拒絕或省略細節，抵制實踐，以及 c） 概念化、抽象化的能力

instrucción y cuestionan los métodos de enseñanza.

和問題教學方法。

y sintetizar; disfrutan con la resolución

並合成;享受解析度

d) Construyen reglas o sistemas complicados, y se pueden de problemas.

d）他們構建了複雜的規則或系統，他們可以解決問題。

mostrar mandones, dominantes y maleducados.

專橫、霸道、粗魯。

d) Disfrutan organizando cosas y a las

d） 他們喜歡組織事物和

e) Pueden servirse de palabras para escapar o evitar situaciones.

（e） 他們可能使用言語來逃避或迴避情況。

personas dentro de una estructura.

結構中的人。

Llegan a aburrirse en el colegio. Los demás les pueden ver

他們在學校感到無聊。其他人可以看到你

e) Amplio vocabulario, gran información

e） 詞彙量大，資訊量大

como el/la «sabelotodo».

作為“無所不知”。

de temas complejos.

複雜的問題。

f) Se molestan con las interrupciones, y desatienden sus f) Creativos e imaginativos, les gusta

f） 他們對打擾感到惱火，而忽略了他們的 f） 創造性和想像力，他們喜歡

obligaciones y a la gente cuando su interés está centrado en

當他們的利益集中在

experimentar nuevas formas de hacer

嘗試新的做事方式

algo.

東西。

las cosas.

事情。

g) Rechazo hacia los compañeros, al esperar que los demás g) Concentración intensa, con lapsus

g） 拒絕同齡人，期望別人不快樂。 g） 注意力不集中，有失誤

tengan valores similares.

具有相似的值。

duraderos de atención en áreas de

在以下領域提供長期護理

h) Posible rechazo hacia los padres, siendo anticonformistas.

h） 可能拒絕父母，反對墨守成規。

interés.

利息。

i) Pueden sentir frustración por la inactividad, pudiendo ser h) Sensibilidad, empatía por los demás,

i） 他們可能會因不活動而感到沮喪，這可能是 h） 敏感、對他人的同理心、

hiperactivos.

活躍。

deseo de ser aceptado por el grupo de

渴望被群體接受

j) Pueden ser considerados por profesores o alumnos como iguales.

j） 教師或學生可以認為他們是平等的。

ariscos o egoístas.

吝嗇或自私。

i) Elevada energía, viveza y ansia;

（i） 精力充沛、活潑開朗、熱切開朗;

k) Su sentido del humor puede ser no comprendido, por lo que períodos de esfuerzos intensos.

k） 你的幽默感可能會被誤解，所以長時間的劇烈運動。

pueden pasar por ser los «payasos de la clase».

他們可以被認為是「班級小醜」。。

j) Son independientes, prefieren el trabajo

j） 他們是獨立的，他們更喜歡工作

individualizado y confían en ellos

個人化並信任他們

mismos.

相同。

k) Gran sentido del humor. Un humor

k） 很有幽默感。幽默感

muy intelectual.

很有智慧。

FUENTE: Mönks (1993).

資料來源：Mönks（1993年）。

d) Propuestas para la intervención educativa con alumnos de altas capacidades Las respuestas ante las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado con alta capacidad intelectual o talento se pueden dividir en medidas de agrupamiento, flexibilización y enriquecimiento (Barrera et al., 2008). La figura 5.4 recoge las ventajas e inconvenientes generales de cada una de ellas.

d） 對資優學生進行教育干預的建議 對高智力或天賦學生的特定教育支援需求的回應可分為分組、靈活化和豐富措施（Barrera et al.，2008）。圖 5.4 顯示了每種方法的一般優點和缺點。

154

Figura 5.4.—Ventajas e inconvenientes de los programas de intervención en altas capacidades.

圖 5.4.—高容量干預計劃的優缺點。

Código QR número 5.6, sobre la situación problemática de los niños y las niñas de altas capacidades y su encaje en el sistema educativo. Se puede ver también en: https://goo.gl/8vKuvs.

二維碼編號 5.6，關於資優兒童的問題狀況及其對教育系統的適應。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/8vKuvs。

4. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

4. 學校學習困難

4.1. Conceptualización

4.1. 概念化

Hay un porcentaje del alumnado que presenta dificultades para aprender diversos 155

有一定比例的學生在學習各種 155 方面有困難

contenidos curriculares, que se producen de manera continuada y que no están asociadas a razones primarias, como una discapacidad intelectual, problemas socioemocionales, del lenguaje o incluso pobre estimulación medioambiental. Son dificultades asociadas a la lectura, escritura y cálculo, habilidades que facilitan el conocimiento humano. Estas habilidades son complejas, ya que en ellas están involucrados diversos procesos que el alumnado debe ejecutar.

課程內容，這是連續產生的，與智力障礙、社會情感問題、語言問題甚至不良的環境刺激等主要原因無關。這些是與閱讀、寫作和算術相關的困難，這些技能促進了人類的知識。這些技能很複雜，因為它們涉及學生必須執行的各種過程。

4.1.1. En cuanto a la lectura

4.1.1. 閱讀

Tal y como identifican Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas (2015), en la lectura están implicados cuatro tipos de procesos:

正如Cuetos，Rodríguez，Ruano和Arribas（2015）所確定的那樣，閱讀涉及四種類型的過程：

1. Perceptivo, con la finalidad de extraer la información del grafema, la recuperación de la memoria icónica y el uso de la memoria a corto plazo para el reconocimiento y análisis lingüístico.

1.感知性，目的是從字素中提取資訊，檢索標誌性記憶，並使用短期記憶進行語言識別和分析。

2. Léxico o de recuperación de la palabra. Para ello se utilizan dos procedimientos distintos:

2.詞典或單詞檢索。為此，使用了兩種不同的過程：

a) Ruta directa (ortográfica, visual o lexical), por la que se consigue la palabra de forma global, ayudando a recuperar rápidamente palabras conocidas.

a） 直接路徑（正字法、視覺或詞彙），通過該路徑在全球範圍內獲取單詞，有助於快速檢索已知單詞。

b) Ruta indirecta (fonológica), mediante la transformación de grafema en fonema (leer la palabra letra a letra; al niño se le enseña así cómo se unen las letras formando sílabas y luego palabras), resultando útil para la recuperación de palabras desconocidas.

b）間接（語音）途徑，通過將字素轉換為音素（逐個字母閱讀單詞;因此教孩子如何將字母連接起來形成音節，然後形成單詞），對於檢索未知單詞很有用。

3. Proceso sintáctico, que consiste en el agrupamiento de las palabras en frases y párrafos, el uso de claves sintácticas y el manejo de signos de puntuación.

3.句法過程，包括將單詞分組為句子和段落，使用句法提示和使用標點符號。

4. Proceso semántico, con el que se integra el significado de las palabras, frases y textos, utilizando claves lingüísticas y contextuales de los conocimientos previos.

4. 語義過程，使用先前知識的語言和上下文線索，將單詞、短語和文本的含義與語義相結合。

4.1.2. En cuanto a la escritura

4.1.2. 關於寫入

Del mismo modo, también en la escritura están involucrados varios procesos (Cuetos et al., 2015): Procesos de planificación del mensaje, con la finalidad de organizar el contenido que se desea escribir, mediante la generación de información a partir de la memoria o entorno, la selección y organización de los contenidos relevantes, y la revisión del mensaje. Procesos de construcción sintáctica, para ajustar la elaboración las frases de manera adecuada a las reglas gramaticales, mediante la construcción de la estructura, colocación de palabras funcionales y el uso de signos de puntuación. Procesos de recuperación de elementos léxicos, que consiste en captar los grafemas y la selección 156

同樣，寫作也涉及幾個過程（Cuetos et al.， 2015）：消息規劃過程，目的是通過從記憶或環境中生成資訊、選擇和組織相關內容以及修改消息來組織要編寫的內容。句法建構過程，通過結構的構造、功能詞的放置和標點符號的使用，以適當的方式調整句子的闡述，以符合語法規則。詞彙元素的檢索過程，包括捕獲字素和選擇 156

de palabras pertinentes y adecuadas. Al igual que la lectura, esta recuperación puede realizarse siguiendo dos vías:

相關和適當的詞語。與閱讀一樣，這種恢復可以通過兩種方式完成：

1. Vía ortográfica (visual, directa o lexical), que extrae la palabra a partir del almacén grafémico en la memoria de trabajo (o memoria operativa), fundamental para recuperar rápidamente palabras conocidas. Por ejemplo: palabras muy familiares como «mamá», «coche» o «casa» se leerán en su conjunto, pero si se presenta alguna dificultad en este nivel será necesario leerla letra por letra, lo que se traduce en una lectura silabeada (m-a-m-á).

1. 正字法通路（視覺、直接或詞彙），從工作記憶（或工作記憶）的字形存儲中提取單詞，這對於快速檢索已知單詞至關重要。例如：非常熟悉的單詞，如“媽媽”、“汽車”或“房子”將被作為一個整體閱讀，但如果在這個級別有任何困難，則需要逐個字母閱讀，這轉化為音節閱讀（m-a-m-á）。

2. Vía fonológica (indirecta o subléxica), extrayendo la palabra mediante mecanismos de conversión fonema-grafema, siempre interpretados mediante las reglas ortográficas (por ejemplo: la regla de la «c» dice que esta letra seguida de las vocales «e», «i» suena /z/; entonces la palabra «cesta» se leerá « questa» si el niño no domina bien el uso de esta regla), y procesos motores, que convierten el grafema en movimientos mediante el uso de patrones motores: secuencias, dirección, tamaño proporcional de las letras y rasgos, etc.

2.語音學（間接或次詞彙），通過音素-字素轉換機制提取單詞，始終由正字法規則解釋（例如：“c”規則說這個字母後跟元音“e”，“i”發音/z/;如果孩子沒有很好地掌握這個規則的使用，“cesta”這個詞將被讀作“questa”）， 和運動過程，通過使用運動模式將字形轉化為運動：序列、方向、字母和特徵的比例大小等。

4.1.3. En cuanto al cálculo

4.1.3. 計算

Se han aportado diferentes explicaciones sobre el pensamiento matemático y sus dificultades. Por ejemplo, el modelo cognitivo de triple código diferencia tres procesos (Dehaene y Cohen, 1995):

關於數學思維及其困難，已經提供了不同的解釋。例如，三重代碼認知模型區分了三個過程（Dehaene & Cohen，1995）：

1. Representación analógica de cantidades: representación espacial de las magnitudes, como en la comparación numérica y el cálculo.

1.量的類比表示：量級的空間表示，如數值比較和計算。

2. El procesamiento verbal auditivo: números como conjunto de palabras, «cuatro», por ejemplo en el uso en las tablas de multiplicar o el conteo.

2.聽覺語言處理：數位作為一組單詞，“四”，例如用於乘法表或計數。

3. El procesamiento verbal arábigo: forma visual del número «4», como en la realización de cálculos complejos.

3.阿拉伯語語言處理：數位“4”的視覺形式，如進行複雜的計算。

4.2. Clasificación

4.2. 分類

Afrontamos brevemente una serie de dificultades del aprendizaje que resultan ser habituales en el contexto de aula. Nos referimos en primer lugar a la dislexia, la disgrafía en segundo lugar y finalmente a la discalculia.

我們簡要介紹了課堂環境中常見的一系列學習困難。我們首先提到閱讀障礙，其次是書寫障礙，最後是計算障礙。

4.2.1. Dislexia

4.2.1. 閱讀障礙

Llamamos dislexia a las dificultades en los procesos lectores, no atribuibles a causas 157

閱讀障礙被定義為閱讀過程中的困難，這些困難不能歸因於157個原因。

socioemocionales, intelectuales o ambientales. Puede consistir en dificultades en la precisión de la lectura de palabras, en la velocidad o fluidez en la lectura y/o en la comprensión de lo que se lee. En consecuencia, no es una dificultad única, sino que tiene múltiples manifestaciones, tanto por los procesos afectados como por su gravedad. Es por ello que se han aportado distintas clasificaciones, en función del modelo teórico que fundamente los procesos implicados en la lectura (véase tabla 5.6).

社會情感、智力或環境。它可能包括閱讀單詞的準確性、閱讀速度或流利度和/或理解所讀內容方面的困難。因此，它不是一個單一的困難，而是在受影響的過程及其嚴重程度方面有多種表現形式。出於這個原因，根據支撐閱讀過程的理論模型，提供了不同的分類（見表5.6）。

Hay relación entre dislexia y la eficacia en la ejecución de los procesos escritos, que es distinta en función del tipo de dislexia. Investigaciones recientes apuntan a una peor eficacia en el uso de la ruta ortográfica en la escritura en aquellos con dislexia superficial en comparación con el alumnado sin dislexia. Sin embargo, no se encuentran diferencias cuando ejecutan la ruta fonológica de la escritura (Jiménez, Morales y Rodríguez, 2014).

閱讀障礙與執行書面過程的有效性之間存在關係，這取決於閱讀障礙的類型。最近的研究表明，與沒有閱讀障礙的學生相比，淺表閱讀障礙的學生在寫作中使用拼寫路徑的效果較差。然而，當他們執行語音寫作路線時，沒有發現任何差異（Jiménez，Morales和Rodríguez，2014）。

La dislexia se presenta muy asociada también con la disgrafía, la disortografía y la discalculia, además de los problemas emocionales y de conducta asociados a las experiencias de fracaso continuado.

閱讀障礙還與書寫障礙、閱讀障礙和計算障礙密切相關，此外還與持續失敗的經歷相關的情緒和行為問題。

TABLA 5.6

表 5.6

Tipos y características de dislexia

閱讀障礙的類型和特徵

Tipos

類型

Características

特性

Ejemplos

例子

Dislexia

失讀症

Dificultades en el uso de la ruta directa, usando

使用直達路線的困難，使用

• Confusiones con palabras

• 詞語混淆

superficial

淺

preferentemente la ruta indirecta. Se caracteriza por una

優選間接路線。它的特點是

homófonas («ola»/«hola»).

同音字（“wave”/“hello”）。

lectura lenta, silabeante, sin respetar signos de puntuación,

緩慢的音節閱讀，不尊重標點符號，

• Comete errores de omisión

• 犯遺漏錯誤

al concentrar su esfuerzo en la conversión de cada grafema

通過集中精力進行每個字素的轉換

(lee «raba» en vez de «rabia»;

（讀作“raba”而不是“rage”;

en fonema.

在音素中。

de adición (lee «león» en vez

（讀作“獅子”而不是

de «leo»); o de sustitución

來自「獅子座」）;或替換

(lee «boda» en vez de

（讀作“婚禮”而不是

«moda»).

“時尚”）。

Dislexia

失讀症

Presenta dificultades en el uso de la ruta indirecta, usando

在使用間接路線時存在困難，使用

• Lee «calcular» donde pone

• 閱讀“計算”，其中說

fonológica

語音

preferentemente la ruta directa. Se detecta porque presenta

最好是直達路線。它被檢測到是因為它存在

«calculadora».

“計算機”。

dificultades al leer palabras desconocidas o las

閱讀不熟悉的單詞有困難或

• Comete muchos errores

• 犯很多錯誤

pseudopalabras, que sustituirá por palabras conocidas o con

偽詞，您將用熟悉的詞或用詞替換

ortográficos con palabras

帶單詞的拼寫

significado parecido al del sentido del texto.

意思與經文的意思相似。

desconocidas.

未知。

• Saltos de línea en la lectura.

• 閱讀中的換行符。

Dislexia

失讀症

Presenta dificultades combinadas de las dos anteriores. Estos

它呈現了前兩者的綜合困難。這些

• Lee «asno» en vez de «burro».

• 讀“驢”而不是“驢”。

profunda

深

errores semánticos se consideran los de mayor gravedad.

語義錯誤被認為是最嚴重的。

• Escribe «flor» en vez de

• 寫“花”而不是

«clavel».

“康乃馨”。

• Lee «viento» en vez de

• 讀作“wind”而不是

«ventisca».

“文蒂斯卡。”

158

Código QR número 5.7, sobre la problemática de la dislexia. Es

二維碼編號 5.7，關於閱讀障礙問題。是

un vídeo que se recomienda por su rico análisis de una problemática

推薦用於對問題進行豐富分析的視頻

transversal.

橫向。

Se

她自己

puede

能

ver

看

también

也

en:

在：

https://goo.gl/hquSpg.

https://goo.gl/hquSpg。

4.2.2. Disgrafía

4.2.2. 書寫障礙

Es una dificultad en la expresión escrita que puede darse, bien en la corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación y/o en la claridad y organización de la expresión gráfica. Esta clasificación engloba dentro del término a todas las dificultades relacionadas con la escritura. Sin embargo, suele distinguirse entre disgrafía (dificultades de la calidad grafo-motora) y disortografía (dificultades en la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema o de las reglas ortográficas), esta última a menudo asociada a dificultades en la lectura.

這是書面表達中的困難，可能發生在拼寫更正、語法和標點符號更正和/或圖形表達的清晰度和組織中。這種分類包括與寫作有關的所有困難。然而，通常區分書寫障礙（運動品質困難）和拼寫困難（音素-字素轉換規則或拼寫規則的應用困難），後者通常與閱讀困難有關。

La disgrafía se caracteriza por errores en la forma y tamaño de las letras, en la alineación, inclinación o no seguimiento de renglones o cuadrícula, en la separación de letras o palabras, o en la prensión del trazo. Podemos distinguir entre disgrafía motriz (o caligráfica), que afecta a la forma, tamaño, espaciado de las letras, en la inclinación, direccionalidad y/o presión del trazo, en el ritmo y velocidad o problemas posturales; y la disgrafía específica (disléxica o léxica, que afecta a la formación de las palabras: omisiones, confusiones, inversiones, adiciones, unión o separación incorrecta de sílabas, letras o palabras). También se han distinguido diversos tipos de disortografía, atendiendo al proceso que se encuentre alterado (véase tabla 5.7).

書寫障礙的特徵是字母的形狀和大小，線條或網格的對齊、傾斜或不跟隨，字母或單詞的分離或筆劃的抓握錯誤。我們可以區分運動（或書法）書寫障礙，它影響字母的形狀、大小、間距、傾斜度、方向性和/或筆劃的壓力、節奏和速度或姿勢問題;和特定的書寫障礙（閱讀障礙或詞彙障礙，影響單詞的形成：省略、混淆、倒置、添加、連接或音節、字母或單詞的錯誤分離）。根據改變的過程，還區分了不同類型的異象成像（見表5.7）。

TABLA 5.7

表 5.7

Diversos tipos de disortografía

各種類型的異構圖

Tipos de

類型

Características

特性

Ejemplos

例子

disortografia

Dysorthography（英語：Dysorthography）

159

Temporal

時間的

Alteración en la transcripción de los fonemas, además

此外，音素轉錄的改變

de su ordenación y separación.

他們的出家和分離。

Perceptivo-

感性-

Dificultades en la discriminación auditiva y articulación

聽覺辨別和發音困難

kinestésica

動覺

de los fonemas, lo que provoca errores de sustitución de

音素，這會導致音素替換錯誤

letras.

歌詞。

Visoespacial

視覺空間

Alteración en la percepción visual, dando lugar a

視覺感知的改變，導致

rotaciones, sustituciones y confusiones en letras de

中的輪換、替換和混淆

doble grafía.

雙重拼寫。

Semántica

語義學

Alteraciones en el sentido de las palabras, cometiendo

改變詞語含義，承諾

errores de fragmentación, acentuación y signos

碎片、重音和符號錯誤

ortográficos.

拼寫。

Cuando se interviene en la dislexia suele mejorar también la disortografía, por efecto de la generalización del aprendizaje.

當干預閱讀障礙時，由於學習泛化的影響，閱讀障礙通常也會改善。

4.2.3. Discalculia

4.2.3. 計算障礙

Se produce cuando hay dificultades matemáticas relacionadas con los números, en la memorización de operaciones aritméticas, en el cálculo correcto o fluido y/o en el razonamiento matemático.

當存在與數位相關的數學困難、記憶算術運算、正確或流利的計算和/或數學推理時，就會發生這種情況。

La observación de los errores cometidos por niños con dificultades de cálculo permitió a Temple y Sherwood (2002) describir tres tipos de discalculia evolutiva: 1. La discalculia del procesamiento numérico (o dislexia para las cifras), caracterizada por dificultades en la adquisición de los procesos lexicales (o lectura de los números), ya sea en el sistema de comprensión del número (por ejemplo, en lectura de cifras arábigas el profesor escribe 85 y el alumno dice «ochenta y dos») o en el de producción del número (por ejemplo, el profesor dice «setecientos once» y el niño escribe 511). El análisis de los errores cometidos en tareas de repetición, escritura y lectura, ya sea de números arábigos como de números expresados verbalmente, muestra un patrón específico de error. Los errores del código en cifras arábigas son, por ejemplo, del siguiente tipo (véase tabla 5.8).

Temple 和 Sherwood （2002） 對有算術困難的兒童所犯錯誤的觀察使 Temple 和 Sherwood （2002） 描述了三種類型的發育性計算障礙：1.數位處理的計算障礙（或數位的閱讀障礙），其特徵是在理解數位的系統中難以獲得詞彙過程（或閱讀數位）的困難（例如， 在閱讀阿拉伯數位時，老師寫85，學生說“八十二”），或者在數字生產中（例如，老師說“七百一十一”，孩子寫511）。對重複、書寫和閱讀任務中的錯誤（無論是阿拉伯數位還是口頭表達的數位）的分析都顯示了特定的錯誤模式。例如，阿拉伯數位中的代碼錯誤屬於以下類型（請參閱表 5.8）。

TABLA 5.8

表 5.8

Ejemplos de errores del código en cifras arábigas

阿拉伯數位代碼錯誤範例

El profesor «dice» (o escribe)

老師“說”（或寫）

El alumno escribe (o «dice»)

學生寫（或“說”）

34

sesenta y seis

六十六

160

1

nueve

九

8.483

ocho mil cuatrocientos ochenticuatro

八千四百八十四

novecientos veintiuno

九百二十一

822

Estos ejemplos permiten formular algunas hipótesis sobre la organización del proceso numérico en edad evolutiva:

這些例子使我們能夠提出一些關於進化時代數值過程組織的假設：

a) El léxico de los números (cómo los nombramos) constituye un ámbito autónomo respecto al lenguaje.

a） 數位詞典（我們如何命名它們）是關於語言的自治領域。

b) Los mecanismos de los procesos lexicales (para la lectura de los números) son funcionalmente independientes de los mecanismos de los procesos sintácticos.

b）詞彙過程的機制（用於閱讀數位）在功能上獨立於句法過程的機制。

c) El acceso al léxico (cómo nombramos los números) está influenciado por la posición.

c） 對詞典的訪問（我們如何命名數位）受職位的影響。

d) Los «dieci» o «dieces», o números del 11 al 19, constituyen una clase distinta, pues a los niños les resulta más compleja de adquirir.

（d） “十”或“十”，或從11到19的數位，是另一類，因為兒童更難獲得。

2. La discalculia procedimental está caracterizada por dificultades en la adquisición de los procedimientos y de los algoritmos implicados en el sistema del cálculo (por ejemplo, el algoritmo de la suma o de la resta). Temple describe el caso de un chico discalcúlico que no presenta ningún tipo de dificultad en el área de los procesos numéricos (lectura y escritura de los números arábigos, lectura y escritura de los números expresados verbalmente) y tampoco presenta dificultad en el conocimiento de los hechos aritméticos (suma, resta, multiplicación, división), pero cuya capacidad de aplicar correctamente los procedimientos del cálculo resulta bastante comprometida: comete errores de llevadas, errores en la colocación de los números en columnas y/o errores de «pedir prestado» (como se hace en la resta). El conocimiento procedimental sería pues distinto de los procesos numéricos y del conocimiento de los hechos numéricos. Sus errores son, por ejemplo, del tipo aparecido en la figura 5.5.

2.程序計算障礙的特徵是難以獲得計算系統中涉及的程序和演算法（例如，加法或減法演算法）。坦普爾描述了一個計算障礙男孩的案例，他在數字過程（讀寫阿拉伯數位，閱讀和書寫口頭表達的數位）方面沒有任何困難，在了解算術事實（加法、減法、乘法、除法）方面也沒有困難，但他正確應用計算程式的能力受到很大影響： 它會產生進位錯誤、列中數位放置錯誤和/或“借用”錯誤（如減法）。因此，程式性知識將不同於數位過程和數位事實知識。例如，其誤差類型如圖 5.5 所示。

161

Figura 5.5.—Ejemplo de resolución errónea de una suma en un niño de siete años. La respuesta correcta es 167, pero el alumno con esta dificultad en el aprendizaje matemático no añade la llevada (1) a la suma de 7 + 8, generando un error.

圖 5.5.—一個 7 歲兒童的總和錯誤解示例。正確答案是 167，但在學習數學方面有這種困難的學生沒有將前導 （1） 與 7 + 8 的總和相加，從而產生錯誤。

3. La discalculia para los hechos aritméticos (combinaciones numéricas básicas) está caracterizada por dificultades en la adquisición de los hechos numéricos en el interior del sistema de cálculo. Un «hecho aritmético» es, por ejemplo, la tabla de multiplicar, o bien los cálculos muy sencillos que están automatizados (generalmente los realizados con operaciones de un solo dígito: 9 + 1, 5 + 5, 100/10, etc.). Sin embargo, en la línea de los análisis propuestos por Temple, es posible encontrar clasificaciones comunes en el análisis de los errores cometidos por niños, y reconstruir así, gracias a la ayuda propuesta por los modelos de cognición numérica, posibles causas y concausas, todo encaminado hacia un análisis correcto, necesario no solo en fase de evaluación sino también para la intervención de reeducación. Un ejemplo característico de esta dificultad para los hechos aritméticos sería el alumno de ocho años, que está en 3.º de Educación Primaria pero todavía no domina las tablas de multiplicar y comete errores sistemáticos en la tabla del 2 o del 5, que suelen ser las más fácilmente memorizadas.

3. 算術事實（基本數值組合）的計算障礙的特點是在計算系統中難以獲取數值事實。例如，「算術事實」是乘法表，或者是非常簡單的自動計算（通常是用個位數運算執行的計算：9 + 1、5 + 5、100/10 等）。然而，根據坦普爾提出的分析，有可能在分析兒童所犯的錯誤中找到共同的分類，從而在數字認知模型的説明下重建可能的原因和共同原因，所有這些都旨在進行正確的分析，這不僅在評估階段是必要的，而且對於再教育干預也是必要的。這種算術困難的一個典型例子是八歲的學生，他正在上小學三年級，但還沒有掌握乘法表，並在表2或5中犯了系統錯誤，這通常是最容易記住的。

4.3. Identificación

4.3. 識別

La identificación temprana de los estudiantes con dificultades de aprendizaje es fundamental para poder implementar mecanismos de intervención. Los aprendizajes en la etapa de Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria son manipulativos, intuitivos y exploratorios, en los que no suelen presentar grandes 162

及早發現有學習困難的學生對於實施干預機制至關重要。幼兒教育階段和初等教育頭幾年的學習是操縱性的、直覺的和探索性的，在這些階段，它們通常不會表現出很好的 162

dificultades, pudiendo pasar desapercibidos. Sin embargo, una vez finalizado el período normalizado de adquisición de la lectoescritura, los aprendizajes se basan, cada vez más, en recursos lectoescritores, con saltos cualitativos en la complejidad ortográfica y semántica de los textos a aprender y con una redacción más compleja, como sucede en los últimos cursos de Educación Primaria y en el paso a la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello, la investigación actual se centra en identificar factores predictores de las dificultades, y que parecen identificarse con déficits fonológicos (Cuetos et al., 2015).

困難，可能會被忽視。然而，一旦識字習得的正常化時期結束，學習就越來越多地以閱讀和寫作資源為基礎，在要學習的文本的正字法和語義複雜性方面有了質的飛躍，寫作也更加複雜，就像在初等教育的最後幾年和向義務中等教育過渡的過程中發生的那樣。出於這個原因，目前的研究重點是確定困難的預測因素，這似乎與語音缺陷有關（Cuetos等人，2015）。

En función del área académica afectada, se identifican dificultades lectoras, escritoras y/o matemáticas, que pueden ser de diferente grado en función de la intensidad, especialización y duración de la ayuda necesaria. Incluso las manifestaciones pueden variar en un mismo estudiante. De todos modos, suele distinguirse entre dificultades leves, moderadas o graves:

根據受影響的學術領域，確定閱讀、寫作和/或數學困難，這些困難的程度可能不同，具體取決於所需幫助的強度、專業化和持續時間。甚至同一學生的表現也可能有所不同。但是，通常區分輕度、中度或重度困難：

1. Leves, cuando las dificultades se producen en una o dos áreas, pero pueden quedar superadas con una adaptación adecuada.

1.輕度，當一個或兩個領域出現困難時，但可以通過適當的適應來克服。

2. Moderadas, cuando las dificultades se dan en una o más áreas, difícilmente superadas si no es con apoyos especializados en ciertos períodos de su trayectoria escolar.

2. 中等，當困難發生在一個或多個領域時，如果在學校生涯的某些時期沒有專門的支援，則難以克服。

3. Graves, cuando las dificultades se producen en varias áreas, difícilmente superadas si el alumno no recibe un apoyo individual y constante, incluso en ámbitos extraescolares, durante gran parte de su trayectoria escolar.

3. 嚴重，當在幾個領域出現困難時，如果學生在他或她的學校生涯的大部分時間里沒有得到個人和持續的支援，即使是在課外環境中，這些困難也很難克服。

En la evaluación deben participar diversos profesionales que trabajan en el ámbito escolar: tutores y profesorado junto a los servicios de orientación. Son de especial importancia las observaciones que realice el maestro o la maestra en el tiempo escolar, ya que proporcionan una información continuada y contextualizada, además de poder utilizar pruebas y estrategias curriculares que permiten delimitar el alcance y las consecuencias de las dificultades en el alumno.

在學校環境中工作的各種專業人員必須參與評估：導師和教師以及指導服務。特別重要的是教師在上學期間的觀察，因為它們提供了連續的和情境化的資訊，並且能夠使用測試和課程策略來界定學生困難的範圍和後果。

4.4. Intervención

4.4. 干預

La intervención va a estar condicionada por el tipo y gravedad del trastorno, por lo que se hace necesaria una evaluación sistemática, que incluya información escolar y familiar. En algunas ocasiones, la forma de abordar las dificultades es la práctica reiterada de aquellas tareas en las que el estudiante falla. Si en el uso de estas prácticas se hace hincapié en aspectos negativos se debilita, muy posiblemente, la autoestima, generando, del mismo modo, una nueva situación de fracaso. La intervención implica la enseñanza de estrategias diferentes en el abordaje de la tarea, centrándose en los aspectos a mejorar, pero partiendo de aquellas habilidades o destrezas en las que el alumno 163

干預將取決於疾病的類型和嚴重程度，因此有必要進行系統評估，包括學校和家庭資訊。在某些情況下，處理困難的方法是反覆練習學生失敗的那些任務。如果使用這些做法強調消極方面，自尊心很可能會被削弱，以同樣的方式產生新的失敗情況。干預涉及在任務方法中教授不同的策略，重點關注需要改進的方面，但從學生 163 的那些技能或能力開始

muestre más competencia y confianza (Kaufmann y Von Aster, 2012).

表現出更多的能力和信心（Kaufmann&Von Aster，2012）。

Por otra parte, hay que sensibilizar y formar al alumnado en el respeto a la diversidad y la visión del error como fuente de aprendizaje, para así evitar frustraciones y rechazo entre los compañeros. Hay que tener en cuenta que el 50% de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo es rechazado por sus compañeros (Monjas, Martín-Antón, García Bacete y Sanchíz, 2014).

另一方面，有必要對學生進行敏感和培訓，讓他們尊重多樣性和將錯誤視為學習源泉的願景，以避免同學之間的挫敗感和拒絕。應該記住，有特殊教育支援需求的學生中有50%被同齡人拒絕（Monjas， Martín-Antón， García Bacete & Sanchíz，2014）。

Para dar respuesta a las dificultades de lecto-escritura existen diferentes métodos especializados, y el denominador común en todos ellos es el fortalecimiento de la conciencia y procesamiento fonológico, y la fluidez verbal. Respecto a las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, algunas de las estrategias a seguir en el aula están relacionadas con la contextualización de las operaciones y problemas matemáticos, parcelar los aprendizajes y tareas en secuencias de pasos más simples, estimular los procesos metacognitivos y basar los aprendizajes en tareas manipulativas, para pasar progresivamente a conceptos más abstractos (Fiuza y Fernández, 2015).

為了應對閱讀和寫作困難，有不同的專業方法，所有這些方法的共同點是加強語音意識和處理能力，以及語言流利度。關於學習數學的困難，課堂上要遵循的一些策略與數學運算和問題的情境化有關，將學習和任務劃分為更簡單的步驟序列，刺激元認知過程，並將學習建立在操作任務的基礎上，逐步轉向更抽象的概念（Fiuza 和 Fernández， 2015).

RESUMEN

總結

En este capítulo se ha tratado la conceptualización de varias situaciones personales del alumnado, que generan unas necesidades educativas específicas que el sistema educativo debe atender de manera integral, para garantizar un adecuado desarrollo de sus capacidades. No es lo mismo tener en clase niños con una capacidad cognitiva de límite inferior que de límite superior, niños y niñas que presentan problemas de aprendizaje en espacios relacionados con la escritura, lectura o cálculo.

本章論述了學生幾種個人情況的概念化，這些情況產生了特定的教育需求，教育系統必須全面地滿足這些需求，以保證他們的能力得到充分發展。在課堂上，認知能力下限低於上限的孩子，在與寫作、閱讀或算術相關的空間中遇到學習問題的男孩和女孩是不一樣的。

En muchas ocasiones se tiende a simplificar las causas de estas necesidades, atribuyéndolo a problemas sociofamiliares, estrategias didácticas inadecuadas aplicadas por el docente, o características del grupo-aula que no favorecen el aprendizaje de algunos de sus integrantes. Sin embargo, hemos mostrado que son situaciones más complejas, cuyo abordaje debe ser interdisciplinar, con la colaboración de profesionales de ámbitos educativos, psicológicos y psicosociales. En lo que respecta al docente, se le exige un conocimiento previo, una evaluación sistemática de cada situación y la puesta en marcha de estrategias de intervención adaptadas a cada caso, implementando los mecanismos necesarios para ir revisando su eficacia. En definitiva, es necesario que el docente sea respetuoso, sensible y atienda las distintas maneras de ser que tiene el aprendiz a la hora de aprender. Requisitos imprescindibles para una adecuada personalización de la educación.

在許多情況下，有一種傾向是簡化這些需求的原因，將它們歸咎於社會家庭問題、教師採用的教學策略不足或小組課堂的特徵不利於某些成員的學習。然而，我們已經表明，這些是更複雜的情況，其方法必須是跨學科的，與來自教育、心理和社會心理領域的專業人士合作。就教師而言，他或她必須具備先驗知識，對每種情況進行系統評估，並實施適合每種情況的干預策略，實施必要的機制來審查其有效性。簡而言之，教師有必要尊重、敏感並關注學習者在學習方面的不同存在方式。這些是充分個人化教育的基本要求。

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

實踐活動

Primera práctica. Diego Velázquez y la superdotación

第一次練習。迭戈·委拉斯開茲與天才

164

En esta práctica se trata de vincular la figura de un gran creativo en la historia universal de la pintura, como es Velázquez, con la teoría de los tres anillos de Renzulli.

在這種實踐中，目的是將世界繪畫史上一位偉大創造者的形象，如委拉斯開茲，與倫祖利的三環理論聯繫起來。

Se pretende ayudar a enseñar a pensar, juntando disciplinas inicialmente diferentes; en este caso, la pintura con la psicología. Para ello, pedimos que te fijes en el cuadro de Las Meninas que está al comienzo de este capítulo y hagas un comentario introductorio de esta escena en concreto (se aportó alguna información al comienzo de este mismo capítulo). Así pues, deberás seguir los siguientes pasos:

它旨在説明教授如何思考，最初將不同的學科結合在一起;在這種情況下，用心理學繪畫。為此，我們要求您查看本章開頭的拉斯梅尼納斯畫作，並對這個特定場景進行介紹性評論（本章開頭提供了一些資訊）。因此，您需要按照以下步驟操作：

1. Buscar (en Internet) información sobre la vida de Velázquez y, en particular, en la época en la que pinta esta escena de palacio de Las Meninas. Tenía 57 años y estaba en una situación económica desahogada. ¿Qué razones tuvo para afrontar una obra tan exigente si nadie se lo pidió? ¿Este rasgo podría cubrir uno de los anillos de la teoría de la superdotación de Renzulli?

1. （在互聯網上）搜索有關委拉斯開茲生平的資訊，特別是他在拉斯梅尼納斯繪製這幅宮殿場景時的資訊。他今年57歲，經濟狀況良好。如果沒有人要求他，他有什麼理由面對如此艱巨的工作？這種特質能否涵蓋倫祖利天賦理論的環之一？

2. En cuanto a la aportación en el campo de la creatividad, que es otro de los anillos de la teoría de Renzulli, deberás buscar en Internet qué aspectos creativos se presentan en esta famosa pintura, que influirá en pintores tan importantes como el propio Picasso. Manet lo calificará de «pintor de pintores». ¿Es un selfi lo que hace Velázquez en Las Meninas? ¿Qué originalidades puedes percibir?

2.至於在創作領域的貢獻，這是倫祖利理論的另一個環，你應該在互聯網上搜索這幅名畫的創作方面，這將影響像畢卡索本人一樣重要的畫家。馬奈將他描述為「畫家的畫家」。。委拉斯開茲在拉斯梅尼納斯所做的自拍嗎？你能察覺到什麼獨創性？

3. Finalmente, deberás buscar información sobre el talento precoz de este enorme pintor sevillano. Parece ser que su propio maestro Pacheco no osó nunca modificar su instinto creativo de genio de la pintura. ¿Fue un genio en edades tempranas?,

3. 最後，您應該尋找有關這位偉大的塞維利亞畫家早熟才華的資訊。似乎他自己的老師帕切科從來不敢修改他作為繪畫天才的創作本能。他從小就是個天才嗎？

¿qué dirías de él?, ¿fue un superdotado?, ¿un talentoso de la pintura? Una vez hecho el estudio se presentará al gran grupo para su debate (véase el código QR

你會怎麼說他？ 他有天賦嗎，他在繪畫方面有天賦嗎？研究完成後，將提交給大型小組進行討論（見二維碼

núm. 5.1. sobre el cuadro Las Meninas).

編號 5.1.在畫作Las Meninas上）。

Segunda práctica. Dificultades del aprendizaje matemático. Cómo evaluar el conocimiento numérico en niños de cinco años

第二次練習。數學學習困難。如何評估五歲兒童的算術能力

— Objetivo: familiarizarse con las dificultades del aprendizaje matemático en el nivel de 1.º de Educación Primaria. Aprender a utilizar el test de evaluación matemática temprana (TEMT-i) para niños de cuatro a siete años.

— 目標：熟悉小學一年級數學學習的困難。瞭解如何為 4 至 7 歲的兒童使用早期數學評估測試 （TEMT-i）。

— Procedimiento: los alumnos, en parejas o pequeño grupo, pueden autoaplicarse en el ordenador el TEMT-i, cuya versión experimental «demo» se encuentra disponible en el código QR 5.8.

• 程序：學生可以兩人一組或小組在計算機上自行管理 TEMT-i，其實驗“演示”版本以二維碼 5.8 提供。

165

Código QR número 5.8, sobre el test de evaluación matemática

二維碼編號5.8，關於數學評估測試

temprana para niños y niñas de cuatro a siete años. Se puede ver también en: https://goo.gl/JKdcal.

適合 4 至 7 歲的兒童。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/JKdcal。

A continuación se trata de intervenir en el caso de Félix, un alumno de 1.º de Educación Primaria en el momento de administrar el TEMT-i. En el test ha obtenido las siguientes puntuaciones:

接下來，我們嘗試干預 Félix 的情況，他是管理 TEMT-i 時小學一年級的學生。在測試中，他獲得了以下分數：

Comparación

比較

4

Clasificación

分類

2 (muy por debajo del resto de su clase)

2（遠低於同類產品）

Seriación

系列化

2 (muy por debajo del resto de su clase)

2（遠低於同類產品）

Conteo estructurado

結構化計數

2

Conocimiento general de los

一般知識

2

números

數位

Correspondencia

通信

2

Conteo verbal

Conteo 口頭

2

Conteo resultante

結果計數

2

Puntuación total en el test

考試總分

18 (la media de su clase ha sido de 28 (de un máximo de 45 puntos posibles)

18（班級平均分28分（滿分45分）

Según esto, ¿qué actividades de clasificación y seriación propondría a Félix si fuera su profesor o profesora?

基於此，如果你是菲利克斯的老師，你會向他提出哪些分類和系列活動？

Tercera práctica. Velocidad lectora. Dificultades de lectura. El caso de Miguel

第三種做法。閱讀速度。閱讀困難。米格爾案

— Objetivo: familiarizarse con el concepto de dificultad de aprendizaje de la lectura.

— 目的：熟悉閱讀學習困難的概念。

Evaluar la velocidad lectora propia y plantear cómo mejorar la velocidad de 166

評估自己的閱讀速度，考慮如何提高166的速度

lectura en un alumno de 3.º de Educación Primaria.

小三年級學生的閱讀。

— Procedimiento: cada alumno debe evaluar su propia velocidad lectora. Para ello debe acceder al epígrafe del encuadre al inicio de este capítulo y leerlo, cronometrando el tiempo que ha tardado en hacerlo. El texto tiene un total de 386

— 程式：每個學生必須評估自己的閱讀速度。為此，您必須訪問本章開頭的框架標題並閱讀它，並計時執行此操作所花費的時間。正文共有386條

palabras, y se trata de que calcule cuántas es capaz de leer por minuto. Ahora veamos el caso de Miguel, un niño de ocho años que está en 3.º de Educación Primaria y tarda en leer un párrafo de 150 palabras seis minutos (es decir, 25

單詞，這是關於你計算你每分鐘能夠閱讀多少。現在讓我們看看米格爾的案例，他是一個八歲的男孩，他正在上小學三年級，需要六分鐘才能閱讀一段150個單詞（即25分鐘）。

palabras/minuto), claramente muy por debajo de los alumnos de 3.º (a esa edad suelen leer en un rango entre 85-90 palabras/minuto). Si usted fuera su profesor o profesora, ¿cómo haría para incrementar la velocidad lectora de Miguel?

字/分鐘），顯然遠低於三年級學生（在那個年齡段，他們的閱讀量往往在85-90字/分鐘之間）。如果你是他的老師，你會如何提高米格爾的閱讀速度？

NOTAS

筆記

9 Fue, de joven, un muchacho que dio pruebas de dibujante precoz, junto a una capacidad de aprendizaje vertiginoso con los colores, que su maestro, Pacheco, no osó torcer. Fue un genio en edades tempranas.

9 他年輕時，是一個早熟的繪圖員的男孩，而且有一種令人眼花繚亂的學習顏色的能力，他的老師帕切科不敢扭曲。他從小就是個天才。

10 Por otra parte, Velázquez demuestra una motivación intrínseca enorme en la elaboración de este cuadro, pues, sin tener ya dificultades económicas, y siendo ya mayor para la época (57 años), se enfrenta al compromiso exigente de hacer lo que su instinto creativo le pide: una gran obra de pintura.

10 另一方面，委拉斯開茲在創作這幅畫時表現出巨大的內在動機，因為沒有任何經濟困難，而且當時已經老了（57 歲），他面臨著做他的創作本能要求他的艱巨承諾：一件偉大的繪畫作品。

11 Es importante entender que las palabras se desgastan. Eso quiere decir que, así como discapacidad tuvo su momento de aceptación, otro tanto pasará con las nuevas expresiones. Aquí se opta por el uso de diversidad funcional, con las matizaciones semánticas correspondientes.

11重要的是要明白，言語會磨損。這意味著，正如殘疾有被接受的時刻一樣，新的表達方式也會發生同樣的情況。在這裡，選擇了功能多樣性的使用，並具有相應的語義細微差別。

12 Aquí Julián ha utilizado autorregulación consciente; es decir, que antes de dar la respuesta ha estado maquinando mentalmente, del tal forma que suele cometer menos errores, a diferencia de la autorregulación activa, donde se ejecuta en primer lugar y luego se revisa. Los sujetos de altas capacidades suelen usar el rasgo metacognitivo de la autorregulación consciente.

12 在這裡，朱利安使用了有意識的自我調節;也就是說，在給出答案之前，他一直在精神上策劃，以這樣一種方式，他通常犯的錯誤更少，這與主動的自我調節不同，在主動的自我調節中，它首先被執行，然後進行審查。有天賦的人經常使用有意識的自我調節的元認知特徵。

13 Laura se ha enfrentado al problema desde diferentes puntos de vista. Sus compañeros se han basado en un criterio semántico, mientras ella también lo ha hecho en función de la estructura morfológica.

13 蘿拉從不同的角度處理這個問題。她的同事們以語義標準為基礎，而她也以形態結構為基礎。

167

6

El juego como valor educativo

遊戲作為一種教育價值

M.A ROSARIO CARRERAS DE ALBA

羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

1. ENCUADRE: AI WEIWEI Y LA PSICOLOGÍA

1. 框架：艾未未與心理學

El nido de pájaro (2008), sombras chinescas, de Ai WeiWei.

《鳥巢》（2008），《中國影子》，艾未未著著。

En este caso, hemos optado por escoger un encuadre que parte de la arquitectura. Se trata del The Bird Nest Stadium (Estadio nido de pájaro) de Ai WeiWei, un famoso artista chino que fue llamado a colaborar14 en el impactante estadio de las Olimpiadas de Pekín del año 2008. Esta construcción se ha convertido en una espectacular estructura de acero de gran ligereza visual. La infancia de Ai Wei Wei se sitúa en una granja de Tung-mei desde el primer año de su vida (1958), que es donde la revolución maoísta había desterrado a su padre, el poeta Ai Qing. En este lugar no tuvo acceso a los libros ni a cultura alguna15.

在這種情況下，我們選擇選擇基於架構的框架。這是中國著名藝術家艾未未的鳥巢體育場，他受邀合作14 2008年北京奧運會令人印象深刻的體育場。該建築已被改造成壯觀的鋼結構，視覺上非常輕盈。艾未未的童年發生在他出生的第一年（1958年）的東美農場，那裡是毛革命放逐他的父親、詩人艾青的地方。在這個地方，他無法接觸到書籍或任何文化15。

¿Qué razón hay para escoger a Ai WeiWei para un capítulo dedicado al juego? La respuesta a esta pregunta la encontramos en la propia obra del autor chino. En este caso, tanto la cesta o «nido de pájaro» como «las ramas del árbol seco» nos acercan a una faceta de su arte: el carácter lúdico que da a su creación y que nos recuerda, de forma clara, que la tradición de las sombras chinescas está en el corazón de su obra. En China, históricamente, no aparece esta forma de comunicación hasta la dinastía Tang (618-907).

選擇艾未未作為遊戲專用章節的原因是什麼？這個問題的答案可以在中國作者自己的作品中找到。在這種情況下，籃子或「鳥巢」和「幹樹的樹枝」都使我們更接近他藝術的一個方面：他賦予他的創作的俏皮性格，這清楚地提醒我們，中國陰影的傳統是他作品的核心。在中國，從歷史上看，這種交流形式直到唐朝（618-907）才出現。

168

La universalización del título de «sombras chinescas» se debe a la delicada belleza de las sombras pekinesas.

“中國影子”這個稱號的普遍性，是由於北京影子的細膩之美。

Al final del capítulo desarrollaremos una de las tres prácticas sobre este tema. Se pretende unificar el uso del juego de las «sombras chinescas» con diferentes figuras a representar. Es un juego que alimenta otras habilidades, de forma transversal, como nombres de animales (zoología) o las propiedades de figuras geométricas. La pretensión de la práctica es unir juego, arte y conocimiento (Fodor, Morán y Moleres, 2016).

在本章的最後，我們將開發關於該主題的三種實踐之一。目的是統一使用“中國影子”遊戲，用不同的人物來代表。這是一款以橫向方式提供其他技能的遊戲，例如動物名稱（動物學）或幾何圖形的屬性。實踐的目的是將遊戲，藝術和知識結合起來（Fodor，Morán&Moleres，2016）。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

Es difícil separar dos conceptos tan conectados entre sí como infancia y juego. Sin duda alguna, la actividad que más tiempo ocupa a los niños es el juego, y hoy sabemos que jugar promueve el bienestar emocional y el desarrollo físico, intelectual y social. A pesar de ello, durante mucho tiempo la escuela contrapuso el juego al trabajo académico, asignando un espacio distinto a cada actividad: recreo y aula. Esto implicaba una concepción del juego como actividad intrascendente, poco seria y reflejo de la inmadurez de la persona antes de hacerse adulta. Aunque las instituciones educativas han ido reconociendo progresivamente el valor de proporcionar a los niños experiencias ricas y estimulantes dentro de un contexto lúdico, aún queda camino que recorrer.

很難將童年和遊戲這兩個相互關聯的概念分開。毫無疑問，佔用兒童最多時間的活動是遊戲，今天我們知道遊戲可以促進情緒健康以及身體、智力和社會發展。儘管如此，在很長一段時間里，學校將遊戲與學術工作進行了對比，為每項活動分配了不同的空間：課間休息和教室。這意味著將遊戲視為一種無關緊要、不嚴肅的活動的概念，並反映了一個人在成年之前的不成熟。儘管教育機構已經逐漸認識到在遊戲環境中為兒童提供豐富和刺激的體驗的價值，但仍有很長的路要走。

La incorporación del juego al aula es un importante reto para los profesores. Todos estamos de acuerdo en que el niño cuando juega se divierte: la diversión es motivación.

將遊戲融入課堂是教師面臨的一大挑戰。我們都同意，當孩子們玩耍時，他們會玩得開心：樂趣就是動力。

Y la motivación facilita el aprendizaje. Los estudiantes, en todas las etapas educativas, aprenden mejor y persisten más en las tareas cuando están motivados. Por tanto, buscar formas de integrar el juego en los espacios de aprendizaje es necesario. En este sentido, el informe WISE ( World Innovation Summit for Education, Whitebread, Kuvalja y O’Connor, 2015) sobre la calidad de la Educación Infantil establece como principio básico la implantación de un currículo basado en los intereses de los niños y en las experiencias que generen amplias y variadas oportunidades de juego.

動機使學習更容易。學生在所有教育階段，當他們受到激勵時，都會學得更好，並更堅持完成任務。因此，尋找將遊戲融入學習空間的方法是必要的。從這個意義上說，WISE（世界教育創新峰會，Whitebread，Kuvalja和O'Connor，2015）關於幼兒教育質量的報告將實施基於兒童興趣和經驗的課程確立為基本原則，從而產生廣泛而多樣的遊戲機會。

A lo largo de este capítulo pretendemos desarrollar en los futuros maestros y maestras la competencia para utilizar el juego como recurso didáctico. Cuando hablamos de juego no podemos olvidar que, hoy por hoy, el videojuego es el formato más habitual de las actividades lúdicas de niños y adolescentes. Es por eso que en la exposición del capítulo nos referiremos a ellos en los apartados en los que resulte relevante. Comenzaremos profundizando en el concepto de juego, en las principales teorías que han tratado de explicarlo y en los tipos de juego. Nos ocuparemos después de dos aspectos que consideramos de enorme interés para el futuro maestro. Por un lado, analizaremos los efectos del juego (y del videojuego) en el desarrollo cognitivo, social y afectivo-emocional. Por otro lado, en el último apartado del tema dedicaremos nuestra atención a las posibilidades educativas del juego, dedicándole también atención a los videojuegos.

在本章中，我們打算培養未來教師使用遊戲作為教學資源的能力。當我們談論遊戲時，我們不能忘記，今天，電子遊戲是兒童和青少年娛樂活動最常見的形式。這就是為什麼在本章的闡述中，我們將在它們相關的章節中提及它們。我們將首先深入研究遊戲的概念、試圖解釋它的主要理論以及遊戲的類型。然後，我們將處理我們認為未來教師非常感興趣的兩個方面。一方面，我們將分析遊戲（和視頻遊戲）對認知、社交和情感發展的影響。另一方面，在本主題的最後一節中，我們將把注意力集中在遊戲的教育可能性上，同時也將注意力放在視頻遊戲上。

169

3. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO

3. 遊戲的概念化和特點

Antes de discutir el valor del juego en la educación es necesario abordar su definición. Es más, precisamente en el concepto de juego podemos encontrar las claves de su interés educativo. Dar una definición de juego no suele resultar sencillo; es probable que nos resulte más fácil identificarlo que definirlo. Vamos a tratar de explicar el porqué de esta dificultad y acercarnos a lo que podemos entender como juego.

在討論遊戲在教育中的價值之前，有必要先解決其定義。此外，正是在遊戲的概念中，我們才能找到其教育興趣的關鍵。給出遊戲的定義通常並不容易;我們可能會發現識別比定義更容易。我們將嘗試解釋這種困難的原因，並更接近我們可以理解的遊戲。

Imaginemos un patio de recreo de cualquier colegio. Si describimos lo que vemos, probablemente tendríamos que referirnos a niños que corren detrás de un balón o, en su defecto, de una bola de papel; otros que corren sin más; otros que parecen pelear, pero se ríen; otros que sentados en el suelo hacen volar una hoja seca como si fuese un avión; otros que recogen esas mismas hojas secas y las amontonan; otros que parecen charlar animadamente, y así podríamos enumerar un sinfín de conductas distintas. Si tuviéramos que resumir lo que hacen, probablemente la mayoría de nosotros diríamos que están jugando. Pero, ¿por qué? Indudablemente no por las conductas que muestran. Es la actitud que manifiesta la persona, y no sus comportamientos, la que nos permite reconocer la actividad como juego. Así, más que definirlo, podemos identificar una serie de características que debe tener una actividad para ser considerada juego (Gray, 2008): 1. El juego es una actividad elegida y dirigida por uno mismo. La persona se siente libre para jugar o no jugar, para dirigir sus acciones durante el juego y para dejar de jugar cuando lo desee. Puede que no siempre vaya acompañado de risas, pero es una actividad evaluada positivamente por quien la realiza (placentera y divertida). Por eso, cuando los adultos intentan tomar el control de un juego en el que participan niños (por ejemplo, los profesores en el entorno escolar) y son poco sensibles a las necesidades y deseos de todos los jugadores, la actividad puede dejar de ser un juego para algunos de ellos.

讓我們想像一下任何學校的操場。如果我們描述我們所看到的，我們可能不得不提到孩子們追逐一個球，或者，如果做不到這一點，就跑一個紙球;其他只是逃跑的人;其他人似乎在打架，但笑;其他人坐在地上，吹著一片幹樹葉，就好像它是一架飛機一樣;其他人收集那些相同的乾葉並將它們堆積起來;其他人似乎在生動地聊天，因此我們可以列出無數不同的行為。如果我們必須總結他們做了什麼，可能我們大多數人都會說他們在玩。但是為什麼？當然不是因為他們表現出的行為。正是這個人表現出的態度，而不是他們的行為，使我們能夠將活動識別為遊戲。因此，與其定義它，不如確定一項活動必須具備的一系列特徵才能被視為遊戲（Gray，2008）：1。遊戲是一項自我選擇和自我指導的活動。這個人可以自由地玩或不玩，在遊戲中指揮自己的行為，並隨時停止玩。它可能並不總是伴隨著笑聲，但這是一項受到參與者積極評價的活動（愉快和有趣）。因此，當成年人試圖控制兒童參與的遊戲（例如，學校環境中的老師）並且對所有玩家的需求和願望不敏感時，該活動可能不再是他們中的一些人的遊戲。

2. El juego es una actividad en la que los medios son más importantes que los fines.

2. 遊戲是一種手段比目的更重要的活動。

El juego puede tener objetivos, pero los objetivos se experimentan como una parte intrínseca del juego, no como la única razón para participar en él. Por ejemplo, un niño que realmente está jugando cuando realiza un castillo de arena, se enfada si un adulto pretende hacerlo por él para que quede mejor.

遊戲可能有目標，但目標是遊戲的內在組成部分，而不是參與其中的唯一原因。例如，如果一個成年人試圖為他做沙堡以讓他看起來更好，那麼一個孩子在做沙堡時實際上正在玩耍，他會生氣。

3. El juego tiene estructura. Es cierto que es una conducta espontánea y libremente elegida, pero no es una actividad desestructurada. Jugar es comportarse de acuerdo con unas reglas inventadas o aceptadas y compartidas por los jugadores. El niño o la niña, cuando juega (ya sea haciendo una torre con cubos o jugando a «las casitas»), actúa en la forma en la que ellos y sus compañeros consideran apropiado el juego.

3.遊戲有結構。誠然，這是一種自發的、自由選擇的行為，但它不是一種非結構化的活動。遊戲就是按照玩家發明或接受和共用的規則行事。當孩子玩遊戲時（無論是用立方體做塔還是玩“房子”），他或她會以他或她的同齡人認為合適的方式行事。

4. El juego es imaginativo. Aunque en el juego uno se encuentra físicamente en el mundo real, hace uso de accesorios del mundo real y trata a menudo sobre el mundo real, de alguna manera está mentalmente aislado del mundo real (una 170

4. 遊戲富有想像力。儘管在遊戲中，一個人身處現實世界，使用現實世界的道具，並且經常與現實世界打交道，但一個人在某種程度上與現實世界在精神上是孤立的（170

paradoja aparente del juego, también señalada por Vygotski). La ficción es muy evidente en el juego sociodramático, en el que los jugadores crean los personajes y la trama, pero también está presente en otros juegos. En el juego de lucha la pelea es fingida, no real. Los niños que están construyendo un castillo, por ejemplo, saben que es un castillo simulado, no real. En el juego con reglas, los jugadores aceptan una situación de ficción establecida por las reglas (por ejemplo, los alfiles en el ajedrez solo pueden moverse sobre las diagonales, mientras que en el mundo real pueden moverse en cualquier dirección que escojan).

遊戲的明顯悖論，維果茨基也指出了）。虛構在社會戲劇遊戲中非常明顯，玩家在其中創造角色和情節，但它也存在於其他遊戲中。在格鬥遊戲中，戰鬥是假的，不是真的。例如，正在建造城堡的孩子知道這是一座類比城堡，而不是真正的城堡。在基於規則的遊戲中，玩家接受規則建立的虛構情況（例如，國際象棋中的主教只能沿對角線移動，而在現實世界中，他們可以向他們選擇的任何方向移動）。

Código QR número 6.1, sobre el juego imaginativo como, por ejemplo, el juego de contar historias disparatadas. Se trata de incentivar la imaginación de los niños y las niñas a través del juego. Se puede localizar también en: https://goo.gl/vV1jPM.

二維碼編號 6.1，關於富有想像力的遊戲，例如講述瘋狂故事的遊戲。這個想法是通過遊戲鼓勵孩子們的想像力。也可以在以下位置找到：https://goo.gl/vV1jPM。

5. El juego implica un estado mental activo, de alerta, pero no supone estrés (es el estado que en psicología positiva se conoce como flow). La persona que juega está completamente inmersa en la actividad, con atención al proceso y las reglas, por lo que mantiene la mente activa y alerta.

5. 賭博涉及一種積極、警覺的心態，但它不涉及壓力（這是積極心理學中稱為心流的狀態）。玩的人完全沉浸在活動中，注意過程和規則，因此他保持頭腦活躍和警覺。

4. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

4. 博弈論

El interés por comprender el juego infantil no es nuevo, y ha generado distintas formas de entenderlo a lo largo de la historia. Por ejemplo, ya en la antigua Grecia pensadores como Aristóteles o Platón le otorgaron un valor fundamental durante la infancia. Posteriormente, bajo la influencia de la iglesia católica, se entendió el juego como una amenaza social que había que frenar en beneficio de otros valores más orientados al trabajo. No obstante, tenemos algún oasis del placer, como las actividades lúdicas de los niños del siglo XVI, si nos fijamos en la pintura social de la escuela flamenca y de un pintor en concreto: Brueghel «el Viejo» (1525-1569). El cuadro se titula Juegos infantiles. Aparecen en él unos 250 niños y cerca de 80 juegos diferentes 171

對理解兒童遊戲的興趣並不新鮮，並且在整個歷史中產生了不同的理解方式。例如，早在古希臘，亞里士多德或柏拉圖等思想家在童年時期就賦予了它基本價值。隨後，在天主教會的影響下，賭博被理解為一種社會威脅，必須加以遏制，以支援其他更以工作為導向的價值觀。然而，如果我們看一下佛蘭德畫派的社會繪畫，特別是一位畫家：勃魯蓋爾“老”（1525-1569），我們有一些快樂的綠洲，例如十六世紀兒童的嬉戲活動。這幅畫的標題是《兒童遊戲》。其中出現了大約250名兒童和大約80種不同的遊戲。

(véase figura 6.1).

（見圖 6.1）。

A partir del siglo XVIII, educadores y filósofos como Froebel y Rousseau defendieron de nuevo el juego como un aspecto relevante de la vida de los niños y que debía ser considerado por la educación. Ahora bien, para encontrar concepciones teóricas más exhaustivas que traten de explicar su papel en el desarrollo humano, debemos esperar hasta el siglo XIX y principios del XX. En esta época situamos a las denominadas teorías clásicas del juego. En la tabla 6.1 se resumen algunas de las más representativas.

從18世紀開始，教育家和哲學家，如弗羅貝爾和盧梭，再次為遊戲辯護，認為遊戲是兒童生活的一個重要方面，教育應該考慮這一點。然而，要找到更詳盡的理論概念來解釋它在人類發展中的作用，我們必須等到十九世紀和二十世紀初。正是在這個時候，所謂的遊戲經典理論就位了。表6.1總結了一些最具代表性的。

En general, estas primeras teorías trataron de explicar los motivos que llevan a los niños a jugar, prestando especial atención a sus aspectos físicos e instintivos. La importancia de estas teorías clásicas radica en que situaron al juego en el foco de atención de los investigadores. Los resultados de los estudios promovieron, por un lado, evidencias empíricas sobre el significado adaptativo del juego tanto en algunas especies animales como en humanos y, por otro, fueron el punto de partida de las teorías contemporáneas sobre el juego.

總的來說，這些早期的理論試圖解釋導致兒童玩耍的動機，特別注意他們的身體和本能方面。這些經典理論的重要性在於，它們將遊戲置於研究人員關注的焦點。這些研究的結果一方面促進了關於動物和人類物種中遊戲適應性意義的經驗證據，另一方面，是當代遊戲理論的起點。

Figura 6.1.—Los niños juegan distorsionando la realidad en clave lúdica, antes y ahora.

圖 6.1.—孩子們通過以俏皮的方式扭曲現實來玩耍，無論是過去還是現在。

172

TABLA 6.1

表 6.1

Teorías clásicas más representativas sobre el juego

關於遊戲的最具代表性的經典理論

Ejemplo de

示例

juego

遊戲

Teoría

理論

Autor

作者

El juego como

遊戲作為

que puede

你可以

explicar

解釋

Teoría del

理論

Spencer

斯賓塞

Liberación del exceso de energía. Los adultos consumen mucha

釋放多餘的能量。成年人消耗大量

Cualquier

任何

excedente de

盈餘

(1820-

energía en el trabajo y la supervivencia. Sin embargo, los niños juego físico o

工作和生存中的能量。但是，兒童玩身體或

energía

能源

1903)

no necesitan realizar actividades con este fin, ya que son

他們不需要為此目的從事活動，因為他們就是這樣

de ejercicio.

的運動。

cuidados por los adultos. Por ello, la energía que les sobra la liberan jugando.

照顧成年人。因此，他們剩下的能量是通過玩耍來釋放的。

Teoría del

理論

Groos

格羅斯

Preparación para la vida adulta. Los niños aprenden los roles

為成年生活做準備。孩子們學習角色

El juego

遊戲

ejercicio

鍛煉

(1861-

adultos a través de la práctica instintiva de las habilidades

通過本能的技能練習

sociodramático

社會戲劇

preparatorio

準備的

1946)

físicas y mentales que les serán útiles en el futuro.

將來對他們有用的身體和精神障礙。

o de roles.

或角色。

Teoría de la

理論

Hall

大廳

Residuo de comportamientos que fueron útiles y necesarios

有用和必要的行為的殘留物

Juego motor

汽車遊戲

recapitulación

概括

(1844-

para humanos primitivos y que persiste en el presente de forma

對於原始人類來說，這在目前的形式中仍然存在

instintivo.

本能的。

1924)

rudimentaria e innata. El juego recrea comportamientos que

初級和與生俱來。遊戲重現了以下行為

fueron importantes en el pasado, como cazar.

它們在過去很重要，就像狩獵一樣。

Teoría de la

理論

Carr

汽車

Pasatiempo, entretenimiento. El juego puede ser una forma de

愛好，娛樂。賭博可以是

El juego de

遊戲

catarsis

宣洩

(1873-

distraer los comportamientos disruptivos o antisociales que

分散對破壞性或反社會行為的注意力

lucha o de

打架或

1954)

surgen en situaciones monótonas y aburridas.

它們出現在單調乏味的情況下。

peleas.

打架。

Estas teorías contemporáneas se enmarcan en la psicología, y su preocupación fundamental es la relación entre juego y desarrollo. Entre ellas, como ejemplos, podemos citar la teoría psicoanalítica (Erikson, 1963), que centra su atención en la importancia del juego para el desarrollo emocional, o la teoría de Bateson (1976), que se refiere a los beneficios del juego en relación con el desarrollo de la comunicación. Sin embargo, las principales aportaciones teóricas que relacionan juego y desarrollo nos llegan precisamente de dos de los teóricos más destacados en la psicología evolutiva: Piaget y Vygotski. Ambos encuadran estas aportaciones en el marco de sus teorías del desarrollo y han sido muy influyentes en la elaboración de programas basados en el juego para la educación en todo el mundo.

這些當代理論以心理學為框架，其根本關注點是遊戲與發展之間的關係。例子包括精神分析理論（Erikson，1963），該理論側重於遊戲對情感發展的重要性，以及Bateson的理論（1976），該理論指的是遊戲對溝通發展的好處。然而，將遊戲與發展聯繫起來的主要理論貢獻恰恰來自進化心理學中兩位最傑出的理論家：皮亞傑和維果茨基。兩者都在其發展理論的框架內構建了這些貢獻，並在世界各地以遊戲為基礎的教育計劃的發展中產生了重大影響。

Piaget: el desarrollo condiciona el juego

伯爵：發展條件發揮作用

¿Cómo entiende Piaget el juego? Para este autor, dos son los procesos a través de los que los niños construyen el conocimiento: asimilación y acomodación. Para avanzar cognitivamente, la mente del niño debe adaptarse al mundo que le rodea, lo que le supone un esfuerzo continuo. Por ello, le resulta indispensable para su equilibrio afectivo y cognitivo disponer de actividades que no le requieran tanto esfuerzo. Estas actividades son los juegos. En la actividad lúdica predomina la asimilación frente a la acomodación, es decir, el niño, mediante el juego, adapta la realidad a sus propias capacidades: por 173

伯爵是如何理解這款遊戲的？對於作者來說，兒童構建知識有兩個過程：同化和適應。為了在認知上取得進步，孩子的思維必須適應周圍的世界，這需要不斷的努力。出於這個原因，對於他們的情感和認知平衡來說，進行不需要太多努力的活動是必不可少的。這些活動是遊戲。在嬉戲活動中，同化比適應佔主導地位，即兒童通過遊戲使現實適應他或她自己的能力：例如，兒童使現實適應他或她自己的能力。

ejemplo, cuando el niño hace como si el palo encontrado en el parque es una varita mágica.

例如，當孩子假裝在公園裡發現的棍子是一根魔杖時。

¿Cómo relaciona Piaget juego y desarrollo? Para él, el juego es una manifestación conductual más del desarrollo intelectual del niño en un momento dado. Se diferencia de otras conductas propias del mismo período en que las conductas de juego le resultan placenteras. Diferenció entre juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas, cada uno de ellos característico del pensamiento propio de cada etapa del desarrollo (sensoriomotor, preoperacional y operaciones concretas). El pensamiento en el período sensoriomotor (los dos primeros años) se caracteriza por estar basado en la acción y los sentidos; así, el juego predominante en esta etapa es el de ejercicio, en el que el niño realiza por placer movimientos del propio cuerpo (chuparse el dedo, por ejemplo) o explora sensorialmente objetos que tiene a su alcance. Al comienzo del período preoperacional (de tres a seis años aproximadamente), el pensamiento del niño logra la representación mental que le permite imaginarse acciones y objetos más allá de lo real.

伯爵如何區分遊戲與發展？對他來說，遊戲是孩子在特定時間智力發展的另一種行為表現。它不同於同一時期賭博行為令人愉悅的其他典型行為。他區分了練習遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲，每一種遊戲都是每個發展階段（感覺運動、前操作和具體操作）思維的特徵。感覺運動時期（前兩年）的思維特點是基於行動和感官;因此，這個階段的主要遊戲是鍛煉，在這種運動中，孩子為了快樂而移動自己的身體（例如吮吸拇指）或探索觸手可及的感官物件。在操作前期（大約三到六年）開始時，孩子的思維達到了心理表徵，使他能夠想像超越現實的動作和物體。

Por eso no es extraño que el juego predominante en esta etapa sea el juego simbólico, por ejemplo hacer «como si» alimentara a un bebé o «como si» fuera tal o cual personaje de ficción. Por último, el pensamiento lógico propio de la etapa de las operaciones concretas (de siete a once años aproximadamente) permite manejar normas y reglas, por lo que emerge el juego de reglas (por ejemplo, juegos tradicionales como el escondite o juegos de mesa como el parchís). En el siguiente apartado nos referiremos más ampliamente a estos juegos.

這就是為什麼現階段的主要遊戲是象徵性遊戲也就不足為奇了，例如，“好像”你餵了一個嬰兒，或者“好像”它是這個或那個虛構人物。最後，具體操作階段（大約7歲到11歲）的典型邏輯思維使我們能夠處理規範和規則，從而出現規則遊戲（例如，傳統遊戲，如捉迷藏或棋盤遊戲，如Parcheesi）。在下一節中，我們將更廣泛地討論這些遊戲。

Código QR número 6.2, sobre tipos de juego infantil según Piaget. Se refiere básicamente a los aspectos de interacción de los juegos dentro de un esquema con clara referencia a lo funcional, simbólico y de reglas. Se puede localizar también en:

二維碼編號 6.2，根據伯爵的說法，關於兒童遊戲的類型。它基本上是指方案中遊戲的交互方面，明確參考了功能、符號和規則。也可以在以下位置找到：

https://goo.gl/Pa9MHs.

https://goo.gl/Pa9MHs。

Vygotski: el juego condiciona el desarrollo y la educación

維果茨基：遊戲條件的發展和教育

¿Cómo entiende Vygotski el juego? Este psicólogo se ocupó fundamentalmente del 174

維果茨基是如何理解比賽的？這位心理學家主要關注 174

juego simbólico. Para él, el juego es siempre ficción y corresponde al ámbito de la imaginación y no al de la realidad. Desde su perspectiva, aunque el juego no es considerado como la actividad predominante en la infancia, tiene una gran importancia para el desarrollo de las capacidades superiores.

象徵性遊戲。對他來說，遊戲永遠是虛構的，屬於想像的領域，而不是現實的領域。從他們的角度來看，雖然遊戲不被認為是兒童時期的主要活動，但它對更高能力的發展非常重要。

¿Cómo relaciona Vygotski juego y desarrollo? Para este autor, más que ser una manifestación de capacidades ya adquiridas (como afirmó Piaget), el juego facilita el paso de unas capacidades incipientes e inmaduras a otras afianzadas y maduras. Durante el juego se consolidan competencias específicamente humanas, ya que en la ficción se adoptan papeles y se practican formulismos sociales, se utiliza el lenguaje, se reviven acontecimientos, etc. Estos componentes del juego son los que ayudan al desarrollo de las capacidades intelectuales. Además, el juego es una actividad social en la que la cooperación con adultos u otros niños permite el aprendizaje y perfeccionamiento de los papeles que se adoptan y el significado de los objetos que se utilizan. En este sentido, gracias a la influencia de los otros, los niños durante la actividad de juego manifiestan conductas que están por encima de sus capacidades reales, creando una zona de desarrollo potencial (ZDP) que, como sabemos, desencadena avances en el desarrollo.

維果茨基如何區分遊戲和發展？對於這位作者來說，遊戲不是已經獲得的能力的表現（正如皮亞傑所肯定的那樣），而是促進了從萌芽和不成熟的能力向其他鞏固和成熟的能力的轉變。在遊戲過程中，特別是人類的技能得到了鞏固，因為在小說中採用了角色並實踐了社會形式主義，使用了語言，重溫了事件等。遊戲的這些組成部分有助於智力的發展。此外，遊戲是一種社交活動，在這種活動中，與成人或其他兒童的合作可以學習和完善所採用的角色以及所使用物件的含義。從這個意義上說，由於他人的影響，兒童在遊戲活動中表現出超出其實際能力的行為，從而創造了一個潛在發展區 （ZDP），正如我們所知，它觸發了發展的進步。

Código QR número 6.3, donde se habla de la importancia del juego en el desarrollo infantil. Vídeo situado en el portal de la salud y bienestar para la familia de San Juan de Dios de Barcelona.

二維碼編號 6.3，其中討論了遊戲在兒童發展中的重要性。視頻位於巴塞羅那上帝聖約翰家庭的健康和福祉入口網站上。

Se

她自己

puede

能

también

也

visualizar

可視化

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在：

https://goo.gl/cBte4q.

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5. TIPOS DE JUEGO

5. 遊戲類型

De la misma forma que no es fácil definir el juego, tampoco lo es su categorización.

就像定義遊戲不容易一樣，它的分類也不容易。

De hecho, podemos hablar de diferentes clasificaciones dependiendo del criterio que utilicemos. Por ejemplo, si atendemos al espacio en el que se practica, podemos clasificarlos en juegos de exterior y de interior. Si consideramos la dimensión social del juego, podemos diferenciar entre los juegos que se realizan solo, en paralelo (jugando 175

事實上，我們可以根據我們使用的標準來討論不同的分類。例如，如果我們看一下練習它們的空間，我們可以將它們分為室外和室內遊戲。如果我們考慮遊戲的社會維度，我們可以區分單獨玩的遊戲，並行玩（玩 175

cerca de otros niños y a menudo con el mismo tipo de objetos, pero sin interactuar directamente con ellos), asociativo (que implica alguna interacción y actividad similar) o cooperativo (juego de grupo organizado).

與其他孩子親近，通常與相同類型的物體接觸，但不直接與他們互動）、聯想（涉及一些類似的互動和活動）或合作（有組織的小組遊戲）。

Sin embargo, ninguna clasificación ha tenido la difusión y la aceptación de la que ha gozado, entre los psicólogos del desarrollo infantil, la clasificación de Piaget.

然而，沒有一種分類像皮亞傑的分類在兒童發展心理學家中那樣得到傳播和接受。

Analizaremos a continuación los juegos de ejercicio, simbólico y de reglas y su relación con la edad. Todavía se refirió Piaget a un cuarto tipo de juego, el de construcción (juego de habilidad cuyo objetivo es crear a partir de diversos materiales), que se ejecuta en todos los períodos. Por último, nos referiremos a los videojuegos. Actualmente, debido a una serie de razones como la disminución del tiempo dedicado al juego libre en espacios exteriores, a los grandes avances en la tecnología y a la incursión de estos avances en los hogares, el videojuego ocupa un lugar relevante entre los juegos infantiles.

接下來，我們將分析運動遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲及其與年齡的關係。皮亞傑仍然提到了第四種類型的遊戲，即建築遊戲（一種旨在用各種材料創造的技能遊戲），這種遊戲在所有時期都在玩。最後，我們將討論視頻遊戲。目前，由於一系列原因，例如戶外空間自由玩耍的時間減少，技術的巨大進步以及這些進步對家庭的侵入，電子遊戲在兒童遊戲中佔有重要地位。

5.1. El juego en función de la edad

5.1. 與年齡相關的遊戲

5.1.1. Juegos de ejercicio

5.1.1. 運動遊戲

El juego de ejercicio aparece pronto en el desarrollo. Pensemos en un bebé de un mes de vida que ejercita el esquema de succión cuando no está alimentándose o en un niño de poco más de un año que parece divertirse empujando o golpeando un objeto. ¿Diría usted que están jugando? En la etapa sensoriomotora, diferenciar el juego de otras actividades es difícil; sin embargo, cuando las acciones no persiguen un fin más allá del placer de ejercitar la propia actividad es cuando puede ser consideradas como juego. Así, un niño de diez meses que trata de alcanzar un objeto con un palo tiene un claro objetivo, pero si momentos después pierde el interés por el objeto y se divierte moviendo el palo constantemente hacia el objeto, podemos decir que está jugando. Los juegos de ejercicio se pueden realizar solo o con adultos. En este último caso (por ejemplo, juegos de hacerse cosquillas, esconderse, el caballito o dar palmadas), es el adulto quien dirige el juego al principio, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el niño el que sorprende al adulto iniciando o participando de forma cada vez más compleja.

鍛煉遊戲出現在開發的早期。想想一個月大的嬰兒在不吃奶時練習吸吮計劃，或者一個一歲多的孩子似乎很喜歡推或擊打物體。你會說他們在玩嗎？在感覺運動階段，很難將遊戲與其他活動區分開來;然而，當行為不追求超越鍛煉自己活動的樂趣的目的時，它們就可以被視為遊戲。因此，一個十個月大的孩子試圖用棍子夠到一個物體有一個明確的目標，但如果片刻后他對物體失去興趣，並且樂於不斷將棍子移向物體，我們可以說他在玩。運動遊戲可以單獨進行，也可以與成人一起進行。在後一種情況下（例如，撓癢癢、捉迷藏、騎馬或鼓掌的遊戲），一開始是成年人指揮遊戲，但在短時間內角色互換，是孩子通過發起或參與以越來越複雜的方式讓成年人感到驚訝。

Piaget consideró que los juegos de ejercicios simples tienen su apogeo durante los primeros años, y luego disminuyen en frecuencia y relevancia. Sin embargo, estos juegos derivan en juegos físicos que continúan siendo frecuentes después de esta edad. Así, juegos como correr, saltar o escalar tienen su punto álgido a los cuatro o cinco años (Pellegrini, 2011) y suponen el 20% del comportamiento del niño a estas edades. Más adelante, pueden acabar integrándose en otro tipo de juegos más avanzados, como el simbólico o el de reglas. Por ejemplo, el juego de lucha es un juego motor más complejo (incorpora reglas) que alcanza su máximo en la infancia media y se da especialmente en los varones (Lillard, 2015).

皮亞傑認為，簡單的運動遊戲在早期達到頂峰，然後頻率和相關性下降。然而，這些遊戲導致了在這個時代之後繼續盛行的實體遊戲。因此，跑步、跳躍或攀爬等遊戲在四五歲時達到頂峰（Pellegrini，2011），占該年齡段兒童行為的20%。後來，它們最終可能會被集成到其他類型的更高級的遊戲中，例如符號或規則。例如，格鬥遊戲是一種更複雜的汽車遊戲（它包含規則），在童年中期達到最大值，尤其是在男孩中（利拉德，2015）。

176

5.1.2. Juegos simbólicos o de ficción

5.1.2. 象徵性或虛構遊戲

Poco antes del segundo cumpleaños, con el acceso al lenguaje y a la capacidad simbólica, el niño será capaz de manejar símbolos y aparecerá el juego simbólico. Este juego se caracteriza por la simulación, la imaginación y la fantasía, y durante el período preoperacional irá creciendo en complejidad. Los primeros juegos simbólicos descritos por Piaget son los juegos de imitación, que consisten en hacer «como si» realizara una determinada actividad pero sin realizarla realmente (simular dormir o bañarse, por ejemplo). Pronto el niño incluye objetos en sus juegos y puede hacer dormir a su muñeco o darle de comer. Y poco después, la capacidad cognitiva de evocar objetos, personas o acontecimientos ausentes le permitirá imaginar personajes y acciones a partir de objetos cada vez menos parecidos a la realidad que representan (una piedra dejada caer por una rampa puede ser un niño que se lanza por un tobogán o un coche bajando una cuesta).

在兩歲生日前不久，隨著語言和符號能力的掌握，孩子將能夠處理符號，並出現象徵性遊戲。該遊戲的特點是類比、想像力和幻想，在前期運營期間，它的複雜性會增加。皮亞傑描述的第一個象徵性遊戲是模仿遊戲，它包括表現得“好像”你在做某項活動，但實際上並沒有做（例如，類比睡覺或洗澡）。很快，孩子在他的遊戲中加入了物體，可以讓他的娃娃睡覺或喂它。不久之後，喚起缺席的物體、人物或事件的認知能力將使他能夠想像出與它們所代表的現實越來越不相似的物體中的人物和動作（從坡道上掉下來的石頭可能是一個孩子從滑梯上飛馳而下，或者一輛汽車從山上下來）。

Un ejemplo más de juego simbólico podemos encontrarlo en las sombras chinescas.

象徵性遊戲的另一個例子可以在中國的陰影中找到。

Volvamos, por un momento, a la obra seleccionada para el encuadre de este capítulo. El juego de sombras que se puede observar en ella nos remite a las sombras chinescas, expresión artística popularizada en China. Se basan en que determinados objetos proyectados en una superficie pueden producir la ilusión de otros objetos por su forma.

讓我們暫時回到為本章框架而選擇的工作。在其中可以觀察到的陰影遊戲讓人想起中國的陰影，這是一種在中國流行的藝術表現形式。它們基於這樣一個事實，即投射在表面上的某些物體可以通過其形狀產生其他物體的錯覺。

El efecto ficticio provocado se nutre de la imaginación y a la vez la fomenta, lo que intensifica sus posibilidades lúdicas. Al final del capítulo se planteará una práctica basada en el juego de las sombras chinescas.

所引發的虛構效果激發了想像力，同時鼓勵了想像力，從而增強了其俏皮的可能性。在本章的最後，將提出一種基於中國影子遊戲的練習。

En torno a los cuatro años se produce otro importante avance en los juegos simbólicos. A esta edad, los niños adquieren un mayor dominio respecto del orden secuencial de las escenas, y además intentan cada vez en mayor medida que su imitación sea una copia fiel de la realidad. Como consecuencia aparecen los juegos de escenificación. En ellos, representan situaciones sociales, por ejemplo juegan a los maestros, los médicos (figura 6.2) o las familias, en las que cada niño asume un papel o rol diferente.

大約在四歲時，象徵性遊戲又有了一個重要的進步。在這個年齡段，孩子們對場景的順序有了更大的掌握，他們也越來越多地嘗試使他們的模仿成為現實的忠實複製品。結果，出現了舞台遊戲。在他們中，他們代表社會情境，例如他們扮演教師、醫生（圖 6.2）或家庭，其中每個孩子都扮演不同的角色或角色。

Código QR número 6.4, donde una niña de tres años juega a ser

二維碼編號 6.4，一個三歲的女孩在玩

177

doctora. Ella se explica y nos ayuda a comprender el juego simbólico.

醫生。她解釋了自己，並幫助我們理解象徵性遊戲。

Este

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https://goo.gl/Bqkkvp.

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Los personajes que representan pueden caracterizarse por su ocupación (bomberos, tenderos, mamás, etc.), o pueden ser personajes de ficción (que aparecen en la televisión, los libros, los cómics o los videojuegos). En cualquier caso, la complejidad de los papeles que asumen los niños estará en función del conocimiento que tengan sobre el comportamiento de las personas en diversas situaciones, de la capacidad empática que desarrollen y del dominio progresivo del lenguaje.

他們所代表的角色可以以他們的職業（消防員、店主、媽媽等）為特徵，也可以是虛構人物（出現在電視、書籍、漫畫或視頻遊戲中）。無論如何，兒童所扮演角色的複雜性將取決於他們對人們在各種情況下的行為的瞭解、他們發展的移情能力以及對語言的逐步掌握。

El juego simbólico es la forma de juego característica durante la Educación Infantil.

象徵性遊戲是幼兒教育中典型的遊戲形式。

Es cierto que a medida que el niño o la niña crecen, el juego simbólico pierde su carácter predominante, debido fundamentalmente a que se interesa cada vez más por la realidad que lo rodea y la ficción se vuelve cada vez menos necesaria. Sin embargo, este tipo de juego continúa en la infancia media y la adolescencia (Lillard, 2015), aunque en otros formatos (como los videojuegos de simulación) y/o integrados en los juegos de reglas.

誠然，隨著孩子的成長，象徵性遊戲失去了其主要特徵，主要是因為他或她對他或她周圍的現實越來越感興趣，小說變得越來越不必要。然而，這種類型的遊戲一直持續到童年中期和青春期（Lillard，2015），儘管以其他形式（如模擬視頻遊戲）和/或集成到有規則的遊戲中。

5.1.3. Juegos de reglas

5.1.3. 規則集

La aparición del juego de reglas tiene lugar en torno a los seis o siete años y persiste en la edad adulta. El juego de reglas es un juego social. Incluye juegos físicos, por ejemplo policías y ladrones, el escondite o saltar a la comba, y a medida que los niños crecen aparecen juegos más intelectuales, como juegos de mesa o electrónicos. Piaget distingue entre dos tipos de reglas. Las primeras son las reglas de los juegos que se transmiten a través de varias generaciones, por ejemplo las reglas en el juego de las canicas. Las segundas son reglas espontáneas que se establecen en el momento del juego y se respetan tanto como las reglas transmitidas. Surgen como resultado de la socialización de los juegos de las etapas anteriores: al jugar con otros es necesario fijar ciertas reglas para organizar el juego (por ejemplo, jugar en grupo a desplazarse por el patio sin pisar las rayas de las baldosas). Al distinguir entre estos dos tipos de reglas, los niños aprenden que estas no son intocables, sino que pueden modificarse y adaptarse.

規則遊戲的出現發生在六七歲左右，並持續到成年。規則遊戲是一種社交遊戲。它包括體育遊戲，如員警和強盜、捉迷藏或跳繩，隨著孩子年齡的增長，會出現更多的智力遊戲，如棋盤或電子遊戲。皮亞傑區分了兩種類型的規則。首先是代代相傳的遊戲規則，例如彈珠遊戲的規則。後者是自發的規則，在遊戲時建立，並且與傳遞的規則一樣受到尊重。它們是由於前一階段遊戲的社會化而產生的：與他人一起玩時，有必要設置某些規則來組織遊戲（例如，在小組中玩耍以在庭院中移動而不踩到瓷磚上的條紋）。通過區分這兩種類型的規則，孩子們瞭解到它們不是不可觸碰的，而是可以修改和適應的。

178

FUENTE: Linaza y Maldonado (1987).

資料來源：Linaza和Maldonado（1987年）。

Figura 6.2.—Niveles de complejidad en la adquisición de la regla en el juego del fútbol.

圖 6.2.—足球比賽中規則獲取的複雜程度。

El conocimiento que el niño tiene de las reglas va cambiando con la edad. Linaza y Maldonado (1987), extendiendo la propuesta de Piaget, sugirieron una serie de niveles evolutivos en el proceso de adquisición de las reglas para el juego del fútbol. Así, el niño comprende las reglas de este juego, pasando progresivamente por siete niveles que van desde el desconocimiento total de la regla hasta la regulación plena de las mismas (véase figura 6.2).

孩子對規則的瞭解會隨著年齡的增長而變化。Linaza和Maldonado（1987）擴展了Piaget的提議，提出了在獲得足球比賽規則的過程中的一系列進化水準。因此，孩子理解了這個遊戲的規則，逐漸通過七個層次，從完全無知規則到完全規範規則（見圖6.2）。

Desde otro punto de vista, la regla está presente en el juego del niño mucho antes.

從另一個角度來看，該規則更早地存在於兒童遊戲中。

179

Así, para Vygotski el surgimiento de la regla va aparejada con la capacidad de imaginar que posee el niño. Este autor sostiene que el juego consta siempre de dos componentes interrelacionados: una situación imaginada y unas reglas que rigen las interacciones en la imaginación. La diferencia entre el juego de ficción y de reglas no es el tener o no reglas, sino el carácter explícito de las reglas (Hoyles y Noss, 2005).

因此，對於維果茨基來說，規則的出現與孩子的想像能力密切相關。作者認為，遊戲總是由兩個相互關聯的組成部分組成：想像的情境和支配想像中互動的規則。虛構遊戲和規則遊戲的區別不在於是否存在規則，而在於規則的明確性（Hoyles & Noss，2005）。

5.2. Juegos de construcción

5.2. 構建遊戲

Además de las tres formas del juego de aparición sucesiva descritas arriba, Piaget habla de los juegos de construcción. Este tipo de juego se practica a todas las edades, aunque con diferentes niveles de complejidad e intencionalidad. Así, una niña de año y medio puede divertirse apilando bloques para formar una torre que luego tira y reconstruye de nuevo. Un chico un poco mayor, por ejemplo de tres años, puede disfrutar uniendo las piezas de los raíles de su tren de juguete o construyendo garajes con bloques para sus coches. A un niño de cinco años le puede motivar construir una ciudad con piezas grandes de Lego, y a su hermana de ocho fabricar un robot que luego conectará a un ordenador.

除了上面描述的三種連續出現的遊戲形式外，皮亞傑還談到了建築遊戲。這種類型的遊戲適合所有年齡段的人，儘管具有不同程度的複雜性和意圖。因此，一個一歲半的女孩可以玩得開心地堆疊積木以形成一座塔，然後她扔掉並再次重建。稍微大一點的孩子，比如三歲的孩子，可能會喜歡把玩具火車的鐵軌拼湊在一起，或者用積木為他們的汽車建造車庫。一個五歲的孩子可以被激勵用大型樂高積木建造一座城市，而他八歲的妹妹可以製作一個機器人，然後她將連接到計算機。

Smilansky (1968) sitúa la aparición del juego de construcción cuando comienza la etapa más temprana del juego simbólico, pero ambos tipos difieren en varios aspectos.

Smilansky（1968）將建築遊戲的出現視為象徵性遊戲的最早階段，但這兩種類型在幾個方面有所不同。

Mientras que el juego simbólico es abierto, en el juego de construcción se tiene una meta clara o se pretende crear un producto. Además, los materiales utilizados en el juego de construcción (arena, arcilla, piezas) determinan la actividad porque tienen cualidades diferentes; en el juego simbólico, el niño decide cómo usar los materiales y qué van a representar. Aunque son juegos diferentes, a veces se dan unidos: una niña construye un collar engarzando bolitas en un hilo y luego inventa una situación para un juego sociodramático con el objeto que construyó.

雖然象徵性遊戲是開放式的，但在建築遊戲中，你有一個明確的目標或旨在創造一個產品。此外，建築遊戲中使用的材料（沙子、粘土、碎片）決定了活動，因為它們具有不同的品質;在假裝遊戲中，孩子決定如何使用這些材料以及它們將代表什麼。雖然它們是不同的遊戲，但有時它們會一起發生：一個女孩通過將小球串在一根線上來製作一條項鍊，然後用她建造的物體為社會戲劇遊戲發明瞭一個情境。

5.3. El juego del siglo XXI: el videojuego

5.3. 21世紀的遊戲：電子遊戲

Es una realidad que vivimos en una sociedad digitalizada en la que una amplia variedad de dispositivos tecnológicos forman parte de nuestra vida. En este contexto, aunque jugar sigue siendo la principal actividad durante la infancia, el formato del juego ha cambiado, y hoy es bastante común asociar juego a videojuego. Los estudios de prevalencia hablan por sí solos: un 91% de los niños estadounidenses entre 2 y 17 años juegan a videojuegos (NDP Group, 2011); en nuestro país, un 75% de los niños de 6 a 10

現實是，我們生活在一個數位化的社會中，各種各樣的技術設備是我們生活的一部分。在這種情況下，雖然玩耍仍然是童年時期的主要活動，但遊戲的形式已經改變，今天將遊戲與電子遊戲聯繫起來是很常見的。流行率研究不言自明：91% 的 2 至 17 歲美國兒童玩電子遊戲（NDP Group，2011 年）;在我國，75%的6至10歲兒童

años y un 79% de los que tienen entre 11 y 14 años se consideran videojugadores (AEVI, Asociación Española de Videojuegos, 2015).

79% 的 11 至 14 歲兒童認為自己是電子遊戲玩家（AEVI，西班牙電子遊戲協會，2015 年）。

Técnicamente, son aplicaciones o software creados para divertir y entretener, y su característica esencial es la interactividad (los jugadores necesariamente tienen que 180

從技術上講，它們是為娛樂和娛樂而創建的應用程式或軟體，它們的基本特徵是交互性（玩家必須 180

implicarse en el juego). Existe una enorme cantidad de videojuegos, que varían en función de diversos criterios. Pueden ser cooperativos o competitivos, pueden ejecutarse en distintas plataformas, como el ordenador, la consola (Nintendo, Wii o PlayStation) o el teléfono móvil, y pueden jugarse solos, con más jugadores presentes físicamente o con muchos jugadores on line. En cuanto al género del videojuego, se han realizado distintos intentos de clasificación; sin embargo, es difícil encontrar una que abarque todos los tipos y que sea ampliamente aceptada. En la tabla 6.2 se presentan los géneros más habituales en la mayoría de estas clasificaciones; hay que tener en cuenta que estos géneros no son excluyentes entre sí, ni cubren todas las posibilidades de videojuegos.

參與遊戲）。有大量的視頻遊戲，它們根據各種標準而有所不同。它們可以是合作的，也可以是競爭的，它們可以在不同的平台上運行，例如計算機、遊戲機（任天堂、Wii 或 PlayStation）或手機，它們可以單獨玩，有更多的玩家在場或有許多玩家在線。至於視頻遊戲的類型，已經進行了不同的嘗試來對其進行分類;但是，很難找到一種涵蓋所有類型並被廣泛接受的方法。表6.2列出了大多數這些分類中最常見的屬;應該注意的是，這些類型並不相互排斥，也沒有涵蓋視頻遊戲的所有可能性。

Dado que este capítulo está dirigido a educadores, los ejemplos se han elegido entre aquellos que incluyen versiones adecuadas de tres a doce años, según la clasificación de Información Paneuropea sobre Juegos (PEGI) realizada en términos de protección del menor (no informa del nivel de dificultad).

由於本章是針對教育工作者的，因此根據泛歐遊戲資訊（PEGI）在兒童保護方面做出的分類（不報告難度級別），從包括3至12歲合適版本的示例中選擇了示例。

TABLA 6.2

表 6.2

Características y ejemplos de videojuegos en función del género Género

按流派劃分的視頻遊戲的特徵和示例 流派

Características

特性

Ejemplos

例子

Acción

行動

El jugador hace uso de sus reflejos y puntería. Se prioriza la acción a la historia Crash

玩家利用他們的反應和瞄準。行動優先於崩潰故事

del juego. Incluyen juegos de disparos, arcades, de combate y plataformas.

的遊戲。它們包括射擊遊戲、街機遊戲、格鬥遊戲和平台遊戲。

Bandicoot

袋狸

Space

空間

Invaders

侵略者

Super

超

Smash Bros

粉碎兄弟

Simulación

類比

Los jugadores controlan escenarios que recrean situaciones del mundo real.

玩家控制場景，重現現實世界的情況。

X-Plane

X-平面

Incluyen simulaciones de manejo de coches, aviones..., de construcción Zoo Tycoon

它們包括駕駛汽車、飛機......、建築動物園大亨的類比

(ciudades, imperios...) o de vida (dirigir la vida de un personaje virtual).

（城市、帝國......或生活（指導虛擬角色的生活）。

Los Sims

《模擬人生》

Deporte

運動

Simula situaciones deportivas reales. Incluyen juegos de golf, tenis, baloncesto, FIFA

類比真實的運動情境。它們包括高爾夫、網球、籃球、FIFA 遊戲

fútbol, juegos olímpicos, skate, etc.

足球、奧運會、滑板等

NBA 2 K

NBA 2 K（《NBA 2 K》）

Wii Sports

Wii體育

Carreras

競速

El jugador hace circular su vehículo por circuitos virtuales, debiendo llegar a una Mario Kart

玩家在虛擬電路中迴圈他的車輛，必須到達馬里奧賽車

meta antes que sus contrincantes o dentro de un tiempo límite.

在對手之前或在規定時間內進球。

GTR

GTR系列

Sonic & S.

索尼克 & S.

All-Stars

全明星

Racing

競速

Estrategia

策略

El jugador manipula un amplio grupo de personajes. Requiere capacidad de Anno 2205

玩家操縱一大群角色。需要 Anno 2205 功能

resolución de problemas y de gestión de recursos para conseguir determinadas Final

解決問題和資源管理以實現某些目標

metas. Incluyen juegos de estrategia en tiempo real y por turnos. El tema puede Fantasy

目標。它們包括即時和回合制戰略遊戲。主題可以是幻想

ser bélico, económico o social, entre otros.

好戰、經濟或社會等。

Tactics

策略

Advance

進展

Battleship

戰艦

Aventura

奇遇

Se centran en una historia de ficción. El jugador asume el papel de uno o varios Monster

他們專注於一個虛構的故事。玩家扮演一個或多個怪物的角色

181

personajes y avanza en la trama interactuando con otros personajes u objetos. Un High: New

角色並通過與其他角色或物體互動來推進情節。A 高：新

género parecido es el de roles (el personaje evoluciona a medida que la trama Ghoul in

相似的性別是角色的性別（角色隨著情節的進展而發展）。

avanza); algunos de estos juegos de rol son juegos multijugador masivo en línea School

預付款）;其中一些角色扮演遊戲是大型多人在線學校遊戲

(MMORPG).

（大型多人在線角色扮演遊戲）。

LEGO

樂高積木

Worlds

世界

The Legend

傳奇

of Zelda

塞爾達

Pokemon

口袋妖怪

(Moon/Sun)

（月亮/太陽）

Mundo

世界

El jugador comienza desde cero y va creando lo necesario para avanzar y Minecraft

玩家從頭開始，創造前進和Minecraft所需的東西

abierto

打開

transformar su mundo virtual. Tienen una gran libertad creativa y un desarrollo Simcity

改變您的虛擬世界。他們有很大的創作自由和類比城市開發

(Sandbox)

（沙盒）

no lineal. Los más conocidos son de construcción.

非線性。最著名的是建築。

Música,

音樂

Los juegos de música pueden ser tipo karaoke, de baile o aquellos en los que se LEGO:

音樂遊戲可以是卡拉OK、舞蹈或用於卡拉OK的遊戲。

puzles,

拼圖

tocan instrumentos musicales. Los juegos de puzles o de agilidad mental pueden Rock Band

他們演奏樂器。益智遊戲或思維敏捷遊戲可以用作益智遊戲。

agilidad

敏捷

ser de tipo matemático, espacial o lógico.

是數學的、空間的或邏輯的。

Brain

腦

mental

心理

Training

訓練

Tetris

俄羅斯方塊

De la misma forma que determinados juegos tradicionales se adaptan mejor a determinadas edades, también debemos tener en cuenta la edad del niño para comprender qué tipo de videojuegos le atraerán más (sin ignorar que cada niño es diferente y tiene sus propios intereses y ritmos de aprendizaje). En la figura 6.3 se presenta una breve orientación en relación con los videojuegos por edades (Grané, 2015).

就像某些傳統遊戲更適合某些年齡段一樣，我們還必須考慮到孩子的年齡，以瞭解哪種類型的視頻遊戲最吸引他們（不要忽視每個孩子都是不同的，都有自己的興趣和學習節奏）。圖 6.3 按年齡簡要介紹了與視頻遊戲相關的情況（Grané，2015 年）。

Figura 6.3.—Videojuegos en función de la edad.

圖 6.3.—電子遊戲與年齡的關係。

182

Código QR número 6.5, donde Gonzalo Frasca presenta unas reflexiones sobre los videojuegos y la educación. Podríamos preguntarnos si los videojuegos enseñan mejor que la escuela (en TEDxMontevideo). Este vídeo se puede ver también en:

二維碼編號 6.5，貢薩洛·弗拉斯卡 （Gonzalo Frasca） 在其中提出了一些關於視頻遊戲和教育的思考。我們可能會問自己，電子遊戲是否比學校教得更好（在TEDxMontevideo）。該影片也可以在以下位置觀看：

https://goo.gl/tpCHiB.

https://goo.gl/tpCHiB。

6. JUEGO Y DESARROLLO

6. 遊戲與發展

Una lectura atenta de los epígrafes anteriores permite anticipar una estrecha vinculación entre juego y desarrollo. Si bien las capacidades del niño a distintas edades harán que se sienta atraído por determinados juegos (el desarrollo condiciona el juego), también la implicación en estos juegos hace avanzar su desarrollo (el juego condiciona el desarrollo). Un amplio número de investigaciones demuestran los beneficios del juego en el desarrollo físico, intelectual y socioemocional. Resumiremos a continuación las principales conclusiones, basándonos en las exhaustivas revisiones de Garaigordobil (2003) y Whitebread, Basilio, Kuvalja y Verma (2012).

仔細閱讀前面的章節，我們可以預見到遊戲和發展之間的密切聯繫。雖然孩子在不同年齡段的能力會讓他或她感到被某些遊戲所吸引（發展條件遊戲），但參與這些遊戲也會促進他或她的發展（遊戲條件發展）。大量研究表明，遊戲對身體、智力和社會情感發展有益。我們將根據Garaigordobil（2003）和Whitebread，Basilio，Kuvalja和Verma（2012）的綜合評論總結以下主要結論。

El juego, por las propias características que lo definen, favorece el desarrollo global de la persona e impulsa el desarrollo cognitivo, en tanto que jugando el niño aprende.

由於定義它的特徵，遊戲有利於人的全面發展並促進認知發展，而玩耍則讓孩子學習。

Los juegos, cuando se realizan en grupo, promueven el desarrollo social. En el ámbito afectivo-emocional se ha documentado que puede ayudar a asimilar experiencias difíciles, permite evadirse de las dificultades diarias y es importante predictor del equilibrio psíquico y de la salud mental (Davenport y Bourgeois, 2008). Más allá de los beneficios comunes a todos los tipos de juego que se resumen en la figura 6.4, cada uno de ellos puede afectar predominantemente a un aspecto del desarrollo (como analizaremos a continuación):

遊戲，當在群體中進行時，可以促進社會發展。在情感領域，有文獻記載，它可以説明吸收困難的經歷，擺脫日常困難，並且是心理平衡和心理健康的重要預測指標（Davenport&Bourgeois，2008）。除了圖 6.4 中總結的所有類型的遊戲的共同好處之外，它們中的每一個都可以主要影響開發的一個方面（如下所述）：

— Juego de ejercicio: además de fortalecer el cuerpo, este tipo de juego favorece el desarrollo sensorial, la motricidad gruesa y fina, el equilibrio y la coordinación óculo-manual. Promueve también la interacción social con los adultos cuidadores y la comprensión del mundo que rodea a los niños (a través del movimiento y su 183

— 運動遊戲：除了增強身體外，這種類型的遊戲還可以促進感官發展、粗大和精細運動技能、平衡和手眼協調。它還促進了與成人照顧者的社會互動和對兒童周圍世界的理解（通過運動及其 183

efecto sobre los objetos, por ejemplo las relaciones de causa-efecto o la permanencia del objeto). Uno de los juegos físicos más investigados ha sido el juego de lucha. Se distingue fácilmente de la agresión real porque los participantes disfrutan y se ríen. Los niños, mediante estos juegos, aprenden a controlar la agresión y desarrollan habilidades socioemocionales y sociocognitivas: mejoran la comprensión de emociones, facilitan un estilo adecuado de apego o fomentan la sensibilidad hacia ciertos tipos de información social.

對對象的影響，例如，因果關係或物件持久性）。研究最多的實體遊戲之一是格鬥遊戲。它很容易與真正的侵略區分開來，因為參與者喜歡和笑。通過這些遊戲，孩子們學會了控制攻擊性並發展社會情感和社會認知技能：他們提高了對情緒的理解，促進了適當的依戀方式或促進了對某些類型的社會資訊的敏感性。

— Juego simbólico y sociodramático: los juegos de representación (simbólicos, de ficción, de roles o sociodramáticos) están estrechamente relacionados con el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, sociales y académicas. Los juegos simbólicos más tempranos comienzan al mismo tiempo que la adquisición del lenguaje, y el vínculo juego simbólico-lenguaje es un claro impulsor de las habilidades narrativas en los niños de Educación Infantil. En el plano cognitivo, fomentan la descentración cognitiva, el razonamiento deductivo y el pensamiento abstracto. Es importante destacar también la relación de este tipo de juegos con la autorregulación. Así, cuando el niño juega a simular situaciones, frecuentemente hace uso del habla privada, y sabemos que este habla refleja una fase importante en la interiorización del control de las propias acciones. Además, dado que en los juegos sociodramáticos los niños están obligados a seguir las reglas que gobiernan el comportamiento del personaje que están representando, estos exigen un importante nivel de autocontrol. En el ámbito social, cuando el niño representa distintas situaciones y personajes del mundo familiar y escolar cercano (hace que barre, que cocina, que arregla el coche, que dé de comer a las muñecas, etc.) amplía tanto su conocimiento como su competencia social. Al representar distintos roles de género, facilita también el proceso progresivo de la identidad sexual y el autoconocimiento.

— 象徵性和社會戲劇性遊戲：角色扮演（象徵性、虛構性、角色扮演或社會戲劇性）與許多認知、社會和學術技能的發展密切相關。最早的象徵性遊戲與語言習得同時開始，象徵性遊戲與語言的聯繫是幼兒敘事技能的明顯驅動力。在認知層面上，他們鼓勵認知集中、演繹推理和抽象思維。強調這種類型的遊戲與自我調節的關係也很重要。因此，當孩子假裝處於情境中時，他或她經常使用私人言語，我們知道這種言語反映了對自己行為的控制內化的一個重要階段。此外，由於在社會戲劇遊戲中，兒童必須遵守控制他們所描繪的角色行為的規則，因此他們需要相當程度的自我控制。在社交領域，當孩子代表家庭和學校世界的不同情況和角色時（他讓他掃地、做飯、修理汽車、喂洋娃娃等），他擴展了他的知識和社交能力。通過代表不同的性別角色，它還促進了性別認同和自我認識的進步過程。

184

Figura 6.4.—Relación entre las características definitorias del juego y sus beneficios para el desarrollo.

圖 6.4.—遊戲的定義特徵與其發展效益之間的關係。

— Juego de reglas: en la medida en que estos juegos derivan de los anteriores, comparten sus beneficios para el desarrollo. En cualquier caso, la principal contribución al desarrollo de los juegos reglados deriva de su naturaleza social.

• 一套規則：只要這些遊戲源自以前的遊戲，它們就會分享它們對開發的好處。無論如何，對受監管遊戲發展的主要貢獻來自其社會性質。

Mientras juegan con sus amigos o familiares, los niños están aprendiendo diversas habilidades sociales como compartir, tomar turnos o comprender las perspectivas de los otros (DeVries, 2006).

在與朋友或家人玩耍時，孩子們正在學習各種社交技能，例如分享、輪流或理解彼此的觀點（DeVries，2006）。

— Juego de construcción: este tipo de juego repercute especialmente en la mejora de la motricidad fina, y debido a su naturaleza absorbente ayuda a los niños a desarrollar su concentración y perseverancia. Tiene, además, efectos positivos en la comprensión y el razonamiento espacial (arriba-abajo, dentro-fuera, izquierda-derecha).

— 建築遊戲：這種類型的遊戲對提高精細運動技能有特別的影響，並且由於其吸收性質，它有助於培養孩子們的注意力和毅力。它還對空間理解和推理（上-下、內-外、左-右）有積極影響。

7. LOS VIDEOJUEGOS: ¿QUÉ SABEMOS DE SUS EFECTOS EN EL

7. 電子遊戲：我們對它們對環境的影響瞭解多少？

DESARROLLO INFANTIL?

兒童發育？

Las primeras investigaciones sobre los efectos de los videojuegos en el desarrollo nos aportaron resultados sobre su impacto negativo. Así, hoy sabemos que los videojuegos de contenido altamente violento pueden incrementar la agresión y fomentar la depresión o la adicción. Además, el excesivo tiempo de exposición continuo a los videojuegos (sobre todo en la infancia) puede derivar en aislamiento social, sedentarismo e incluso 185

關於電子遊戲對發展影響的早期研究得出了關於其負面影響的結果。因此，今天我們知道，具有高度暴力內容的視頻遊戲會增加攻擊性並促進抑鬱或成癮。此外，過度持續接觸電子遊戲（尤其是在童年時期）會導致社會孤立、久坐不動的生活方式，甚至 185

obesidad, siempre que limite las oportunidades de otros tipos de juego. Sin embargo, los videojuegos han evolucionado y hoy son mucho más diversos en sus temáticas, en su naturaleza social y representan la realidad de una forma más compleja y objetiva. Por ello, en los últimos años la investigación presenta una perspectiva más equilibrada de sus efectos negativos y positivos. A partir de la revisión de Granic, Lobel y Engels (2014), describimos a continuación cuáles son los beneficios del uso habitual de los videojuegos en los ámbitos cognitivo, motivacional, emocional y social (figuras 6.5 y 6.6).

肥胖，只要它限制了其他類型賭博的機會。然而，電子遊戲已經發展，今天它們在主題、社會性質上更加多樣化，並以更複雜和客觀的方式代表現實。因此，近年來的研究對其消極和積極影響提出了更平衡的觀點。根據 Granic、Lobel 和 Engels （2014） 的評論，我們在下面描述了在認知、動機、情感和社交領域經常使用視頻遊戲的好處（圖 6.5 和 6.6）。

Los videojuegos de acción (especialmente los de disparos) se desarrollan en espacios virtuales tridimensionales visualmente ricos y exigen a los jugadores tomar decisiones rápidas en un contexto de juego impredecible. Por ello, se han relacionado con mejoras en las habilidades espaciales y en el uso eficiente de la atención. Por otro lado, los juegos de estrategia y de mundo abierto, en los que los jugadores, con muy pocas instrucciones, deben explorar distintas soluciones, mejoran las habilidades de resolución de problemas y la creatividad. Las mejoras en la ejecución cognitiva coinciden con cambios medibles en el procesamiento neuronal y pueden generalizarse a otros contextos reales, incidiendo, por ejemplo, en el rendimiento académico.

動作視頻遊戲（尤其是射擊遊戲）設置在視覺豐富的三維虛擬空間中，需要玩家在不可預測的遊戲環境中快速做出決定。因此，它們與空間技能的提高和注意力的有效利用有關。另一方面，在策略和開放世界遊戲中，玩家必須探索不同的解決方案，提高解決問題的能力和創造力。認知能力的改善與神經處理的可測量變化相吻合，並且可以推廣到其他現實世界的情況，例如影響學習成績。

Los videojuegos pueden promover estilos motivacionales caracterizados por la persistencia en el esfuerzo. No nos referimos ahora a la motivación que niños y adolescentes tienen por jugar a los videojuegos, sino a cómo estos generan un estilo motivacional generalizable a otros contextos. ¿Por qué ocurre esto? La mayoría de los videojuegos proporcionan feedback inmediato a las acciones de los jugadores (por ejemplo, monedas, vidas, puntos, etc.), lo que sirve como recompensa al esfuerzo. Pero, además, los buenos diseñadores de videojuegos son capaces de incrementar la dificultad, adaptándola a las crecientes habilidades del jugador, de forma que la recompensa exige del jugador cada vez más destreza, menos tiempo de reacción y soluciones más ingeniosas. Esta adaptación de la exigencia mantiene al jugador en la ZDP (es decir, una actividad lúdica adaptada al «cliente», ni muy fácil ni muy difícil), impulsando el aprendizaje significativo. Además, sabemos, por la psicología conductual, que reforzar intermitentemente los esfuerzos de los jugadores, como ocurre en los videojuegos, es la forma más efectiva de entrenamiento de nuevas conductas (véase capítulo 1). Un estilo motivacional caracterizado por la persistencia en el esfuerzo, la tolerancia a la frustración y la motivación por volver a la tarea ante el fracaso son claves para el rendimiento académico y el afrontamiento de los problemas en la vida real.

電子遊戲可以促進以堅持努力為特徵的激勵風格。我們在這裡指的不是兒童和青少年玩電子遊戲的動機，而是他們如何產生一種可以推廣到其他環境的動機風格。為什麼會這樣？大多數視頻遊戲都會對玩家的行為（例如，硬幣、生命、積分等）提供即時反饋，作為對努力的獎勵。但是，此外，優秀的視頻遊戲設計師能夠增加難度，使其適應玩家不斷增長的技能，因此獎勵需要玩家越來越靈巧，更少的反應時間和更巧妙的解決方案。這種對要求的調整使玩家保持在ZDP中（即適應“客戶”的有趣活動，既不太容易也不太難），促進有意義的學習。此外，我們從行為心理學中瞭解到，間歇性地加強玩家的努力，就像在電子遊戲中一樣，是訓練新行為的最有效方法（見第1章）。以堅持努力、容忍挫折和面對失敗時重返任務的動力為特徵的激勵風格是學習成績和應對現實生活中問題的關鍵。

En el ámbito del desarrollo emocional, el videojuego puede generar emociones positivas, especialmente en los juegos cortos e intermitentes, como los de puzzles o agilidad mental. Los niños juegan a videojuegos porque les divierte. Además, aunque es cierto que hay momentos en el desarrollo del videojuego en los que el jugador se siente frustrado y ansioso, no es menos cierto que también promueve la capacidad de reevaluar de forma flexible y eficiente las experiencias emocionales, enseñando a los jugadores a lidiar con la frustración y la ansiedad de forma adaptativa. Los juegos de rol, como 186

在情感發展領域，電子遊戲可以產生積極的情緒，尤其是在簡短的間歇性遊戲中，例如拼圖或思維敏捷性。孩子們玩電子遊戲是因為他們玩得開心。此外，雖然在視頻遊戲的開發過程中確實有玩家感到沮喪和焦慮的時刻，但它也促進了靈活有效地重新評估情感體驗的能力，教會玩家適應性地處理挫折和焦慮。角色扮演遊戲，如 186

Pokemon, son claros ejemplos. En ellos, los jugadores van consiguiendo una serie de avatares (por ejemplo, curanderos, guerreros, hechiceros), cada uno con ciertas habilidades, comportamientos, ventajas y vulnerabilidades. Durante el juego cambian continuamente de avatar y tienen que adaptarse a las nuevas características; esto les fuerza a reaccionar flexiblemente a la frustración que les produce que las mismas acciones no sean recompensadas de la misma forma con un avatar u otro. Por último, hay que tener en cuenta que los videojuegos más populares son actualmente aquellos que se juegan con uno o varios amigos, ya sea competitiva o cooperativamente, con presencia física o en línea. Parece que los videojuegos diseñados para ser jugados cooperativamente (recompensando el apoyo y los comportamientos de ayuda) fomentan el aprendizaje de habilidades sociales. Esto también es cierto para los videojuegos de carácter violento cuando son jugados de forma cooperativa (Ewoldsen et al., 2012). Por otra parte, surge el potencial problema de la adicción de este tipo de juegos (Echeburúa, 2016).

口袋妖怪就是明顯的例子。在其中，玩家會獲得一系列化身（例如，治療師、戰士、巫師），每個化身都有一定的能力、行為、優勢和弱點。在遊戲過程中，他們不斷更換化身，必須適應新功能;這迫使他們靈活地應對挫敗感，即相同的行為不會以相同的方式得到一個或另一個化身的獎勵。最後，應該指出的是，目前最受歡迎的視頻遊戲是那些與一個或多個朋友一起玩的遊戲，無論是競爭還是合作，都有實體或在線存在。看來，旨在合作玩的視頻遊戲（獎勵支援和幫助行為）鼓勵學習社交技能。合作玩暴力視頻遊戲也是如此（Ewoldsen et al.， 2012）。另一方面，存在對此類遊戲上癮的潛在問題（Echeburúa，2016）。

FUENTE: a partir de Granic, Lobel y Engels (2014, p. 70).

資料來源：來自 Granic、Lobel 和 Engels（2014 年，第 70 頁）。

Figura 6.5.—Mapa conceptual de diferentes tipos de videojuegos, con ejemplos.

圖 6.5.—不同類型視頻遊戲的概念圖，並附有範例。

187

Figura 6.6.—Resumen de los posibles beneficios de diferentes tipos de videojuego en el desarrollo.

圖 6.6.—開發中不同類型視頻遊戲的潛在優勢摘要。

8. JUEGO Y TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)

8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD）

Los niños con trastornos del espectro del autismo (TEA) no desarrollan juegos de ficción. Su juego característico consiste en apilar objetos, alinearlos o hacerlos girar. Las carencias que estos niños presentan en el juego simbólico es una de sus características distintivas (Lillard, 2015). Varias teorías han explicado estos déficits; a continuación comentamos algunas de estas teorías. En primer lugar, algunos autores han atribuido estas dificultades a las importantes deficiencias que presentan en el desarrollo de la 188

患有自閉症譜系障礙 （ASD） 的兒童不會玩小說。他們的標誌性遊戲包括堆疊物體、對齊它們或旋轉它們。這些孩子在象徵性遊戲中表現出的缺陷是他們的顯著特徵之一（Lillard，2015）。有幾種理論可以解釋這些缺陷;以下是其中的一些理論。首先，一些作者將這些困難歸咎於188

teoría de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) sostienen que para participar en un juego simbólico o de simulación el niño debe ser capaz de separar lo real de lo imaginado y atribuir pensamientos y creencias a los demás, es decir, desarrollar una teoría de la mente. Es cierto que algunos niños con TEA pueden llegar a apartarse de la realidad y actuar sobre la base de una falsedad, por ejemplo utilizar un taco de madera

心智理論。Baron-Cohen，Leslie和Frith（1985）認為，為了進行象徵性或假裝遊戲，兒童必須能夠將真實與想像區分開來，並將思想和信念歸因於他人，即發展一種心理理論。的確，一些患有自閉症的兒童可能會脫離現實，並根據謊言行事，例如使用木銷

«como si» fuera un camión, aunque con una forma de jugar muy rígida y repetitiva y sin la espontaneidad que caracteriza a los niños sin este trastorno. Sin embargo, tienen muchas dificultades para desarrollar formas de representaciones más avanzadas en las que sea necesario pensar sobre los propios pensamientos y los de los demás. Por ejemplo, hacer como si una muñeca quisiera ir a comer porque tiene hambre o representar un personaje de ficción.

“好像”它是一輛卡車，儘管具有非常殭化和重複的遊戲方式，並且沒有沒有這種疾病的兒童所特有的自發性。然而，他們在開發更高級的表徵形式方面有很多困難，在這些形式中，有必要考慮自己和他人的想法。例如，假裝一個娃娃因為餓了而想去吃飯，或者扮演一個虛構的角色。