Aprendizaje escolar desde la psicología

Una vez realizado el documento de la práctica, con una extensión de unas 300

一旦實踐檔完成，延期約300

palabras, se presentará a debate en clase.

單詞，將呈現給課堂討論。

Segunda práctica. El modelo de aprendizaje de Ausubel. Historia Antigua. Los egipcios

第二次練習。奧蘇貝爾的學習模型。古代史。埃及人

Tenemos que enseñar a unos alumnos de 3.º de Educación Primaria el tema de historia denominado Historia Antigua. Los egipcios. Desde la teoría de Ausubel, ¿qué papel debe jugar el maestro o la maestra?, ¿cuál es el procedimiento de actuación del maestro o la maestra?, ¿cómo justificarías la utilización de contenidos expositivos y comparativos?, ¿cuáles serían los materiales adecuados?

我們必須在小學三年級教一些學生一門名為「古代歷史」的歷史科目。埃及人。根據奧蘇貝爾的理論，教 師應該扮演什麼角色？教師的行動程序是什麼？你如何證明使用說明性和比較性內容的合理性？什麼是合適的材料？

— Objetivos. El objetivo de esta práctica es la consolidación y aplicación en la escuela de la teoría del aprendizaje de Ausubel.

•目標。這種做法的目的是鞏固和應用奧蘇貝爾的學習理論在學校中。

— Actividades a realizar. Esta práctica incluye un trabajo individual, un trabajo en pequeño grupo y uno en gran grupo.

— 將要開展的活動。這種做法包括個人工作、小組工作和大型小組工作。

— Trabajo individual. Cada uno de los alumnos intentará dar respuesta a las cuestiones anteriores y buscará una referencia bibliográfica que la justifique.

— 個人工作。每個學生都將嘗試回答上述問題，並尋找證明其合理性的書目參考。

— Trabajo en pequeño grupo. Cada miembro del grupo expondrá el trabajo realizado y las dudas planteadas, que deberán solucionarse entre todos los miembros del grupo. El pequeño grupo elaborará un breve informe de unas 500 palabras que justifique las conclusiones y preparará una intervención ante el gran grupo donde reseñará la bibliografía utilizada. El informe deberá reunir los siguientes aspectos:

— 小組工作。小組的每個成員都將介紹所做的工作和提出的疑問，這些必須由小組的所有成員解決。小組將準備一份約 500 字的簡短報告，以證明結論的合理性，並將準備一份演講給大小組，他們將審查所使用的參考書目。報告應包括以下方面：

• Introducción teórica.

• 理論介紹。

• Procedimiento seguido para realizar el trabajo.

• 執行工作所遵循的程式。

• Análisis crítico de los resultados obtenidos y dificultades encontradas.

• 對所取得的成果和遇到的困難進行批判性分析。

— Trabajo en gran grupo. Puesta en común de cada grupo, discusión y conclusiones generales.

— 在一大群人中工作。每個小組的分享、討論和一般結論。

Tercera práctica. El modelo de aprendizaje de Bruner. El caso de la flotación de los cuerpos

第三種做法。布魯納的學習模型。屍體漂浮的案例

Esta práctica pretende reflejar las teorías de Bruner y presenta el objetivo de demostrar cómo se puede llevar a cabo, en función del aprendizaje por descubrimiento.

該實踐旨在反映布魯納的理論，並旨在展示如何基於發現學習進行。

Los estudiantes intentarán replicar, o al menos debatir y comentar en clase, los puntos fuertes y débiles de dicha forma de aprendizaje inductivo o por descubrimiento en el ámbito de la física.

學生將嘗試複製，或者至少在課堂上討論和評論這種歸納或發現學習形式在物理領域的優缺點。

46

Uno de los problemas a los que se enfrentan los profesores y las profesoras al enseñar Física es que los alumnos poseen concepciones intuitivas (a veces erróneas) sobre el por qué de algunos fenómenos físicos. Tenemos que desarrollar una lección de la materia de conocimiento del medio para niños de 5.º de Educación Primaria sobre «por qué flotan los cuerpos». El profesor o la profesora podría adelantar el estudio de dicha materia apoyándose en la «disponibilidad» que se supone que tiene el menor de finales de Educación Primaria. ¿Cómo? Los conceptos físicos de «masa», «peso» y «volumen» se deberían presentar a un nivel que no fuera puramente simbólico y abstracto. El profesor o la profesora debería manejar representaciones mentales, haciendo que los niños y las niñas de 10 a 11 años pudieran traer a clase objetos con diferente masa, peso y volumen (por ejemplo, una botella medio llena de agua, otra vacía con su tapón, una pequeña piedra, un trozo de corcho, etc.) En el aula debería haber un recipiente con agua donde se pudiera experimentar con los diferentes objetos para saber si flotan o no (botella llena y vacía, piedra, corcho, etc.). Parecería, según esto, que si permitimos al alumno manipular y tener experiencias concretas como la descrita, podría entender con mayor facilidad las ideas generales que subyacen a la flotación de los cuerpos, venciendo sus ideas intuitivas. En esta práctica se pide a los estudiantes que razonen las respuestas a las siguientes preguntas:

教師在教授物理時面臨的問題之一是學生對某些物理現象的原因有直覺（有時是錯誤的）概念。我們需要 在小學五年級為兒童開設一門關於「為什麼身體漂浮」的環境知識課程。教師可以根據兒童在初等教育結束時應該擁有的「可用性」來推進對這門學科的學習。如何？ “品質”、“重量”和“體積”的物理概念應該在一個不純粹是符號和抽象的層面上呈現。教師應處理心理表徵，以便 10 至 11 歲的兒童可以將不同品質、重量和體積的物體帶到課堂上（例如，半滿瓶水、帶塞子的空瓶子、一塊小石頭、一塊軟木塞等）。在教室里應該有一個盛水的容器，你可以用不同的物體 做實驗，看看它們是否漂浮（滿瓶和空瓶、石頭、軟木塞等）。因此，如果我們允許學生操縱並擁有所描述的具體經驗，他將能夠更容易地理解身體漂浮背後的一般思 想，克服他的直覺思想。在這個練習中，要求學生推理出以下問題的答案：

a) ¿Cómo podemos realizar un experimento sencillo para conocer los conocimientos previos del alumnado sobre la flotación de los cuerpos?

a） 我們如何進行一個簡單的實驗來了解學生以前對物體漂浮的知識？

b) ¿Por qué presenta dificultades de comprensión el aprendizaje de la física?

（乙）為什麼學習物理會有理解困難？

c) ¿Cómo se ha escenificado el aprendizaje inductivo en este caso?

c） 在這種情況下，歸納學習是如何上演的？

— Trabajo en pequeño grupo. Debe realizar un breve informe de unas 300 palabras que reúna los siguientes aspectos: procedimiento seguido para realizar el trabajo, análisis de los resultados obtenidos y dificultades encontradas.

— 小組工作。您必須做一份約300字的簡短報告，彙集以下幾個方面：開展工作所遵循的程式，對所取得的成果和遇到的困難的分析。

— Trabajo en gran grupo. Puesta en común de cada grupo, discusión y conclusiones generales.

— 在一大群人中工作。每個小組的分享、討論和一般結論。

47

2

Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje

多樣化的智力和學習方式

CARLOS MARTÍN BRAVO

卡洛斯·馬丁·布拉沃

JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN

何塞·納瓦羅·古茲曼

ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL

ESTÍBALIZ ARAGÓN MENDIZÁBAL

1. ENCUADRE: KANDINSKY Y LA INTELIGENCIA

1. 取景：康定斯基與智慧

Lápiz de color contra acuarela. Arte no objetivo.

彩色鉛筆與水彩。非客觀藝術。

De la misma forma que Ángela Lampe, experta en Kandinsky, plantea que el arte no tiene fronteras, y que por ello facilita una mayor amplitud del conocimiento, fusionando saberes particulares (música, poesía y pintura, por ejemplo...), igual sucede con el objetivo que nos planteamos en este capítulo, donde pretendemos unir psicología (emociones), pintura (abstracta) y geometría (las formas). Para interpretar, en clave psicológica, al pintor elegido, deberemos partir del concepto que le obsesiona: el de la necesidad interior que nace de la forma. Es decir, si en el cuadro seleccionado hay un círculo (forma) es preciso que ese círculo sea amarillo y no de otro color, de manera que termine por provocar «emociones» o «vibraciones». En la pintura de Kandinsky todo está muy sistematizado, controlado y rigurosamente planificado: es el mundo de las formas geométricas. Él estudió matemáticas durante diez años, resultando evidente que se encuentran presentes en sus cuadros. No pretende transmitir nada, sino tan solo

正如康定斯基研究專家安吉拉·蘭佩（Ángela Lampe）認為藝術是沒有國界的，因此它促進了知識的廣度，融合了特定的知識（例如音樂，詩歌和繪畫），同樣的情況也發生在我們在本章中設定的目標上，我們打算將心理學 （情感），繪畫（抽象）和幾何學（形式）結合起來。為了在心理上解釋被選中的畫家，我們必須從讓他著迷的概念開始：從形式中產生的內在需求。也就是說，如果所 選畫作中有一個圓圈（形狀），則該圓圈必須是黃色的而不是另一種顏色，因此最終會引起“情緒”或“振動”。在康定斯基的繪畫中，一切都非常系統化、控制和嚴格 計劃：它是幾何形狀的世界。他學習了十年的數學，很明顯，這些數學出現在他的畫作中。它不會假裝傳達任何東西，而只是

«persuadir», y esto le hace estar muy cerca de los objetivos psicológicos de la empatía y las emociones. La pintura de Kandinsky se presta a trabajar con ella en las aulas de Educación Infantil o de Primaria: los niños observan las láminas, las comentan y se 48

“勸說”，這使他非常接近同理心和情感的心理目標。康定斯基的畫作適合在幼兒或小學教育的課堂上使 用它：孩子們看著圖片，評論它們並進行比較。

emocionan. Aparecen manchas de colores, cuadrados, círculos grandes, pequeños, bolas aplastadas, rosquillas, líneas rectas, curvas, ruedas de colorines...

興奮。彩色斑點、正方形、大大小小的圓圈、碎球、甜甜圈、直線、曲線、色輪......

La pretensión de la práctica, que recogemos al final, es la de unir el conocimiento de los contenidos que se estudian en el presente capítulo, como por ejemplo algunas inteligencias del modelo de Gardner, junto a la inteligencia creativa de Sternberg, para relacionarlo con la pintura de Kandinsky. No obstante, al final del capítulo se recogen tres actividades prácticas,una de ellas en relación con la pintura de Kandinsky (véase vídeo en el código QR número 2.6 sobre la vida de este autor).

我們將在最後收集的練習的目的是將本章所研究的內容的知識（例如加德納模型的一些智慧）與斯滕伯格 的創造性智慧結合起來，以便將其與康定斯基的繪畫聯繫起來。然而，在本章的末尾，有三個實踐活動，其中一項與康定斯基的繪畫有關（參見二維碼編號 2.6 中關於作者生平的視頻）。

2. INTRODUCCIÓN

2. 引言

En este capítulo vamos a abordar, en parte, uno de los aspectos más polémicos en la historia del pensamiento humano y que ha generado un importante bloque de preguntas que aún siguen abiertas: así, ¿qué es la inteligencia?, ¿hay una sola o son varias?, ¿se pueden medir?, ¿se dan creencias sobre la inteligencia?, ¿esas creencias influyen en el rendimiento académico?, ¿es algo fijo, o se puede moldear según avanza el desarrollo de una persona?, ¿es lo mismo en etapas infantiles que en el resto de la educación formal?

在本章中，我們將部分討論人類思想史上最具爭議的方面之一，它產生了一個仍然懸而未決的重要問題： 因此，什麼是智力？，只有一個還是有幾個？，它們可以被測量嗎？，是否有關於智力的信念？，這些信念會影響學業成績嗎？ 它是固定的，還是可以隨著一個人的發展而塑造的？ 兒童階段與其他正規教育階段相同嗎？

Estas y otras preguntas forman parte de los retos a los que nos enfrentamos. La segunda parte del capítulo abordará los diferentes estilos de aprender por parte de los alumnos o las alumnas, tanto de la Educación Infantil como de la Educación Primaria.

這些問題和其他問題是我們面臨的挑戰的一部分。本章的第二部分將討論幼兒教育和小學教育中學生的不 同學習風格。

Se tratarán de forma explícita asuntos relacionados con las ideas previas que las personas tienen sobre su inteligencia. De este modo, interpretar, por ejemplo, el éxito académico no solo está vinculado a las habilidades y talento del alumnado, sino también a las creencias que se tengan sobre la inteligencia; es decir, si se considera que es algo fijo o, por el contrario, manipulable o cambiante. ¿Es cierto que las ideas implícitas de la inteligencia predicen el logro académico?

將明確討論與人們以前對其智力的看法有關的問題。這樣，例如，解釋學業成功不僅與學生的技能和才能 有關，還與他們對智力的信念有關;也就是說，它是否被認為是固定的，或者相反，是可操縱的或可改變的。智力的隱含觀念真的能預測學業成就嗎？

El estudio de la inteligencia o inteligencias se puede hacer desde diferentes frentes.

智力或智力的研究可以從不同的方面進行。

Uno de ellos persigue describir su estructura, como principal responsable de las diferencias individuales en el rendimiento cognitivo. Desde los trabajos de Binet, Spearman o Thurstone, entre otros, se han desarrollado modelos y teorías en torno a si la inteligencia tiene una estructura unitaria o bien una estructura múltiple. Durante gran parte del pasado siglo este debate estuvo abierto, y solo recientemente asistimos a un acercamiento entre ambas posturas. A pesar de este acuerdo surgen explicaciones alternativas. Una de ellas es la propuesta por Howard Gardner, denominada teoría de las inteligencias múltiples. Aquí se abordarán, por ejemplo, aspectos interesantes en el aprendizaje de las matemáticas y formas geométricas desde el arte; es decir, cómo la pintura de Miró o de Kandinsky puede ayudar a los niños y niñas de Infantil a familiarizarse con las matemáticas o las formas geométricas. Del mismo modo, nos haremos eco de la teoría triárquica de Sternberg y de algunas aportaciones últimas de la

其中之一試圖描述其結構，作為認知表現個體差異的主要原因。自比奈、斯皮爾曼和瑟斯通等人的工作以 來，圍繞智力是否具有單一結構或多重結構已經發展了模型和理論。在上個世紀的大部分時間里，這場辯論是公開的，直到最近，我們才目睹了兩種立場之間的和解。儘 管有這種協定，但出現了其他解釋。其中之一是霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論。在這裡，我們將討論，例如，從藝術中學習數學和幾何形狀的有趣方面;也就是說，米羅或康定斯基的繪畫如何説明幼兒熟悉數學或幾何形 狀。同樣，我們將呼應 Sternberg 的三元理論和

«inteligencia artificial» (Kurzweil, 2013).

“人工智慧”（Kurzweil，2013）。

49

La segunda parte de este capítulo está dedicada a los diferentes estilos de aprendizaje y su evaluación. Este apartado dará luz a los futuros maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria para conocer mejor a su alumnado. Estos estilos son: 1. Reflexivos-impulsivos.

本章的第二部分專門介紹不同的學習風格及其評估。本節將啟發未來的幼兒和小學教育教師更好地了解他 們的學生。這些風格是：1.反射性衝動型。

2. Perceptivos y/o sociológicos.

2. 感性和/或社會學。

El contenido del presente capítulo muestra nexos de unión con otros capítulos de este mismo manual. Este es el caso de la relación de las inteligencias con la creatividad (capítulo 4), las motivaciones (capítulo 7), las memorias (capítulo 3) y de cómo evaluar el progreso del alumnado (capítulo 10).

本章的內容顯示了與本手冊其他章節的連結。智力與創造力（第4章）、動機（第7章）、記憶（第3 章）以及如何評估學生進步（第10章）之間的關係就是這種情況。

3. CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA

3. 關於智力的知識和信念

Expertos y no expertos coinciden al señalar que las personas inteligentes se caracterizan por su capacidad para resolver problemas familiares o novedosos, en su manejo del lenguaje y en su actitud tolerante y abierta a la innovación. También existe coincidencia entre concepciones legas y científicas en su distinción entre una capacidad general, que permite adquirir conocimientos, y unas capacidades específicas. La inteligencia es una capacidad, aptitud o facultad que condiciona y afecta al logro de un determinado nivel de rendimiento en las tareas a las que se enfrente la persona. Esta aptitud tiene una funcionalidad adaptativa y no es una propiedad exclusiva de los humanos, aunque en estos sus efectos tienen mayor relevancia y complejidad.

專家和非專家都認為，聰明人的特點是他們有能力解決熟悉或新奇的問題，使用語言，對創新持寬容和開 放的態度。外行和科學概念在區分一般能力和特定能力方面也存在一致意見，前者允許獲取知識。智力是一種能力、才能或能力，它制約和影響人在所面臨的任務中達到 一定水平的表現。這種能力具有適應性功能，不是人類的專有屬性，儘管在人類中其影響具有更大的相關性和複雜性。

En nuestra sociedad y también desde la escuela tradicional, se considera que un alumno o una alumna es inteligente cuando domina un determinado compendio de saberes y conocimientos, identificando al sujeto capaz como aquel que obtiene puntuaciones elevadas en los test de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se convirtió en el referente de dicho ideal, todo ello sustentado en la relación positiva entre el CI del alumnado y su rendimiento académico, de tal modo que aquellos que obtenían puntuaciones más altas en los test de CI tendían a conseguir las mejores calificaciones en la escuela. Este enfoque está actualmente en fase de revisión, debido básicamente a dos razones:

在我們的社會和傳統學校中，當學生掌握了一定的知識和知識綱要時，他或她被認為是聰明的，將有能力 的科目確定為在智力測試中獲得高分的科目。智商（IQ）成為這一理想的基準，所有這些都基於學生智商與學業成績之間的正相關關係，因此那些在智商測試中得分較 高的人往往在學校取得最好的成績。這種方法目前正在審查中，主要有兩個原因：

a) La inteligencia académica ya no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. En la actualidad los profesionales más prestigiosos, las personas más brillantes o los empresarios con mayor éxito no son necesariamente los más inteligentes (inteligencia académica) de su promoción. Ahora se valora también el mejor conocimiento de las emociones, y cómo gestionarlas de manera adecuada para que estas colaboraren con la inteligencia. Son, en definitiva, aquellos que saben cultivar las relaciones humanas y sociales, y conocen los mecanismos que motivan 50

a） 學術智慧已不足以取得職業成功。今天，最負盛名的專業人士、最聰明的人或最成功的企業家不一定是他們班上最聰明的（學術智力）。現在，對情緒的更好瞭解也受到重視，以及如 何正確管理它們，以便它們與智力合作。簡而言之，他們是那些知道如何培養人際關係和社會關係的人，並且知道激勵 50 的機制

y mueven a las personas. Son quienes se interesan más por las personas que por las cosas.

並感動人們。他們是那些對人比對事物更感興趣的人。

b) La inteligencia académica no garantiza el éxito en la vida cotidiana. Tampoco facilita la felicidad, dado que el CI no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni tampoco a nuestra salud mental. Son precisamente otras habilidades de tipo emocional y social las responsables de nuestra estabilidad y ajuste social.

b） 學術智慧並不能保證在日常生活中取得成功。它也不會促進幸福，因為智商無助於我們的情緒平衡，甚至無助於我們的心理健康。正是其他情感和社交技能負責我們的穩定和社會適 應。

Las creencias que el grupo social tiene sobre la inteligencia humana repercuten en el propio rendimiento y adaptación del sujeto, tanto a nivel académico como social. Este es el caso de las ideas previas (prejuicios, en el sentido etimológico de la palabra) que se manejan sobre la inteligencia. Así, si poseemos la mentalidad adecuada (por parte de los profesores y padres) se puede ayudar a los niños y niñas de Infantil y Primaria a superar las dificultades y poder entender, por ejemplo, que un fracaso es una oportunidad de mejora. En cambio, en el caso contrario, se podría entender que un fracaso es un claro indicador de incapacidad. Es obvio que tener una creencia u otra sobre la inteligencia condiciona los resultados. Dweck (2006) señala esta misma idea, al indicar que los buenos maestros saben (lo mismo que los entrenadores deportivos) que una simple idea sobre el cerebro (que la inteligencia es modificable, por ejemplo) puede crear un fuerte interés y constancia por el aprendizaje, que es la base de los grandes logros.

社會群體對人類智力的信念會影響受試者在學術和社會方面的表現和適應能力。以前處理的關於智力的想 法（詞源意義上的偏見）就是這種情況。因此，如果我們有正確的心態（老師和家長），我們可以説明幼兒和小學的孩子克服困難，並能夠理解，例如，失敗是改進的機 會。另一方面，在相反的情況下，失敗可以被理解為喪失能力的明確指標。很明顯，對智力有一種或另一種信念會影響結果。Dweck（2006）指出了同樣的想 法，指出好的老師知道（就像運動教練一樣）關於大腦的簡單想法（例如，智力是可修改的）可以產生強烈的興趣和學習的恆心，這是取得巨大成就的基礎。

4. LA INTELIGENCIA HUMANA: SU NATURALEZA

4. 人類智慧：它的本質

No existe consenso a la hora de definir la inteligencia humana. Las numerosas investigaciones al respecto ponen de manifiesto diferencias en la manera de concebirla.

在定義人類智慧方面沒有達成共識。關於該主題的大量研究揭示了其構思方式的差異。

De todos modos, surgen diversas definiciones de la inteligencia que sirven de soporte teórico en la construcción de instrumentos para su medida; es decir, la aparición de los test. Parece, pues, oportuno reflejar, aunque sea brevemente, distintas respuestas a la pregunta clave de ¿qué es la inteligencia? Podemos definirla como: a) Instrumento de éxito social (Wechsler).

無論如何，出現了各種智力定義，這些定義可以作為構建其測量儀器的理論支援;也就是說，測試的出 現。因此，現在似乎應該對什麼是智力這一關鍵問題進行不同的回答，儘管答案多麼簡短？我們可以將其定義為：a）社會成功的工具（韋氏）。

b) Poder de adaptación (Pitner).

b） 自適應電源 （Pitner）。

c) Capacidad de combinación o síntesis (Ebbinghaus).

c） 組合或合成的能力（艾賓浩斯）。

d) Instrumento de conocimiento (Pavlov, Skinner).

d）知識工具（巴甫洛夫，斯金納）。

e) Capacidad de abstracción (Terman).

e） 抽象能力（Terman）。

f) Capacidad global (Spearman).

（f） 全球能力（斯皮爾曼）。

Hebb diferencia entre una inteligencia A, potencial, que sería una cualidad innata desde la que el cerebro elabora formas inteligentes de actuar, y una inteligencia B, funcional, que pone en marcha los recursos disponibles en un momento dado. Por su parte, Cattell diferencia entre una inteligencia fluida, llamada general (habilidad 51

赫布區分了潛在智力A和功能性智慧B，前者是大腦制定智慧行為方式的先天品質，後者啟動了給定時間 的可用資源。另一方面，卡特爾區分了一種流體智力，稱為一般智力（技能 51

heredada y relativamente independiente de los efectos de la educación y la estimulación ambiental) y una inteligencia cristalizada, resultado de la educación, la cultura y la historia de aprendizaje del sujeto. La inteligencia fluida de la que habla Cattell presenta un mayor protagonismo en la activación del hemisferio derecho, que es el encargado de recoger la nueva información (Goldberg, 2004). Este tipo de inteligencia se desarrolla especialmente en los períodos de Educación Infantil y Primaria, y tiene una mayor reacción con el hemisferio izquierdo del cerebro.

遺傳並相對獨立於教育和環境刺激的影響）和結晶智力，是受試者的教育、文化和學習歷史的結果。卡特 爾所說的流體智力在右半球的啟動中起著更大的作用，右半球負責收集新資訊（Goldberg，2004）。這種類型的智力特別是在幼兒和小學教育時期發展，並 且對大腦的左半球有更大的反應。

Hay por tanto dos modelos de interpretación de la inteligencia en los seres humanos.

因此，對人類智力的解釋有兩種模式。

No obstante, se recoge en este epígrafe una tercera opción, que se sitúa en la frontera entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial. La línea divisoria entre ambas inteligencias es cada vez más débil (Cordeiro, 2013). Esta tercera vía de análisis pretende acercarnos a una situación más actual, donde el sujeto (el niño o la niña de Educación Primaria, en este caso) ya puede utilizar herramientas telemáticas (Internet, blogs, Twitter o Facebook dentro del aula), que facilitan el desarrollo de competencias como hablar en público, abrirse a una comunidad más amplia de personas o ser más versátiles y creativos en la gestión del conocimiento (Bona, 2017).

但是，此標題中包含第三個選項，該選項位於人類智慧和人工智慧之間的邊界。兩種智慧之間的分界線變 得越來越模糊（Cordeiro，2013）。第三種分析方式旨在使我們更接近更當前的情況，即受試者（在這種情況下是小學生）已經可以使用遠端資訊處理工具 （互聯網、博客、Twitter 或 Facebook 在課堂上），這些工具有助於發展諸如公開演講、向更廣泛的社區開放或在知識管理方面更加多才多藝和更具創造力等技能（Bona， 2017).

TABLA 2.1

表 2.1

La inteligencia según su naturaleza

根據其性質的智慧

Autores

作者

Perspectiva

透視

Hebb

赫布

Inteligencia A (innata).

智力A（先天）。

Inteligencia B (funcional).

B（功能）智慧。

Cattel

卡特爾

Inteligencia fluida (hemisferio derecho).

流體智力（右半球）。

Inteligencia cristalizada (hemisferio izquierdo).

結晶智力（左半球）。

4.1. Modelos centrados en la estructura: Binet, escalas de Wechsler y conexión con el aula

4.1. 以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 量表和課堂連接

Desde las teorías psicométricas o diferenciales, la inteligencia se explica como un conjunto de habilidades, más o menos primarias, identificadas a través de procedimientos estadísticos concretos (análisis factorial, principalmente). Desde este enfoque, se supone que las diferencias interindividuales que aparecen en la realización y ejecución de una amplia muestra de test de inteligencia se deben a la existencia de factores, aptitudes o capacidades que guardan una mayor o menor relación entre sí, y que varían de una persona a otra. El interés se centró en la búsqueda de los factores que componen la inteligencia, en las relaciones entre ellos y en su identificación y medida.

從心理測量學或差異理論來看，智力被解釋為一組或多或少主要的技能，通過特定的統計程式（主要是因 素分析）來識別。從這個角度來看，假設在大量智力測試的執行和執行中出現的個體間差異是由於存在或多或少相互關聯的因素，能力或能力，並且因人而異。興趣集中 在尋找構成智力的因素、它們之間的關係以及它們的識別和測量上。

Respecto a la estructura, disponemos también de numerosas respuestas, que podemos agrupar en dos grandes enfoques o modelos: el psicométrico o diferencial, que tuvo 52

關於結構，我們也有許多答案，可以分為兩種主要的方法或模型：心理測量或差異模型，它有 52 個

como principal objetivo el estudio y medida de las diferencias interindividuales desde unos elementos estructurales estáticos llamados «factores» (inteligencia estática), y el cognitivo, cuyo principal objetivo es identificar los procesos inteligentes, que intervienen y subyacen en la realización de tareas cognitivas en los diversos niveles de procesamiento de la información.

主要目標是研究和測量稱為“因素”（靜態智慧）的靜態結構元素的個體間差異，以及認知元素，其主要 目標是確定干預和支撐認知任務的智能過程在資訊處理的各個層次上。

La explicación psicométrica se remonta a principios del siglo XX. Se centra en el estudio de las diferencias individuales a nivel intelectual, así como en la búsqueda de instrumentos capaces de medirlas. Desde un enfoque monolítico o monofactorial, el trabajo pionero de Binet es su principal referente: elaboró una prueba o test, la escala métrica de la inteligencia, para identificar la rapidez de aprendizaje de los niños normales. Uno de los términos que lo determinaba era la edad mental, con la que pretendía tipificar, según Binet, a los «débiles mentales», en la medida en que si la inteligencia los discriminaba era porque podía ser medible.

心理測量學的解釋可以追溯到20世紀初。它側重於在智力層面研究個體差異，以及尋找能夠測量這些差 異的工具。從單一或單因素的方法來看，比奈的開創性工作是他的主要參考：他開發了一種測試，即智力的度量表，以確定正常兒童的學習速度。確定它的術語之一是心 理年齡，根據比奈的說法，他打算用它來代表“弱智”，因為智力歧視他們，那是因為它是可以測量的。

En este modelo situamos las aportaciones de Galton, Cattell, Binet y Terman, entre otros. Sus investigaciones se centraron en el estudio de diferencias individuales en capacidades o aptitudes. A nivel educativo, fue Binet quien diseñó los primeros test de inteligencia que tenían en cuenta diferencias de edad entre los sujetos. Las puntuaciones en estos test se usaban como elemento predictor del éxito académico. Unos años más tarde, Stern introdujo la noción de cociente intelectual (CI), entendido como el resultado de la relación entre la edad mental (EM) dividida por la edad cronológica (EC) y multiplicada por 100. El CI se adoptó rápidamente como medida estándar de la inteligencia, cuya fórmula recogemos seguidamente:

在這個模型中，我們放置了高爾頓、卡特爾、比奈和特曼等人的貢獻。他的研究重點是研究能力或資質的 個體差異。在教育層面，比奈設計了第一個考慮到受試者之間年齡差異的智力測試。這些測試的分數被用作學業成功的預測指標。幾年後，斯特恩引入了智商 （IQ） 的概念，該概念被理解為心理年齡 （MS） 除以實際年齡 （CE） 並乘以 100 之間的關係的結果。智商很快被採納為智力的標準衡量標準，其公式如下：

53

Figura 2.1. —Distribución de las puntuaciones CI en el WPPSI-III: escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria.

圖 2.1.—WPPSI-III：學前班和小學韋氏智力量表中智商分數的分佈。

Pongamos un ejemplo para una mejor comprensión: el alumno A, cuya edad mental es de ocho años (es decir, se le han aplicado diversas pruebas estandarizadas y puntuado al nivel mental señalado), posee en cambio una edad cronológica de siete años. Su CI, según la fórmula anterior, será de 114. La alumna B, por el contrario, cuya edad mental es de seis años y su edad cronológica de siete, tendrá un CI de 85. Estos resultados psicométricos del CI deben ser situados en una escala numérica. Con este fin se han elaborado, en la historia de los test, diferentes procedimientos cuantitativos para poder situar las puntuaciones de CI de los dos alumnos anteriores. Seguidamente recogemos una de las varias interpretaciones cuantitativas del cociente intelectual. Se trata de la distribución de la población de las puntuaciones CI de las escalas de inteligencia de Wechsler (Santrock, 2014).

讓我們舉個例子來更好地理解：學生 A 的心理年齡是 8 歲（即，他接受了各種標準化測試並在指定的心理水準上得分），但實際上年齡為 7 歲。根據上面的公式，你的智商將是 114。另一方面，心理年齡為 6 歲、實際年齡為 7 歲的學生 B 的智商為 85。這些心理測量智商結果應該放在一個數位尺度上。為此，在測試的歷史中開發了不同的定量程式，以便能夠定位前兩名學生的智商分數。以下是智商的幾種定量解釋之一。這是 韋氏智力量表智商分數的人口分佈（Santrock，2014）。

Las escalas de Wechsler, en su adaptación a la Educación Infantil y Primaria, nos ofrecen una posibilidad de poder conocer mejor la inteligencia del alumnado de estos niveles. La escala de inteligencia infantil (preescolar) es la tercera edición (WPPSI-III)1, y se aplica para medir la inteligencia de los niños y niñas desde dos años y seis meses hasta los siete años y tres meses. En cuanto a los niños que van desde los seis a los dieciséis años se utiliza el WISC-IV2. Finalmente, y fuera de nuestro espacio de análisis, estaría la escala para medir la inteligencia en adultos (WAIS-III)3.

韋氏量表在適應幼兒和小學教育方面，為我們提供了一種能夠更好地瞭解這些水準學生智力的可能性。嬰 兒智力量表（學齡前）是第三版（WPPSI-III）1，用於測量2歲零6個月至7歲零3個月兒童的智力。對於 6 至 16 歲的兒童，使用 WISC-IV2。最後，在我們的分析範圍之外，將有衡量成年人智力的量表（WAIS-III）3。

Estas escalas reflejadas en el párrafo anterior generan un puntaje que nos permite conocer si el niño o la niña tiene, y en qué grado, competencias de comprensión verbal, el uso que hace de la memoria de trabajo (véase capítulo 3 de este manual) o su 54

上一段中反映的這些量表產生一個分數，使我們能夠知道孩子是否具有語言理解能力，以及在多大程度上 具有語言理解能力，他或她對工作記憶的使用（見本手冊第3章）或他或她的54

velocidad para procesar la información (figura 2.2), concluyendo en un valor de CI.

處理資訊的速度（圖 2.2），以 IQ 值結束。

Figura 2.2.—Uno de los ítems manipulativos de la escala de Wechsler. Se trata de formar la figura del fondo con los nueve cubos que maneja el niño.

圖 2.2.—韋氏量表上的操縱專案之一。這是關於用孩子處理的九個立方體在背景中形成人物。

Spearman (1923) aplicó un sistema de análisis factorial para conocer la estructura de la inteligencia y para evaluar las diferencias interindividuales a través de los test. Sus trabajos concluyen que la inteligencia se puede entender como un único factor general,

斯皮爾曼（1923）應用因數分析系統來確定智力的結構，並通過測試評估個體間的差異。他們的工作 得出的結論是，智力可以被理解為一個單一的一般因素。

«factor G» (una especie de «energía mental»), presente en el rendimiento de todo tipo de habilidades mentales, más un conjunto de factores específicos, «factor S» (son pequeñas habilidades o destrezas). Esto quiere decir, por ejemplo, que entre factores tan aparentemente dispares como ser hábil en fontanería y saber interpretar un texto se requiere, según Spearman, una cierta dosis de factor común «G». Todas las habilidades humanas contienen un factor general o común y otros factores específicos: el test de Raven (figura 2.3), por ejemplo, es un clásico y sólido instrumento que evalúa el factor

“G因數”（一種“精神能量”），存在於各種心理能力的表現中，加上一組特定的因素，“S因數” （它們是小技能或能力）。這意味著，例如，根據斯皮爾曼的說法，在熟練掌握管道和知道如何解釋文本這樣看似不同的因素之間，需要一定劑量的公因數“G”。所有 人類能力都包含一般或共同因素以及其他特定因素：例如，Raven 測試（圖 2.3）是一種經典而可靠的工具，用於評估

«G» y que está construido con los cimientos teóricos de los planteamientos de Spearman.

“G”，它建立在斯皮爾曼方法的理論基礎之上。

Años más tarde surge la teoría jerárquica de los factores, que propone que la inteligencia está formada por factores independientes distribuidos en niveles de mayor a menor generalidad. Mediante la técnica de análisis factorial múltiple, Thurstone (1938) identificó siete aptitudes mentales primarias (PMA) que configuran la inteligencia humana. Se trata de factores independientes entre sí, conocidos como: factor R

多年後，出現了因素的等級理論，該理論提出智力由從最高到最低的獨立因素組成。 Thurstone（1938）使用多因素分析技術確定了塑造人類智力的七種主要心理能力（PMA）。這些是相互獨立的因素，稱為： R 因數

(razonamiento), factor V (comprensión verbal), factor W (fluidez verbal), factor N

（推理）、因數 V（語言理解）、因數 W（語言流利度）、因數 N

(numérico), factor S (espacial), factor M (memoria) y factor P (rapidez perceptiva).

（數位）、S 因數（空間）、M 因數（記憶）和 P 因數（感知速度）。

55

Figura 2.3.—Son dos ítems del test de Raven para niños o niñas de 5 a 11 años. En el ítem de la izquierda se pide optar por una de las seis opciones que encajen en el espacio en blanco de la lámina de arriba. En cambio, en el ítem de la derecha las opciones para escoger son ocho.

圖 2.3.—這是針對 5 至 11 歲男孩或女孩的 Raven 測試中的兩個專案。左側的專案要求您從適合上圖空白區域的六個選項中選擇一個。另一方面，在右側的專案中，有八個選項可供選擇。

TABLA 2.2

表 2.2

Diferentes test que se utilizan para evaluar aptitudes o inteligencia general del alumnado de Educación Infantil y Primaria

用於評估幼兒和小學教育學生的能力或一般智力的不同測試

Etapa

階段

Test

測試

Funciones a evaluar/potenciar

要評估/增強的功能

educativa

教育

Test de inteligencia general

一般智力測驗

Inteligencia fluida (Gf) y capacidad general (g).

流體智力 （Gf） 和一般能力 （g）。

Primaria

主要

Test de aptitudes cognoscitivas

認知能力傾向測試

Aptitudes para reconocer objetos, identificar tamaños,

能夠識別物體、識別尺寸、

Primaria

主要

establecer relaciones y conceptos cuantitativos.

建立定量關係和概念。

Evaluación factorial de

因數評估

Aptitudes espaciales, numéricas, razonamiento abstracto,

空間技能、算術、抽象推理、

EFAI 1: 2.º a

EFAI 1：第 2 至

aptitudes intelectuales (EFAI)

智力能力 （EFAI）

verbal y memoria.

言語和記憶。

4.º Primaria

四年級小學

EFAI 2: 5.º y

EFAI 2：5.º y

6.º Primaria

小學六年級

EFAI 3: 1.º a

EFAI 3：第 1 至

4.º ESO

第 4 個 ESO

Aptitudes mentales primarias

主要心理能力

Factor verbal, espacial, razonamiento, numérico y de

語言、空間、推理、數位和

A partir de

起價

fluidez.

流動性。

10 años

10年

Tests de aptitudes escolares

學校能力傾向測試

Aprendizajes verbales, de razonamiento y numérico.

語言、推理和數字學習。

Nivel I: de 8

I級：8級

(TEA)

（茶）

a 12 años

至 12 年

Evaluación conductual de la

行為評估

Escalas: inhibición, flexibilidad, control emocional,

量表：抑制、柔韌性、情緒控制、

Infantil: de 2

兒童：2 歲以上

función ejecutiva (BRIEF-P)

執行職能 （BRIEF-P）

memoria de trabajo y planificación y organización.

工作記憶、計劃和組織。

a 5 años

至 5 年

FUENTE: adaptación a partir de TEA (2017).

資料來源：改編自TEA（2017年）。

Hay un histórico debate sobre la oportunidad y la eficacia de la aplicación de estas herramientas en las evaluaciones de los niños y niñas de los niveles que estamos 56

關於在評估兒童時應用這些工具的及時性和有效性，存在著長期的爭論，我們目前處於56歲

analizando. Es por ello que describimos algunas precauciones que debemos tener en relación con el uso del CI:

分析。這就是為什麼我們描述了一些與使用IC有關的預防措施：

1. Huir de los estereotipos o expectativas negativas sobre el alumnado al que se le aplican estas pruebas. Con frecuencia se suelen hacer generalizaciones desproporcionadas a partir de las puntuaciones de CI. Es importante entender que las puntuaciones que surgen de estas herramientas (test) deben ser consideradas como una medida de valor relativo y no absoluto o inmodificable.

1. 避免對應用這些測試的學生的刻板印象或負面期望。不成比例的概括通常是從智商分數中得出的。重要的是要明白，從這些工具（測試）中得出的分數應被視為相對價值的衡量標準， 而不是絕對或不可更改的。

2. Un alto CI no es el único elemento a considerar: los docentes deben valorar otros aspectos del alumnado, como la personalidad, la creatividad, la capacidad práctica o lo que también se denomina «inteligencia emocional».

2. 高智商並不是唯一要考慮的因素：教師必須評估學生群體的其他方面，例如個性、創造力、實踐能力或所謂的“情商”。

3. Se debe entender, del mismo modo, que la inteligencia general es una dimensión de la que forman parte los llamados «dominios». La escalas de Wechsler pueden dar información sobre estas cualidades tanto positivas como negativas del alumnado (Santrock, 2014).

3. 同樣，必須理解，一般智慧是所謂的“領域”的一部分。韋氏量表可以提供有關學生積極和消極品質的資訊（Santrock，2014）。

4. Se da un vacio en las pruebas psicométricas que miden la inteligencia, dado que no reflejan las formas de aprender implícitas que el niño o la niña tiene (López, Introzzi y Richard, 2009). Resulta doblemente importante detectar este tipo de aprendizaje en sociedades como las nuestras, marcadas por la velocidad y la información instantánea. Se recoge un ejemplo en esta línea que se vincula con las competencias del manejo, por parte de los niños, de las herramientas telemáticas o dispositivos como tablets o teléfonos móviles. Los autores citados proponen hacer una indagación simple, en el sentido de preguntar a los usuarios cómo aprendieron a manejar esas herramientas. En su relato, los alumnos y las alumnas de Educación Primaria nos dirían que fueron aprendiendo a usar sus propios móviles o tablets

4.測量智力的心理測試存在差距，因為它們不能反映兒童的內隱學習方式 （López，Introzzi和Richard，2009）。在像我們這樣的社會中，發現這種以速度和即時資訊為標誌的學習方式是雙重重要的。沿著這些思路 給出了一個例子，該示例與兒童使用遠端資訊處理工具或設備（如平板電腦或手機）的技能有關。上述作者建議進行一個簡單的調查，即詢問用戶他們是如何學會使用這 些工具的。在他們的故事中，小學的學生會告訴我們，他們正在學習使用自己的手機或平板電腦

«sin darse cuenta». Recogemos al final de este capítulo una práctica que hace referencia a este tipo de inteligencia implícita.

“不知不覺。”在本章的最後，我們將討論一種涉及這種內隱智慧的實踐。

4.2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo

4.2. 專注於認知功能的模型

Este segundo modelo no pretende identificar y definir las variables, factores o dimensiones del comportamiento inteligente, sino comprobar cómo evoluciona y se desarrolla dicha estructura. El modelo configura la llamada inteligencia dinámica.

第二個模型的目的不是識別和定義智慧行為的變數、因素或維度，而是檢查這種結構是如何演變和發展 的。該模型配置了所謂的動態智慧。

Contiene las teorías cognitivas o de procesamiento de la información, que consideran la inteligencia en función de los procesos u operaciones a través de los cuales adquirimos el conocimiento del mundo que nos rodea. Las diferencias individuales en inteligencia se producen como consecuencia de la rapidez en el procesamiento o en la organización de la información.

它包含認知或資訊處理理論，這些理論將智慧視為我們獲取周圍世界知識的過程或操作的函數。智力的個 體差異是由於資訊處理或組織的速度而發生的。

Coll y Onrubia (2001), ofrecen una síntesis de los trabajos y aportaciones realizados desde la perspectiva del procesamiento de la información, donde dibujan una imagen de 57

Coll 和 Onrubia （2001） 從資訊處理的角度綜合了所做的工作和貢獻，他們繪製了 57

la inteligencia con tres tipos de elementos básicos: el conocimiento específico, las estrategias generales de aprendizaje y resolución de problemas y las capacidades metacognitivas. Como aspectos más relevantes, destacamos que la psicología del procesamiento de la información ha permitido formular algunas hipótesis sobre los procesos que subyacen a las aptitudes intelectuales que se identificaron como más consistentes. En concreto, los test que mejor predicen el rendimiento escolar son aquellos cuyas tareas ponen en juego esencialmente los mismos tipos de componentes implicados en el aprendizaje escolar. Los test que están saturados en inteligencia cristalizada, por ejemplo, enfatizan los componentes de adquisición, retención y transferencia del aprendizaje y son, por tanto, buenos predictores del rendimiento académico.

具有三種基本要素的智力：特定知識、一般學習和解決問題的策略以及元認知能力。作為更相關的方面， 我們強調信息處理的心理學使我們能夠制定一些關於被確定為更一致的智力能力基礎的過程的假設。具體而言，最能預測學校成績的測試是那些任務基本上與學校學習中 涉及的相同類型的組成部分的測試。例如，充滿結晶智力的測試強調學習的習得、保留和轉移的組成部分，因此是學業成績的良好預測指標。

Los autores situados en esta perspectiva apuntan la necesidad de considerar que la inteligencia sea relevante para la vida cotidiana del sujeto. Aquí es donde surge, por una parte, la propuesta formulada por Sternberg sobre la teoría triárquica, mientras que por la otra se analiza la original aportación de Gardner (1999; 2005) sobre las inteligencias múltiples (IM). Ambas opciones rechazan la concepción de una inteligencia única. Estas nuevas visiones plantean una hoja de ruta distinta a la hora de interpretar y desarrollar lo que entendemos por inteligencia. Ambas teorías se adjetivan como cognitivas.

從這個角度來看，作者指出有必要考慮智力與受試者的日常生活有關。一方面，這就是 Sternberg關於三元理論的提議的來源，另一方面，Gardner（1999;2005）對多元智慧（MI）的原始貢獻進行了分析。這兩種選擇都拒絕了 單一智慧的概念。這些新願景在解釋和發展我們對智慧的理解方面提出了一個不同的路線圖。這兩種理論都被形容為認知。

4.2.1. Teoría triárquica de Sternberg y conexión con el aula A raíz de los estudios sobre los componentes cognitivos de la inteligencia, Sternberg (1985) elabora su teoría y marca distancias con la concepción psicométrica. Estas son sus palabras:

4.2.1. Sternberg 的三元理論和與課堂的聯繫 由於對智力的認知成分進行了研究，Sternberg （1985） 詳細闡述了他的理論，並與心理測量概念保持距離。這些是他的話：

«Aunque hay importantes diferencias entre la teoría componencial y las teorías factoriales y sus métodos a través de los cuales aparecen, me gustaría enfatizar que estas dos clases de teorías son complementarias, más que opuestas: ninguna es intrínsecamente mejor que la otra... La verdad es que tanto la concepción componencial como la del análisis factorial de la inteligencia han llegado a conclusiones semejantes a través de sus respectivos métodos» (Sternberg, 1981, p.

“儘管組合理論和因子理論及其出現的方法之間存在著重要的差異，但我想強調的是，這兩種理論是互補 的，而不是對立的：本質上都不比另一種更好......事實是，智力的成分概念和因素分析都通過各自的方法得出了類似的結論 “（Sternberg，1981，p。

134).

Sternberg (1982) nos presenta una teoría que puede explicar muy aceptablemente los mecanismos internos que subyacen a la conducta inteligente. Esta teoría se denomina teoría triárquica de la inteligencia (figura 2.4).

Sternberg（1982）向我們提出了一個理論，該理論可以非常可接受地解釋智慧行為背後的 內部機制。這種理論被稱為智力的三元理論（圖2.4）。

Sternberg parte de la premisa de que la conducta inteligente depende del funcionamiento de tres aspectos que están estrechamente relacionados: el individuo y su mundo interno (subteoría componencial o inteligencia académica), la experiencia del sujeto para afrontar situaciones nuevas (subteoría experiencial o inteligencia creativa) y 58

斯滕伯格的出發點是，智慧行為取決於三個密切相關的方面的功能：個體及其內部世界（組合子理論或學 術智慧），主體面對新情況的經驗（經驗子理論或創造性智力），個體處理新情況的經驗（經驗子理論或創造性智力），以及個人處理新情況的經驗（經驗子理論或創造 性智力）。

los contextos donde se tiene que poner a prueba (subteoría contextual o inteligencia práctica). Vamos a analizar, seguidamente, aquellas partes de la teoría triárquica que entendemos pueden ser más útiles a la docencia en Educación Infantil y Primaria.

必須測試它的背景（背景子理論或實踐智慧）。接下來，我們將分析我們認為可能對幼兒和小學教育教學 最有用的三元理論部分。

A. La subteoría componencial (inteligencia académica) A.1. ¿Qué es un metacomponente? Sternberg lo define como el proceso de orden superior con el que el sujeto planifica, ejecuta y evalúa una acción. ¿Esto lo hace el niño o la niña de Infantil y Primaria? Posiblemente no, pero el sistema educativo debe ir dotándole de esas competencias. El niño o la niña, en esta inteligencia, asimila el conocimiento explícito que se enseña en la escuela, almacena y recupera la información, y lleva a cabo tareas de forma rápida y efectiva. A lo largo de la Educación Infantil y Primaria aprende a manejar diversos metacomponentes. ¿Cómo? Cuando el profesor o la profesora le enseña y él va comprendiendo qué tipos de representaciones del contenido que estudia le facilitan la comprensión. El siguiente ejemplo de un silogismo lineal nos puede servir : «John es más alto que Bill, y Bill es más alto que Peter; ¿quién es más alto?». Esto supone que puede estar aprendiendo a manejar estrategias verbales así como diversos tipos de representación de ese mismo problema, pues tanto «la selección de estrategias» como «la selección de representaciones» son, en lenguaje de Sternberg, tipos de metacomponentes.

自。組合子理論（學術智力） A.1.什麼是元元件？Sternberg 將其定義為主體計劃、執行和評估動作的高階過程。這是由孩子在幼稚園和小學做的嗎？可能不是，但教育系統必須讓他們具備這些技能。在這種智慧中，孩子吸收了學校教授的顯性 知識，存儲和檢索資訊，並快速有效地執行任務。在整個幼兒和小學教育中，學生學習管理各種元元件。如何？當老師教他並且他瞭解他所學習的內容的哪些類型的表示 時，他更容易理解。以下線性三段論的例子可能會有所説明：「約翰比比爾高，比爾比彼得高;誰更高？這意味著他可能正在學習處理語言策略以及同一問題的各種類型 的表徵，因為在斯滕伯格的語言中，“策略選擇”和“表徵選擇”都是元元件的類型。

Figura 2.4.—Teoría triárquica de la inteligencia de R. Sternberg.

圖 2.4.—R. Sternberg 的三元智能理論。

«Seleccionar la velocidad y la precisión» es otro de los metacomponentes, que en este caso se refiere a la situación, muy habitual en cualquier edad, de tener que relacionar el tiempo dedicado a la planificación de una tarea y el tiempo que tarda el sujeto en su ejecución. Pongamos un ejemplo. Normalmente, cuando un alumno o alumna dedica más tiempo a la planificación de sus deberes o a la preparación de un examen, cuando llegue el momento de tener que hacer dicho examen lo realizará de manera más precisa, clara y en menor tiempo que aquel otro niño que, al no haber dedicado el tiempo 59

“選擇速度和準確性”是另一個元元件，在這種情況下，它指的是在任何年齡都很常見的情況，即必須將 計劃任務所花費的時間與受試者執行任務所花費的時間聯繫起來。讓我們舉個例子。通常，當一個學生花更多的時間計劃他或她的家庭作業或準備考試時，當考試時間到 來時，他或她會比另一個沒有花時間的孩子更精確、更清晰、更短的時間完成考試 59

adecuado a la planificación de una tarea, no va a tener claro cómo responder a las preguntas y posiblemente necesitará más tiempo. Pues bien, esta competencia de administrar bien el tiempo planificando las cosas para después ejecutarlas con precisión es otro de los metacomponentes. La escuela puede ayudar a dotarnos de este tipo de competencias.

在計劃任務時，您不清楚如何回答問題，可能需要更多時間。嗯，這種通過計劃事情然後準確地執行來管 理時間的能力是另一個元元件。學校可以幫助我們具備這種能力。

«Supervisión de la solución», también denominado «solución guiada en la resolución de problemas» , se refiere a la conveniencia de acostumbrar a los alumnos o las alumnas de Primaria a que repasen lo que han terminado, y de esta manera sean, con la ayuda del profesor o la profesora, sus propios revisores. Aprender de los errores es la esencia de este metacomponente.

“解決方案監督”，也稱為“引導式問題解決”，是指讓小學生習慣於複習他們完成的內容，從而在老師 的説明下，成為他們自己的複習者的便利。從錯誤中吸取教訓是這個元元件的核心。

A.2. Los componentes de adquisición (codificación, combinación y comparación selectiva) hacen referencia al tipo de tarea a la que se enfrenta el sujeto: si la tarea es conocida, entonces usará los componentes de adquisición (inteligencia académica); si, por el contrario, la tarea es novedosa, entonces tendrá que utilizarlos dentro de sus capacidades creativas (inteligencia creativa, véase capítulo 4 de este manual). Pongamos un ejemplo: supongamos que los alumnos o las alumnas deben leer un texto para, posteriormente, hacer un resumen. La tarea, evidentemente, es conocida. Se ha hecho otras veces. El primer paso será leer detenidamente el texto, buscar las palabras más importantes del mismo y subrayarlas, por ejemplo. En ese momento, el alumno o la alumna ha usado lo que Sternberg denomina como «codificación selectiva»; es decir, ha seleccionado los rasgos/palabras/variables más importantes, descartando las menos importantes. En segundo lugar, una vez seleccionadas, lo que hace es unirlas para elaborar un nuevo texto según su entender. Esa forma de hacer supone poner en funcionamiento la combinación selectiva de los componentes de adquisición; es decir, el alumno o la alumna ha unido entre sí las palabras que él ha considerado como más relevantes. Finalmente, el texto reelaborado puede ser «comparado» con el texto original. Si esto es así, entonces estamos en la comparación selectiva de la que habla Sternberg; es decir, compara la información anterior (texto inicial) con la información nueva (texto elaborado por el alumno o la alumna).

A.2. 習得成分（編碼、組合和選擇性比較）是指受試者面臨的任務類型：如果任務是已知的，那麼他將使用習得成分（學術智力）;另一方面，如果任務是新穎的，那麼您將不得不在您的 創造性能力範圍內使用它們（創意智慧，請參閱本手冊的第 4 章）。讓我們舉個例子：假設學生必須閱讀一篇文章，然後做一個總結。當然，這項任務是眾所周知的。以前已經做過了。例如，第一步是仔細閱讀文本，尋找其中最重要的單詞並加 下劃線。在這一點上，學生使用了 Sternberg 所說的「選擇性編碼」;也就是說，您選擇了最重要的特徵/單詞/變數，丟棄了最不重要的特徵。其次，一旦它們被選中，他們所做的就是將它們放在一起，根據他們的理解產生新 的文本。這種做事方式涉及有選擇地組合採購組成部分;換句話說，學生已經將他或她認為最相關的單詞連接在一起。最後，可以將修改後的文本與原始文本“比較”。 如果是這樣，那麼我們就處於斯滕伯格所說的選擇性比較中;換句話說，它將以前的資訊（初始文本）與新資訊（學生編寫的文字）進行比較。

B. La subteoría experiencial (inteligencia creativa)

B.體驗子理論（創造性智慧）

El niño o la niña, en esta subteoría, deberá ir aprendiendo de su propia experiencia para solucionar problemas y para actuar de forma creativa, lo que le permite resolver nuevos retos y tareas de modo novedoso. Se ocupa de relacionar los mecanismos de la inteligencia individual con la propia experiencia. Esta subteoría experiencial será analizada de forma más profunda en el capítulo sobre «diversas formas de creatividad en educación» (capítulo 4) de este mismo libro.

在這個子理論中，孩子必須從他或她自己的經驗中學習，以解決問題並創造性地行動，這使他或她能夠以 新的方式解決新的挑戰和任務。它關注的是將個人智力的機制與自己的經驗聯繫起來。本書的“教育中的各種形式的創造力”（第4章）將更深入地分析這一經驗子理 論。

C. La subteoría contextual (inteligencia práctica)

C. 情境子理論（實用智慧）

60

El niño o la niña demuestra tener este tipo de inteligencia cuando, por ejemplo, sabe

例如，當孩子知道時，他或她會表現出這種智力

«acaramelar» al abuelo y logra, con su sonrisa, paralizar o neutralizar una bronca inminente por mal comportamiento. Este niño/a se adapta, a la vez que modula el pensamiento de su abuelo, logrando que no le riña. ¿Se aprende en la escuela este tipo de inteligencia? Surge aquí un interesante debate del que se hará eco el resto del capítulo.

“糖果”爺爺，並設法用他的微笑癱瘓或消除因不良行為而發生的迫在眉睫的爭吵。這個孩子適應，同時 調節祖父的思維，確保他不會責駡他。這種智力是在學校學來的嗎？這裏出現了一個有趣的辯論，將在本章的其餘部分得到回應。

No obstante, dentro de esta subteoría contextual se ubica lo que Sternberg denomina como la inteligencia o conocimiento tácito. Sea como fuera, esta inteligencia práctica plantea la cuestión de qué conductas son inteligentes para quién y en qué contexto. Nos enfrentamos a toda la problemática de los ámbitos socioculturales y su relación con la inteligencia.

然而，在這種語境中，子理論就是斯滕伯格所說的智力或隱性知識。儘管如此，這種實用智慧提出了一個 問題，即哪些行為對誰以及在什麼情況下是智慧的。我們面臨著社會文化環境及其與智力關係的整個問題。

Inteligencia exitosa y conocimiento tácito dentro de la teoría triárquica La teoría triárquica ha incorporando el término de inteligencia exitosa, que es, según Sternberg (1997), la verdaderamente importante en la vida y la que empleamos para lograr los objetivos básicos, como encontrar un trabajo satisfactorio o tener un mundo emocional estimulante. Es el tipo de inteligencia que evidencian las personas que tienen éxito en la vida y que no tiene tanto que ver con la inteligencia que miden los test tradicionales de CI. Implica los tres aspectos que hemos comentado de la teoría triárquica: lo analítico, lo creativo y lo práctico. El primero lo usamos para resolver problemas, el segundo para decidir qué problemas resolver, y el tercero para llevar a la práctica las soluciones. Todo esto nos recuerda que los test tradicionales de inteligencia suelen medir solo el aspecto analítico de la inteligencia.

三元理論中的成功智力和隱性知識 三元理論包含了成功智力一詞，根據 Sternberg （1997） 的說法，它是生活中真正重要的智力，也是我們用來實現基本目標的智力，例如找到一份令人滿意的工作或擁有一個刺激的情感世界。這是在生活中取得成功的人所表現出的那種智 力，與傳統智商測試所衡量的智力沒有太大關係。它涉及我們討論的三元理論的三個方面：分析的、創造性的和實踐的。第一個用於解決問題，第二個用於決定要解決哪 些問題，第三個用於實施解決方案。所有這些都提醒我們，傳統的智力測試通常只衡量智力的分析方面。

Cuando Sternberg y Forsythe (2000) se plantean qué es lo que distingue a las personas con más éxito en la vida diaria, descubren que gran parte del conocimiento necesario para ello es precisamente el conocimiento tácito, que es el que se adquiere durante la ejecución de las tareas diarias, pero sin que se tenga consciencia de que se está aprendiendo. Por ejemplo, descubrir «no ser chivato» pertenece al código oculto de conducta que hay en la relación entre los miembros de una pandilla. Las principales características del conocimiento tácito pueden verse seguidamente.

當Sternberg和Forsythe（2000）考慮日常生活中最成功的人的區別時，他們發 現，這其中所需的很大一部分知識恰恰是隱性知識，這是在執行日常任務時獲得的知識，但沒有意識到一個人正在學習。例如，弄清楚“不是告密者”屬於幫派成員之間 關係中存在的隱藏行為準則。隱性知識的主要特徵如下。

TABLA 2.3

表 2.3

Características del conocimiento tácito, según Sternberg

根據斯滕伯格的說法，隱性知識的特徵

— Conocimiento que se adquiere por cuenta propia; es decir, por la experiencia individual más que por la instrucción.

• 以自己的名義獲得的知識;也就是說，通過個人經驗而不是通過指導。

— Es un tipo de conocimiento procesal, en la medida en que va asociado a la acción.

— 就與行動相關的而言，它是一種程序知識。

— Toma la forma de saber cómo, más que de saber qué. Va orientado a un uso en particular en un contexto específico (la escuela, el trabajo, la vida) y en una situación dada, por lo que tiene un valor instrumental, de cara a la consecución de metas en la vida diaria: el niño o la niña que intuye cómo se debe comportar para que su mamá no le regañe.

“它採取的形式是知道如何，而不是知道什麼。它針對特定環境（學校、工作、生活）和特定情況下的特 定用途，因此它具有工具價值，以實現日常生活中的目標：孩子直覺他或她應該如何表現，以便他或她的母親不會責駡他/她。

— No es un sustituto de la llamada inteligencia general, sino que es visto como una dimensión de la inteligencia práctica que los test convencionales no pueden medir convenientemente, pero no es suficiente 61

它不能替代所謂的一般智力，而是被視為常規測試無法充分衡量但還不夠的實用智力的一個維度。

para que la persona tenga un desempeño exitoso.

使該人成功執行。

— Se asemeja a lo denominado como inteligencia implícita.

— 它類似於所謂的內隱智慧。

Código QR número 2.1, donde se puede ver al propio Sternberg

二維碼編號 2.1，您可以在其中看到 Sternberg 本人

explicar su teoría triárquica en situaciones concretas. Se puede ver también en: https://goo.gl/kpCGK8.

在具體情況下解釋他的三元理論。也可以在以下位置看到：https://goo.gl /kpCGK8。

4.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples y su conexión con el aula Gardner (1983) publicó Frames of mind, donde formula su teoría sobre las inteligencias múltiples (IM). Posteriormente, en 1999, publicó Intelligence refradmed, y en el año 2005 The multiple intelligences after twenty years. En sus investigaciones propone que hay que romper la ortodoxia de los modelos psicométricos e iniciar nuevas investigaciones que tomen en consideración los avances realizados por las ciencias cognitivas, en la medida en que los recientes desarrollos de la inteligencia artificial, de la psicología del desarrollo y de la neurología plantean la necesidad de superar el clásico esquema de inteligencia como un concepto unitario y sustituirlo por una concepción multiforme de la misma.

4.2.2. 多元智能理論及其與課堂的聯繫 Gardner （1983） 出版了《心智框架》，其中他闡述了他的多元智能理論 （MI）。隨後，在1999年，他出版了《情報反射》，並於2005年出版了《二十年後的多元智慧》。在他的研究中，他提出有必要打破心理測量模型的正統觀念，並啟動新的 研究，考慮到認知科學的進步，在某種程度上，人工智慧，發展心理學和神經學的最新發展提出了克服經典的智力方案的必要性作為一個單一的概念，並用它的多形式概 念取而代之。

Inició sus estudios a partir de observaciones realizadas sobre poblaciones de personas con ciertas peculiaridades: niños talentosos en dominios artísticos y adultos que habían sufrido algún tipo de accidente cerebral. Estos sujetos habían perdido alguna capacidad cognitiva, aunque no todo el repertorio de sus aptitudes intelectuales. Gardner, del mismo modo, observó que ciertos individuos, después de los accidentes cerebrales, presentaban algunos perfiles de aptitudes muy deterioradas, pero otros no. Es decir, ciertas capacidades mostraban pérdidas funcionales importantes, mientras que otras estaban íntegras; además, esas capacidades podían variar de unas personas a otras. Desde esta visión multidisciplinar crea su teoría de las inteligencias múltiples.

他的研究始於對具有某些特殊性的人群的觀察：在藝術領域有天賦的兒童和患有某種中風的成年人。這些 受試者失去了一些認知能力，但並沒有失去他們智力的全部能力。同樣，加德納觀察到，某些人在中風後有一些非常受損的能力特徵，但其他人則沒有。也就是說，某些 容量顯示出顯著的功能損失，而其他容量則完好無損;此外，這些能力可能因人而異。從這種多學科的視野中，他創造了自己的多元智能理論。

Como resultado de todas esas observaciones formula que los humanos disponemos de un repertorio de capacidades cognitivas independientes, y define la inteligencia como un 62

由於所有這些觀察結果，他制定了人類具有獨立認知能力的曲目，並將智力定義為 62

potencial bio-psicológico para procesar información, que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura, es decir, las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar. Son potenciales que se van a activar, o no, en función de los valores de la cultura, de las decisiones que la persona tome y de su entorno (familia, profesores, etc.).

處理資訊的生物心理潛力，可以在文化框架中被啟動以解決問題或創造對文化有價值的產品，即智慧不是 可以看得見或被告知的東西。它們是將被啟動或不被啟動的潛力，這取決於文化的價值觀、個人做出的決定和他們的環境（家庭、老師等）。

No es, por tanto, una entidad unitaria, sino que está compuesta por un conjunto de habilidades mentales bastante independientes entre sí. La mayoría de las personas tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de un modo y nivel particular. Combinamos y usamos dichas inteligencias en diferente grado y de un modo personal y único. Estas formas de inteligencias interactúan y se construyen desde el principio de la vida, aunque existe una tendencia innata de cada persona para desarrollar una o dos formas de inteligencia en mayor medida que las demás, debido a que el cerebro tiene ciertas estructuras que le hacen más sensible a un determinado tipo de información. Presentamos, seguidamente, las diferentes formas de inteligencias:

因此，它不是一個單一的實體，而是由一組彼此完全獨立的心理能力組成的。大多數人都擁有所有這些智 慧，儘管每種智慧都以特定的方式和水平發展。我們以個人和獨特的方式在不同程度上結合和使用這些智慧。這些形式的智力相互作用，從生命的開始就建立起來，儘管 每個人都有一種天生的傾向，即在更大程度上發展一種或兩種形式的智力，因為大腦具有某些結構，使其對某種類型的資訊更敏感。以下是不同形式的智慧：

— Inteligencia lingüística. Se da en niños y niñas que presentan una capacidad alta en el uso del lenguaje oral y escrito. Además, son buenos leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando palabras y fechas. Aprenden más fácilmente leyendo. Poseen una capacidad alta para explicar, enseñar, hablar y persuadir, tienen facilidad para los idiomas y demuestran buenas capacidades en cuanto a memoria verbal y en el manejo de la sintaxis. En el aula se pueden desarrollar haciendo diarios de clase o programas de radio, teatro y grabaciones. Bona (2017) recoge una situación vinculada a esta inteligencia: los niños y las niñas presentan sus trabajos a la comunidad escolar a través de las grabaciones que hacen de los mismos. Ellos realizan exposiciones y las presentan a través de la televisión local o lo comparten en la radio o en la prensa escrita. La radio emite en directo, en FM, en el 107.2, y las familias que quieren escucharlo lo pueden hacer desde sus casas (ver código QR número 2.2).

— 語言智慧。它發生在具有較高使用口頭和書面語言能力的兒童身上。此外，他們擅長閱讀、寫作、講故事以及記住單詞和日期。他們通過閱讀更容易學習。他們有很高的解釋、教學、 口語和說服能力，有語言能力，並在語言記憶和句法方面表現出良好的能力。在課堂上，可以通過製作課堂日記或廣播節目、戲劇和錄音來發展它們。 Bona（2017）報告了與這種智慧相關的情況：兒童通過他們製作的錄音向學校社區展示他們的作品。他們舉辦展覽，在當地電視台上展示，或在廣播或書面媒體 上分享。收音機在 FM 上直播，在 107.2 上，想要收聽的家庭可以在家中收聽（參見二維碼編號 2.2）。

— Inteligencia lógico-matemática. Se da en niños y niñas que manejan con facilidad los números, la lógica e incluso ciertos niveles de abstracción y de razonamiento deductivo e inductivo. Por otra parte, les atrae, especialmente, las figuras geométricas con las que pueden jugar, llevándolas al papel. El dibujar formas de ángulos, líneas, curvas, cuadrados, rombos, triángulos..., son referencias de cierta inclinación hacia este tipo de inteligencia. Kandinsky y su obra nos servirán para realizar una práctica donde se unirán la geometría y las manualidades con este tipo de inteligencia. En el aula se puede potenciar con aprendizajes cooperativos y juegos lógicos.

— 邏輯數學智慧。它發生在容易處理數位、邏輯甚至一定程度的抽象、演繹和歸納推理的兒童身上。另一方面，他們特別喜歡可以玩的幾何圖形，將它們帶到紙上。繪製角度、直線、曲 線、正方形、菱形、三角形等形狀，是指對這種智慧的某種傾向。康定斯基和他的工作將幫助我們進行一種實踐，將幾何和工藝與這種類型的智能相結合。在課堂上，可 以通過合作學習和邏輯遊戲來增強它。

63

Código QR número 2.2, donde se contempla a los niños y niñas

二維碼編號 2.2，考慮兒童的地方

de Primaria de Amara Berri usando las tecnologías y entrenando

Amara Berri小學使用技術和培訓

competencias lingüísticas. Se puede ver también en:

語言技能。也可以在以下位置看到：

https://goo.gl/Qt1zkY.

https://goo.gl/Qt1zkY。

— Inteligencia espacial. Se da en niños que poseen buena memoria visual y saben orientarse con facilidad, son buenos usando e interpretando mapas y demuestran una buena coordinación ojo-mano. Se caracteriza por la capacidad para percibir con mayor precisión informaciones visoespaciales, así como para transformarlas y modificarlas. En el aula se puede potenciar haciendo trabajos artísticos, mapas geográficos y mentales y puzles. La práctica que sobre la obra seleccionada de Kandinsky presentamos al final del capítulo tiene una lógica continuidad en este otro tipo de inteligencia.

——空間智慧。它發生在具有良好視覺記憶力並知道如何輕鬆定位自己、善於使用和解釋地圖並表現出良 好手眼協調能力的兒童身上。它的特點是能夠更準確地感知視覺空間資訊，以及轉換和修改它。在課堂上，可以通過製作藝術作品、地理和思維地圖以及拼圖來增強它。 我們在關於康定斯基所選作品的章節末尾介紹的實踐在另一種類型的智慧中具有邏輯上的連續性。

— Inteligencia musical. Los niños con una alta inteligencia musical muestran mayor sensibilidad a los sonidos y los ritmos. Suelen tener buen oído, a menudo saben cantar, y presentan cierta facilidad para tocar instrumentos. Les resultan fáciles ciertos aprendizajes (idiomas, por ejemplo) que se apoyan en los tonos y en los ritmos. Son alumnos y alumnas que usan las canciones para aprender y memorizar información. En el aula se puede estimular esta inteligencia cantando, escuchando música o tocando instrumentos.

— 音樂智力。音樂智力高的孩子對聲音和節奏表現出更大的敏感性。他們往往有一雙好耳朵，經常會唱歌，並且有一定的樂器演奏能力。他們發現學習某些依賴於音調和節奏的東西（例 如語言）很容易。他們是用歌曲來學習和記憶信息的學生。在課堂上，這種智力可以通過唱歌、聽音樂或演奏樂器來激發。

— Inteligencia corporal-kinestésica. Los alumnos que la poseen aprenden mejor cuando lo hacen físicamente, más que leyendo o escuchando. Incluye habilidades físicas específicas relacionadas con la coordinación, el equilibrio, aspectos táctiles, etc. Predomina en aquellos alumnos o alumnas que disfrutan actuando o interpretando y son buenos manipulando objetos. En el aula se puede desarrollar más esta inteligencia construyendo, aprendiendo, haciendo, tocando y sintiendo los propios materiales. Este es el caso del aprendizaje por proyectos que nos presenta la escuela de Biznaga de Málaga, donde se refleja la construcción (aprender haciendo: inteligencia kinestésica) de una cocina solar por parte de los alumnos o las alumnas de 5.º-6.º de Primaria. Se partía de la investigación de la 64

— 身體動覺智慧。擁有它的學生在身體上學習得最好，而不是通過閱讀或聽力。它包括與協調、平衡、觸覺方面等相關的特定身體技能。它在那些喜歡表演或解釋並擅長操縱物體的學生 中佔主導地位。在課堂上，這種智慧可以通過構建、學習、製作、觸摸和感受自己的材料來進一步發展。馬拉加的Biznaga學校提供的基於項目的學習就是這種情 況，它反映了5-6小學學生對太陽能炊具的建造（邊做邊學：動覺智慧）。它基於64的研究

energía y de los usos que podría tener, al mismo tiempo, en diferentes campos o inteligencias múltiples (Bona, 2017). De este modo, los alumnos de Biznaga (Málaga) incorporan terminología nueva de materias como ciencias naturales o la termodinámica, al tiempo que entrenan sociabilidad. En esta escuela se trabaja con el modelo de las inteligencias múltiples.

能源及其在不同領域或多元智慧中的用途（Bona，2017）。通過這種方式，比茲納加（馬拉加） 的學生在訓練社交能力的同時，融入了自然科學或熱力學等學科的新術語。在這所學校，我們使用多元智慧模型。

Código QR número 2.3, donde César Bona habla de educación.

二維碼編號 2.3，塞薩爾·博納 （César Bona） 談論教育的地方。

Se sugiere hacer un documento de sus reflexiones en relación con el modelo de Gardner. Se puede ver también en:

建議將他對加德納模型的反思記錄下來。也可以在以下位置看到：

https://goo.gl/82ms4R.

https://goo.gl/82ms4R。

— Inteligencia interpersonal. Se relaciona con la capacidad de interactuar y relacionarse con los demás, y consiste en la capacidad para entender a los otros, así como percibir sus estados de ánimo, motivaciones y sentimientos. Los alumnos y alumnas que la poseen ser extrovertidos y sensibles hacia los estados de ánimo de los demás y tienen buena capacidad para trabajar en grupo y cooperar. Se comunican de un modo eficaz y empático, y con frecuencia son líderes. Aprenden mejor trabajando en grupo y disfrutan de los debates y discusiones. Los alumnos o las alumnas de Biznaga del ejemplo anterior trabajan también este tipo de inteligencia.

——人際交往能力。它涉及與他人互動和聯繫的能力，包括理解他人以及感知他們的情緒、動機和感受的 能力。擁有它的學生性格外向，對他人的情緒敏感，具有良好的團隊合作和合作能力。他們有效溝通，善解人意，通常是領導者。他們通過小組合作學習效果最好，並喜 歡辯論和討論。上一個例子中的 Biznaga 學生也研究這種類型的智慧。

— Inteligencia intrapersonal. Es evidente que esta inteligencia en Infantil y Primaria está en fase de construcción. A finales de la Educación Primaria comienzan a ser conscientes de sí mismos, al comprender sus propias emociones, motivaciones y metas. Es un tipo de alumno que suele aprender mejor cuando se le permite concentrarse en el tema por sí mismo. La inteligencia intrapersonal, junto con la interpersonal, pasarán después a formar parte de la denominada inteligencia emocional. En el aula, llevar a cabo proyectos individuales y diarios personales son formas que potencian esta inteligencia.

— 內在智力。很明顯，嬰兒和小學的這種智慧正處於建設階段。在初等教育結束時，他們開始有自我意識，瞭解自己的情緒、動機和目標。這是一種學習者，當他們被允許自己專注於該 主題時，他們通常會學得最好。人際智力和人際智力將成為所謂的情商的一部分。在課堂上，開展個人專案和個人日記是增強這種智力的方法。

— Inteligencia naturalista. Tiene que ver con la naturaleza y predomina en personas con mayor sensibilidad hacia la naturaleza y los animales. Al ser presentada como 65

— 自然主義智慧。它與自然有關，在對自然和動物更敏感的人中佔主導地位。被介紹為65

una teoría empírica, tenemos que decir que el número de inteligencias, su delimitación y configuración están sujetos a las modificaciones que los descubrimientos vayan planteando. De hecho, en la actualidad ya se habla incluso de una novena inteligencia, la existencial. Tener contacto con la naturaleza, aprovechar las excursiones escolares para aprender más de los fenómenos naturales, son formas adecuadas de desarrollar una sensibilidad ecológica.

作為一種經驗理論，我們不得不說，智慧的數量、它們的界定和配置都取決於這些發現提出的修改。事實 上，今天甚至有人討論第九個智能，即存在主義智能。與大自然接觸，利用學校短途旅行更多地瞭解自然現象，是培養生態敏感性的適當方式。

La inteligencia es una capacidad y una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético de la misma, pero considera que las potencialidades del sujeto se van a desarrollar de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de las experiencias, de la educación recibida y de las herramientas tecnológicas. En esta línea se encuentran autores como Bostrom4 (2016) y Kurzweil (2013), que señalan que si los cerebros artificiales llegaran algún día a superar a los cerebros humanos en inteligencia general, ello provocaría que se dispusiera de una inteligencia mucho más potente.

智力是一種可以發展的能力和技能。他並不否認其中的遺傳成分，但他認為該主題的潛力將以一種或另一 種方式發展，具體取決於環境、經驗、所接受的教育和技術工具。沿著這些思路，Bostrom4（2016）和Kurzweil（2013）等作者指出，如果人 造大腦有一天在一般智力上超過人類大腦，這將導致更強大的智力。

Código QR número 2.4, donde se puede escuchar la entrevista que hace Punset a Gardner sobre su teoría de las inteligencias múltiples. Se puede ver también en: https://goo.gl/NRdqPp.

二維碼編號 2.4，您可以在其中收聽 Punset 對 Gardner 關於他的多元智慧理論的採訪。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/NRdqPp。

4.3. La fusión de la inteligencia humana con la inteligencia artificial La obra del ingeniero jefe de Google, Ray Kurzweil, es impresionante (Cordeiro, 2013). Se trata de un visionario que, a modo de Julio Verne, nos describe una nueva sociedad que, en parte, ha llegado ya. Las aportaciones de Kurzweil (2013) son impactantes, abarcando desde escáneres y sintetizadores musicales hasta máquinas de lectura para ciegos y aparatos para reconocimiento de la voz. El propio Kuzweil realiza una serie de experimentos para comprender mejor cómo opera el ser humano y plantea su teoría de la mente basada en el reconocimiento de patrones (PRTM, del inglés Pattern Recognition Theory of Mind). Él habla de un «neocórtex digital» que, creado con 66

4.3. 人類智慧與人工智慧的融合 谷歌總工程師雷·庫茲韋爾 （Ray Kurzweil） 的工作令人印象深刻（Cordeiro，2013 年）。他是一位有遠見的人，以儒勒·凡爾納（Jules Verne）的方式描述了一個已經到來的新社會。Kurzweil（2013）的貢獻令人印象深刻，從掃描器和音樂合成器到盲人閱讀機和語音辨識設備。庫茲韋爾本人進行了 一系列實驗，以更好地了解人類是如何運作的，並提出了他的心理模式識別理論（PRTM）。他談到了一種「數位新皮層」，它是用66

las tecnologías más avanzadas, podrá superar a aquellos «neocórtex biológicos» no mejorados. Según esta línea de pensamiento, los futuros cerebros digitales que vamos a producir serán diseñados gracias a la evolución tecnológica, que es más rápida que la evolución biológica. Entendemos que el mundo educativo debe estar pendiente de este futuro/presente, que afecta, sin duda, a las aulas. Este es el caso del colegio de Alpartir de Zaragoza, donde se trabaja en Primaria por proyectos. Uno de ellos es el digital. Los niños y niñas manejan blogs, Twitter, Instagram, Facebook..., y tanto perfiles como páginas. Todo ello en relación con contenidos transversales. Esto ha hecho que un pueblo de 600 habitantes sea conocido en el mundo entero (Bona, 2017).

憑藉最先進的技術，它將能夠超越那些尚未改進的「生物新皮層」。。按照這個思路，我們將要生產的未 來數字大腦將得益於技術進化，這比生物進化更快。我們知道，教育界必須意識到這種未來/現在，這無疑會影響課堂。Alpartir de Zaragoza的學校就是這種情況，該學校的工作是通過專案在小學進行的。其中之一是數位化。男孩和女孩管理博 客，Twitter，Instagram，Facebook...，以及個人資料和頁面。所有這些都與橫向內容有關。這使得一個擁有 600 名居民的村莊聞名於世（Bona，2017）。

De hecho, ya hay numerosos programas donde se demuestra que la inteligencia artificial supera a la inteligencia humana en muchos ámbitos. Este es el caso, por citar solo alguno, del programa Deep Blue, que venció en el año 1997 al campeón del mundo de ajedrez, Gary Kasparov. El propio Kasparov declaró haber detectado destellos de verdadera inteligencia y creatividad en algunos de los movimientos del ordenador. Otro tanto sucedió con el programa Jeopardy5 (de IBM), que en el año 2010 derrotó a los dos mejores jugadores de Jeopardy de todos los tiempos (Bostrom, 2016) La idea es fusionar la inteligencia artificial con la inteligencia humana y hacerlo en fases tempranas de la educación reglada. Esto suena a magia, pero, si nos detenemos a pensar, veremos que no hace mucho tiempo los teléfonos móviles y la cantidad de aplicaciones o dispositivos que van incorporados a dicha herramienta parecían, sin duda, también magia. La tecnología en el aula es ya una realidad. Usemos una analogía: es como las distintas prótesis que utiliza el niño o la niña, por ejemplo las gafas o el audífono. El niño o la niña de Primaria podrá tener una nueva prótesis (herramientas tecnológicas) con la que pueda ampliar su capacidad de aprendizaje. Podrá, en este caso, subir todos sus conocimientos, nuevos aprendizajes y sentimientos a Internet o a la

事實上，已經有許多程式表明人工智慧在許多領域都優於人類智慧。僅舉幾例，「深藍」計劃就是這種情 況，該計劃在1997年擊敗了國際象棋世界冠軍加里·卡斯帕羅夫（Gary Kasparov）。卡斯帕羅夫本人聲稱，在計算機的一些動作中發現了真正的智慧和創造力的閃光。同樣的事情也發生在IBM的Jeopardy5計劃中，該計劃在2010 年擊敗了有史以來最好的兩個Jeopardy玩家（Bostrom，2016）這個想法是將人工智慧與人類智慧相結合，並在正規教育的早期階段這樣做。這聽起 來像是魔術，但是，如果我們停下來想一想，我們會發現不久前，手機以及集成到該工具中的應用程式或設備的數量似乎也毫無疑問是魔術。課堂上的技術現在已成為現 實。讓我們打個比方：這就像孩子使用的不同假肢，例如眼鏡或助聽器。小學生將能夠擁有一種新的假肢（技術工具），他或她可以用它來擴展他或她的學習能力。在這 種情況下，您將能夠將所有知識、新學習和感受上傳到 Internet 或

«nube». Es como tener una memoria expansible y muy superior en capacidad a la memoria humana.

“雲”。這就像擁有一個可擴展的記憶，其容量遠遠優於人類的記憶。

La conexión entre la inteligencia humana (biológica) y la inteligencia artificial (tecnológica) está comenzando a darse. «Nuestro destino es despertar al universo, para luego decidir inteligentemente cuál es el futuro, incluyéndole de inteligencia humana en su forma no biológica» (Kurzweil, 2013). Planea lo que él llama la teoría de la mente basada en el reconocimiento de patrones, la cual describe el algoritmo básico del neocórtex, que es la región del cerebro responsable de la percepción, la memoria y el pensamiento crítico.

人類（生物）智慧和人工（技術）智慧之間的聯繫開始出現。“我們的命運是喚醒宇宙，然後明智地決定 未來是什麼，包括非生物形式的人類智慧”（Kurzweil，2013）。他計劃了他所謂的心理模式識別理論，該理論描述了新皮層的基本演算法，新皮層是大腦 中負責感知、記憶和批判性思維的區域。

En este sentido, se da una especie de inteligencia expandida, según Kurzweil, que reside en «la nube», donde la mayor parte de la inteligencia de nuestras máquinas está ya almacenada. Cuando el alumno o la alumna busca información en un buscador (Google, por ejemplo) o usa en su móvil la traducción de un texto en otra lengua, la inteligencia no reside en el propio dispositivo, sino en la nube. En opinión de Kurzweil, el uso de la inteligencia expandida a través de la conexión neuronal nos puede (y debe) volver más 67

從這個意義上說，根據庫茲韋爾的說法，有一種擴展的智慧，它存在於“雲”中，我們機器的大部分智慧 已經存儲在那裡。當學生在搜尋引擎（例如谷歌）中搜索資訊或在手機上使用另一種語言的文本翻譯時，智慧並不駐留在設備本身，而是駐留在雲中。在庫茲韋爾看來， 通過神經連接使用擴展智慧可以（也應該）使我們更有效率。

creativos, gracias al uso de estos dispositivos. Dicho de otra forma, la inteligencia biológica se puede volver más potente si le sumamos esta otra «inteligencia expandida», a la que accedemos desde la educación formal. Del mismo modo que vemos más si usamos gafas, u oímos mejor en el caso del uso de audífonos, el uso de los dispositivos cargados de información ordenada en la «nube» puede ayudar a crecer más cognitiva y creativamente desde la educación inicial. La frase de que el «neocórtex digital» será más rápido que el neocórtex biológico suena a ciencia ficción, pero es lo que está en la base de la nueva configuración humana de la inteligencia. El reto educativo está en unir ambas.

多虧了這些設備的使用。換句話說，如果我們添加另一種“擴展智慧”，生物智慧可以變得更加強大，這 是我們從正規教育中獲得的。就像我們戴眼鏡時能看到更多，或者在助聽器的情況下聽得更好一樣，使用載入“雲”中訂購的信息的設備可以幫助我們從早期教育中獲得 更多的認知和創造力。“數位新皮層”將比生物新皮層更快這句話聽起來像科幻小說，但它是人類新智慧配置的基礎。教育的挑戰在於將兩者結合起來。

5. ESTILOS DE APRENDIZAJE

5. 學習方式

El aprendizaje es un proceso de cambio, relativamente estable, en el comportamiento o percepción de un individuo derivado de la experiencia (Alonso, Gallego y Honey, 2012; Mayer, 2011). En consecuencia, se basa en ampliar el conocimiento previo (crecimiento conceptual), o transformarlo y adaptarlo (cambio conceptual). Por tanto, todo aquello que los estudiantes ya saben va a influir en su conocimiento posterior. Este aspecto debe ser considerado por el profesorado a la hora de enseñar. Existen estrategias de enseñanza derivadas de la investigación que facilitan el aprendizaje del alumnado, entre ellas emplear preguntas para introducir un tema o para repasar los contenidos clave (Pashler et al., 2007). Sabemos que los estudiantes muestran una predisposición a adoptar un tipo de estrategia de aprendizaje determinada, que constituye su estilo de aprendizaje (Schmeck, 2013). Además, los estilos de aprendizaje se muestran como predictores de las estrategias de aprendizaje empleadas (Cheema y Kitsantas, 2016). Los estilos de aprendizaje, según se recoge en Alonso et al. (2012), son considerados como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos relativamente estables, que permiten a los estudiantes percibir las interacciones y responder a sus condiciones de aprendizaje.

學習是一個相對穩定的過程，從經驗中衍生出個人行為或感知的變化（Alonso，Gallego和 Honey，2012;Mayer，2011 年）。因此，它基於擴展先前的知識（概念增長），或轉換和適應它（概念變化）。因此，學生已經知道的一切都會影響他們以後的知識。教師在教學時應考慮這方面。有一些基於研 究的教學策略可以促進學生的學習，包括使用問題來介紹主題或複習關鍵內容（Pashler et al.，2007）。我們知道，學生傾向於採用某種類型的學習策略，這構成了他們的學習風格（Schmeck，2013）。此外，學習風格被證明是所採用學習策略的預測因 素（Cheema & Kitsantas，2016）。正如Alonso等人（2012）所報導的那樣，學習風格被認為是相對穩定的認知，情感和生理特徵，使學生能夠感知互動並對他們的學習條 件做出反應。

Santrock (2014) señala cinco factores que afectan al aprendizaje en el alumnado (tabla 2.4).

Santrock（2014）指出了影響學生學習的五個因素（表2.4）。

Existen distintas tipologías, en función de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje propuestos y de los criterios que han guiado a los investigadores, como han sido la dominancia de los hemisferios cerebrales, las preferencias sensoriales para acceder a la información, las características sociológicas o la inteligencia, entre otras. En ocasiones surge el debate entre el concepto de estilo de aprendizaje como un conjunto de preferencias o como aptitudes específicas (Pashler et al., 2007). Para no confundir los estilos de aprendizaje con las aptitudes hay que considerar que, mientras estas son unipolares, se miden por el nivel de ejecución, no ejercen control sobre el funcionamiento mental e implican un grado de importancia, en cuanto que siempre es mejor tener más que menos, los estilos aprendizaje, por el contrario, son bipolares, es decir, tienen características opuestas, se miden por el modo de ejecución, ejercen control 68

根據提出的不同學習風格模型和指導研究人員的標準，有不同的類型，例如大腦半球的主導地位、獲取資 訊的感官偏好、社會學特徵或智力等。有時，學習風格的概念是一組偏好還是作為特定技能（Pashler et al.，2007）。為了不將學習風格與能力混淆，必須考慮到，雖然這些是單極的，但它們是通過執行水準來衡量的，它們不會對心理功能施加控制，並暗示一定程度的重要性， 因為多總是比少好，相反，學習風格是雙極的。 也就是說，它們具有相反的特徵，它們通過執行模式來衡量，它們對遊戲的性能施加控制。

sobre el funcionamiento mental y no implican un valor general, ya que cada estilo tiene importancia en diferentes tareas y situaciones. Además, la capacidad se expresa en un solo dominio, mientras que un estilo se puede mostrar en varios; por ejemplo, la reflexibilidad-impulsividad se refiere tanto al ámbito social como cognitivo. Al margen de ello, aunque los estilos de aprendizaje se consideran bipolares, deben entenderse como un continuo del que se percibe cierta tendencia a decantarse por un extremo u otro.

關於心理功能，並不意味著一般價值，因為每種風格在不同的任務和情況下都很重要。此外，功能在單個 領域中表示，而樣式可以在多個領域中顯示;例如，反身性-衝動性是指社會和認知領域。除此之外，儘管學習風格被認為是兩極的，但它們應該被理解為一個連續體， 從中存在選擇一個極端或另一個極端的某種傾向。

TABLA 2.4

表 2.4

Los cinco factores que afectan al aprendizaje en el alumnado según Santrock Factores

根據桑特羅克因素影響學生學習的五個因素

Características

特性

1. Ambiente cercano

1.友好的環境

Ruido, iluminación, temperatura, mobiliario/diseño.

噪音、照明、溫度、傢俱/設計。

2. Emociones

2. 情緒

Motivación, perseverancia, responsabilidad, oportunidad de hacer las cosas a su manera.

動力、毅力、責任感、按自己的方式做事的機會。

3. Preferencias sociológicas

3. 社會學偏好

Aprendizaje individual o en grupos.

個人或小組學習。

4. Características fisiológicas

4.生理特徵

Auditivas, visuales, táctiles, kinestésicas.

聽覺、視覺、觸覺、動覺。

5. Preferencias en el procesamiento de

5. 處理中的偏好

Global/analítico, impulsivo/reflexivo.

全球/分析，衝動/反思。

información

資訊

Conviene conocer los estilos de aprendizaje nuestro alumnado para adaptar la enseñanza y orientar el proceso de aprender en el aula. Se dice que el alumnado aprende más si se le enseña según su propio estilo de aprendizaje (Schmeck, 2013). El problema es cómo operativizar esta idea cuando se tiene a tantos alumnos diferentes. No obstante, el hecho de que los docentes (profesorado) y discentes (alumnado) apliquen el mismo estilo de aprendizaje y de enseñanza no garantiza que el proceso educativo se cumpla eficazmente (Rogowsky, Calhoun y Tallal, 2015). La explicación estaría en que se podría estar utilizando un estilo no adecuado a los contenidos transmitidos. Del mismo modo, la preferencia por un estilo particular no garantiza tampoco el éxito: todos conocemos alumnos pertinaces en una metodología de estudio poco exitosa; por ello, es importante que los estudiantes practiquen distintas formas de aprender, bien a través de entrenamientos en estrategias de aprendizaje, bien estudiando las tácticas de sus compañeros, o bien por el propio modelado del docente (véase capítulo 9).

瞭解學生的學習風格非常重要，以便調整教學並指導課堂上的學習過程。據說，如果學生按照自己的學習 風格進行教學，他們會學到更多（Schmeck，2013）。問題是當你有這麼多不同的學生時，如何實施這個想法。然而，教師（教師）和學生（學生）採用相同 的學習和教學風格這一事實並不能保證教育過程將有效地進行（Rogowsky，Calhoun和Tallal，2015）。解釋是可以使用不適合所傳輸內容的 樣式。同樣，對特定風格的偏愛也不能保證成功：我們都知道學生固執地採用不成功的學習方法;因此，學生必須實踐不同的學習方式，無論是通過學習策略的培訓，還 是通過學習同齡人的策略，或者通過教師自己的示範（見第9章）。

5.1. Alumnos reflexivos-impulsivos

5.1. 反思型衝動型學生

Este estilo, inicialmente descrito por Kagan, se refiere al grado en que el sujeto reflexiona en torno a las alternativas posibles ante un determinado problema. Las 69

這種風格最初由卡根描述，指的是受試者對給定問題的可能替代方案的反思程度。這 69

diferencias se dan en el tiempo empleado y en el número de errores cometido. Los alumnos o las alumnas reflexivos tienden a pasar un tiempo comparativamente largo para tomar una decisión o encontrar una respuesta a un problema. A veces, necesitan usar mucho tiempo para considerar todas las posibilidades antes de tomar una decisión, es decir, piensan más las respuestas, considerando las alternativas disponibles, estudiando y comparando su validez antes de decidirse. Esto conlleva más tardanza en dar una respuesta, pero también una reducción del número de errores en su decisión.

區別在於花費的時間和犯的錯誤數量。善於反思的學生往往會花相對較長的時間做出決定或找到問題的答 案。有時，在做出決定之前，他們需要花費大量時間考慮所有可能性，即，他們在做出決定之前更多地考慮答案，考慮可用的替代方案，研究和比較它們的有效性。這會 導致給出答案的延遲更多，但也減少了決策中的錯誤數量。

Todo lo contrario les sucede a los alumnos o las alumnas impulsivos, que suelen tomar decisiones al azar o de alto riesgo, en las cuales la planificación y control de sus estrategias suele ser insuficiente. Los impulsivos, en general, suelen responder de forma más rápida (latencia baja), pero cometiendo más errores (errores altos), como se refleja en la tabla 2.5. No obstante, se ha demostrado (Rozencwajg y Corroyer, 2005) que una latencia baja no es, per se, indicadora de actitud reflexiva, ya que continúan apareciendo los mismos errores.

衝動的學生則恰恰相反，他們傾向於做出隨機或高風險的決定，在這些決定中，對他們的策略的計劃和控 制通常是不夠的。一般來說，衝動的人往往反應更快（低延遲），但犯更多的錯誤（高錯誤），如表 2.5 所示。然而，已經表明（Rozencwajg&Corroyer，2005）低延遲本身並不表示反思態度，因為相同的錯誤繼續出現。

TABLA 2.5

表 2.5

Relación entre errores, tiempo invertido y los estilos cognitivos reflexividad-impulsividad

錯誤、花費的時間與反身性-衝動性認知風格之間的關係

Errores

錯誤

Latencia

延遲

Altos

高

Bajos

低

Alta

大聲

Lentos-inexactos

慢速不準確

Reflexivos

反射

Baja

傷亡

Impulsivos

脈衝

Rápidos-exactos

快速準確

Los estudiantes reflexivos poseen una actitud indagadora y aplican procesos metacognitivos. Dedican más tiempo a examinar al profesor o la profesora como modelo y al procesamiento de información. Se les vincula con la independencia de campo, con el enfoque analítico o con la predominancia del hemisferio cerebral izquierdo. Una estrategia utilizada para mejorar la atención y aprender a ser más reflexivos es la técnica de autoinstrucciones de Meichenbaum (1977). En esta técnica el sujeto habla consigo mismo sobre los diferentes pasos y procesos de la tarea y aprende a autorreforzar su propia conducta. Dado que los niños y niñas impulsivos tienen problemas para concentrarse en el trabajo escolar, la reducción de dificultad de esas actividades y la adaptación de estas a su nivel podría ayudarles a mejorar su capacidad reflexiva.

反思型學生具有探究的態度並應用元認知過程。他們花更多的時間將老師作為榜樣並處理資訊。它們與視 野獨立性、分析焦點或大腦左半球的優勢有關。一種用於提高注意力和學習反思的策略是Meichenbaum（1977）的自我指導技術。在這種技術中，受試者 自言自語地談論任務的不同步驟和過程，並學會自我強化自己的行為。由於衝動的孩子很難集中精力做功課，降低這些活動的難度並使其適應他們的水準可以幫助他們提 高反思能力。

La mayoría de las actividades que se llevan a cabo en la escuela (aprendizaje de la lectoescritura, resolución de problemas, elaboración de conceptos...) requiere un procesamiento de la información de tipo analítico y secuencial. Por ello parece apropiado que el maestro enseñe estrategias de tipo analítico a sus alumnos, pues ello no 70

在學校進行的大多數活動（學習閱讀和寫作、解決問題、發展概念等）都需要分析和順序信息處理。出於 這個原因，教師向他的學生教授分析策略似乎是合適的，因為這並不意味著他或她應該能夠教授分析策略。

solo aumentará su competencia y autoconfianza, sino que logrará una mejor adaptación social.

不僅你的能力和自信心會增加，而且你會實現更好的社會適應。

5.2. Alumnos perceptivos y sociológicos

5.2. 知覺和社會學學習者

Los estudiantes emplean sus sentidos para percibir y ordenar la información. Según las preferencias sensoriales o los canales perceptivos básicos que facilitan el aprendizaje, distinguimos cuatro estilos diferentes: visual (icónico), auditivo (simbólico), kinestésico (enactivo) y táctil. Los alumnos o las alumnas en los que domina el estilo visual recordarán y comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través de este canal sensorial que potencia el pensamiento espacial (Alonso et al., 2012). Suele suceder que, para este tipo de estudiante, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un apoyo visual puedan producir ansiedad y resultar confusas. Es por ello que se sugiere el uso de técnicas como tableros informativos, vídeos, películas, pizarra, un libro o una libreta de notas. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas. La investigación demuestra que combinar imágenes o gráficos con descripciones de procesos ayuda al aprendizaje. Se aprende mejor con referencias visuales que solo con el texto (Mayer, 2011); por ejemplo, trabajar con una línea numérica mientras se realizan operaciones de cálculo suele ser más intuitivo para el aprendizaje. Estas ventajas, derivadas del uso de apoyo visual en matemáticas o en otras disciplinas, se obtienen en cualquier etapa educativa (Kalchman y Koedinger, 2005).

學生用他們的感官來感知和排序資訊。根據感官偏好或促進學習的基本感知管道，我們區分了四種不同的 風格：視覺（標誌性）、聽覺（象徵性）、動覺（活躍）和觸覺。視覺風格佔主導地位的學生將記住並更好地理解他們通過這種增強空間思維的感官管道接收的資訊和指 令（Alonso et al.， 2012）。經常發生的情況是，對於這種類型的學生來說，沒有視覺支援的講座、對話和口頭指導可能會引起焦慮和困惑。這就是為什麼建議使用資訊板、視頻、電影、白板、書籍 或筆記本等技術的原因。如果他們參加會議或收到口頭指示，做筆記符合他們的最大利益。研究表明，將圖像或圖表與過程描述相結合有助於學習。與僅使用文本相比， 視覺參考可以更好地學習（Mayer，2011）;例如，在執行計算操作時使用數位線通常更直觀。這些優勢來自於在數學或其他學科中使用視覺輔助工具，在任何 教育階段都可以獲得（Kalchman&Koedinger，2005）。

Los estudiantes que muestran preferencia por el canal auditivo aprenderán mejor escuchando y a través de explicaciones orales, conduciendo a un pensamiento verbal.

表現出對耳道的偏愛的學生將通過聽力和口頭解釋來學習，從而產生口頭思維。

Pueden recordar y comprender mejor la información a través de sí mismos, es decir, si leen en voz alta o baja, y de los demás, mediante instrucciones (Fleming, 2001). Pueden beneficiarse al escuchar material grabado, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor o la profesora.

他們可以通過自己更好地記住和理解資訊，即無論他們是大聲朗讀還是安靜地朗讀，以及通過指示從他人 那裡（弗萊明，2001）。他們可以從聆聽錄製的材料、講座、課堂討論、教學同伴或與老師交談中受益。

El alumnado con predominancia del estilo kinestésico aprende mejor a través de la experiencia física (tocar, sentir, realizar, manipular), y por tanto poseen en un pensamiento de tipo motórico. De este modo, los alumnos o las alumnas del colegio público de Biznaga (Málaga), anteriormente citado, nos ofrecen el ejemplo de la construcción manual de un horno solar. Ellos sacan mayor provecho al involucrarse en actividades manipulativas prácticas en el aula. Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles en clase les ayudará a recordar mejor la información. A este tipo de estudiante, estar sentado en el aula muchas horas le puede resultar incómodo, necesitando descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.

以動覺風格為主的學生通過身體體驗（觸摸、感覺、表演、操縱）學習效果最好，因此具有運動思維。通 過這種方式，上面提到的比茲納加（馬拉加）公立學校的學生為我們提供了手動建造太陽能烤箱的例子。他們從課堂上的動手操作活動中獲得最大收益。他們積极參與不 同的作業、旅行和課堂角色扮演將幫助他們更好地記住資訊。對於這種類型的學生來說，在教室里坐幾個小時可能會很不舒服，需要經常休息，最重要的是，在遊戲和戲 劇活動中進行身體活動。

71

Código QR número 2.5, donde se refleja la actividad de los estilos, tanto cinestésicos como sociológicos de los niños de Primaria del colegio público de Biznaga (Málaga). Se puede ver

二維碼編號 2.5，反映了比茲納加（馬拉加）公立學校小學生的動覺和社會學風格活動。你可以看到

también en: https://goo.gl/DxbRwm.

同樣在：https://goo.gl/DxbRwm。

En cuanto a los estilos sociológicos (Dunn, 1990), algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando comparten el espacio con otros compañeros, mientras que a otros el aislamiento les entristece. Algunos alumnos aprenden mejor cuando las enseñanzas son transmitidas por los compañeros y se sienten apoyados por ellos en un trabajo común; otros, sin embargo, acaban molestando y creando un clima grupal insolidario. Unos son alumnos que prefieren las situaciones grupales, mientras que otros piensan y aprenden mejor en soledad. Si bien es cierto que en estas preferencias influyen muchos factores extrínsecos, como son el conocimiento de la tarea, las habilidades interpersonales, las relaciones con los miembros del grupo o la cultura escolar que se posea respecto a realizar trabajos de tipo cooperativo.

在社會學風格方面（Dunn，1990），一些學生在與其他同學共用空間時難以集中注意力，而另一 些學生則因孤立而感到難過。當教誨由同齡人傳授時，有些學生會學得更好，並且他們在共同的工作中感到得到他們的支援;然而，其他人最終會變得煩人，並創造一種 不支持的群體氛圍。有些學生喜歡集體情況，而另一些學生則在獨處中思考和學習得更好。儘管這些偏好確實受到許多外在因素的影響，例如對任務的瞭解、人際交往能 力、與小組成員的關係或一個人在合作工作方面的學校文化。

5.3. Evaluación de los estilos de aprendizaje

5.3. 學習風格評估

Es necesario que el alumno o la alumna aprenda a aprender, considerando este proceso como la adquisición del conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación. Este proceso se construye con base en tres conceptos: 1. Las necesidades del aprendiz.

學生有必要學習如何學習，將這個過程視為獲得在任何情況下有效學習所需的知識和技能。這個過程建立 在三個概念之上：1.學習者的需求。

2. La formación.

2.培訓。

3. El estilo de aprendizaje.

3.學習方式。

Por tanto, es importante evaluar el estilo de aprendizaje para profundizar en el conocimiento del alumno o la alumna, dado el papel que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando un psicólogo tiene que realizar un informe psicopedagógico o un maestro ha de redactar una adaptación curricular para un alumno, 72

因此，鑒於學習方式在教學過程中所扮演的角色，評估學習風格以加深學生的知識非常重要。當心理學家 必須製作心理教學報告或教師必須為學生編寫課程改編時， 72

además de anotar el nivel de desarrollo (cognitivo, psicomotor, lingüístico, autonomía, etc.) y el nivel de competencia curricular (en las diferentes áreas), puede hacer explícito el estilo de aprendizaje del estudiante. Para ello habrá de tener en cuenta cómo procesa la entrada de la información (qué vía perceptiva prefiere, si suele pedir información cuando no tiene claras las consignas del maestro, si comete errores de lectura por impulsividad, etc.), el procesamiento de esta (si planifica las tareas antes de su ejecución, si organiza los diferentes pasos, si elabora o relaciona la información; en definitiva, las estrategias de aprendizaje que utiliza...), así como el estilo en los procesos de evocación y motivación hacia el aprendizaje (refuerzos preferidos o agrupamiento más idóneo, por ejemplo). Para este fin, el maestro hará uso de la observación sistemática y de cuestionarios, entrevistas, etc.

除了注意發展水準（認知、心理運動、語言、自主性等）和課程能力水準（在不同領域）之外，您還可以 明確學生的學習風格。要做到這一點，他們必須考慮他們如何處理資訊輸入（他們更喜歡哪種感知方式，如果他們通常在不清楚老師的指示時要求提供資訊，如果他們由 於衝動而出現閱讀錯誤等），對此的處理（如果他們在執行任務之前計劃任務，如果他們組織不同的步驟，如果他們詳細闡述或關聯資訊;簡而言之， 使用的學習策略......），以及喚起和激勵學習過程中的風格（例如，首選強化或更合適的分組）。為此，教師將利用系統的觀察和問卷調查、訪談等。

La forma tradicional de identificar los estilos de aprendizaje se realiza a través de cuestionarios que, aunque son fiables, suelen presentar dificultades, como la falta de motivación o «ignorancia» del alumno o la alumna de su propio modo de aprender. La investigación en dicho campo ha aportado nuevos métodos para la identificación de estilos, como las técnicas de detección automática, basadas principalmente en el uso de algoritmos (Feldman, Monteserin y Amandi, 2015). De un modo u otro, si tendemos a individualizar la enseñanza cada vez más, debemos diseñar programas basados en el estudiante y, por tanto, en su modo de aprender. Esta idea debe tenerse presente no solo cuando se preparan los contenidos, sino también a la hora de impartirlos y evaluarlos.

識別學習風格的傳統方法是通過問卷調查，這些問卷雖然可靠，但往往會出現困難，例如學生缺乏動力或 對自己的學習方式“無知”。該領域的研究為識別風格提供了新的方法，例如自動檢測技術，主要基於演算法的使用（Feldman，Monteserin和 Amandi，2015）。不管怎樣，如果我們越來越傾向於個人化教學，我們必須根據學生來設計課程，從而根據他們的學習方式來設計課程。這個想法不僅在準備 內容時應該牢記，而且在教學和評估時也應該牢記。

RESUMEN

總結

Este capítulo parte de unas breves referencias a las creencias que sobre la idea de inteligencia se manejan, para posteriormente centrarse en dos bloques claramente vinculantes: los diversos tipos de inteligencias y los estilos de aprendizaje que el alumnado usa. En cuanto al primero de los bloques (la inteligencia humana y su naturaleza) se abordan tres modelos: el estructural (de resultados), el funcional (de procedimientos) y el modelo que fusiona la inteligencia humana con la inteligencia artificial. En el segundo de los bloques se abordan una serie de estilos o formas diferenciadas, que el alumnado de Infantil y Primaria maneja de manera personalizada y que el maestro o maestra debe imperiosamente conocer si quiere ser eficaz en su labor profesional. Nos referimos a estilos de aprender como reflexivo-impulsivo, perceptivo o sociológico, por ejemplo. Terminamos el capítulo con una serie de prácticas, remarcando una de ellas que une la pintura con la psicología. En este caso se trata de hacer ver la utilidad que tiene la pintura de Kandinsky como pretexto para construir un taller en clase, en el que se potencien competencias en relación con diferentes figuras geométricas y capacidad de inteligencia espacial y empatía. Esta práctica entroncaría con el modelo de Gardner de las inteligencias múltiples.

本章首先簡要介紹了關於智力概念的信念，然後重點介紹了兩個明顯相關的模組：不同類型的智力和學生 使用的學習方式。至於第一個模組（人類智慧及其性質），涉及三個模型：結構（結果）、功能（程式）和將人類智慧與人工智慧相結合的模型。在第二個模組中，解決 了一系列不同的風格或形式，幼兒和小學生以個人化的方式管理這些風格或形式，教師必須必須知道他們是否想在專業工作中有效。例如，我們指的是反思衝動、知覺或 社會學等學習風格。我們以一系列實踐結束本章，重點介紹其中一種將繪畫與心理學結合在一起的實踐。在這種情況下，目的是展示康定斯基繪畫作為在課堂上建立工作 坊的藉口的有用性，其中與不同幾何圖形相關的技能以及空間智慧和同理心的能力得到增強。這種做法將與加德納的多元智慧模型相關聯。

73

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

實踐活動

Primera práctica. Reflexividad-impulsividad en Educación Infantil El objetivo de la práctica es conocer el estilo cognitivo de aquellos niños y niñas de Educación Infantil que son considerados muy inquietos y de los que son muy tranquilos, de acuerdo con la percepción de los adultos (padres y maestros). Para ello podremos utilizar la escala de reflexividad-impulsividad de Kansas para preescolares (Wright, 1971), de muy fácil acceso buscando en Google académico (https://scholar.google.es/).

第一次練習。練習的目的是根據成年人（父母和老師）的看法，瞭解幼兒教育中那些被認為非常不安分和 非常冷靜的孩子的認知風格。為此，我們可以對學齡前兒童使用堪薩斯州反身性-衝動量表（Wright，1971），該量表可以通過在Google學術 （https://scholar.google.es/）上搜索輕鬆訪問。

Para realizar la práctica puede administrarse este cuestionario a tres niños inquietos y tres tranquilos y comprobar las valoraciones que de ellos se hace en la escala de Wright.

為了進行練習，可以對三個不安分的孩子和三個安靜的孩子進行問卷調查，並檢查在萊特量表上對他們的 評價。

Tras esto puede presentarse en gran grupo un breve informe de unas 500 palabras, relacionando el contenido de los estilos cognitivos con los resultados obtenidos por los niños.

在此之後，可以在一大群人中提交一份約500字的簡短報告，將認知風格的內容與孩子們獲得的結果聯 繫起來。

Segunda práctica. Inteligencia implícita en niños de Primaria en el uso del móvil En esta práctica se pretende hacer ver la capacidad de la inteligencia implícita (que se asemeja a lo que Sternberg denomina como conocimiento tácito) de los niños y las niñas de finales de Primaria en relación con el uso del móvil. Se deberá, en primer lugar, reconsiderar lo reflejado en el discurso teórico de estas inteligencias. Posteriormente, se trata de pasar un breve cuestionario a una muestra de alumnos del nivel indicado (tabla 2.6). Es deseable que la muestra sea lo mayor posible. Finalmente, una vez pasado el cuestionario, se creará un documento breve con las valoraciones de las respuestas del alumnado que forman la muestra. Al documento se adjuntarán reflexiones y conclusiones, que serán materias de debate y análisis en clase.

第二次練習。小學生使用手機的內隱智力 在這種做法中，目的是展示小學結束時兒童在使用手機方面的內隱智力（類似於Sternberg所說的隱性知識）的能力。首先，有必要重新考慮這些智慧的理論話語所反映的內 容。隨後，向指定級別的學生樣本發放了一份簡短的問卷（表2.6）。樣品盡可能大是可取的。最後，一旦問卷通過，將創建一個簡短的文檔，其中包含對組成樣本的 學生的回答的評估。反思和結論將附在檔中，並將在課堂上進行辯論和分析。

Tercera práctica. Kandinsky y la psicología

第三種做法。康定斯基與心理學

La práctica presenta cuatro pasos:

該練習分為四個步驟：

1. Observar. Se pide que se haga una descripción, en el cuadro presentado, de qué se ve, cómo es, cómo son las líneas, los puntos y cuántas figuras (planos) hay. Se deberá señalar qué tipos de figuras hay: triángulos, círculos, rectángulos..., además de líneas curvas. La idea, en este primer paso, es conectar los conocimientos geométricos (punto, línea y plano) a partir de Kandinsky (Edo, 2008).

1.觀察。在顯示的表格中，您需要描述您能看到的內容、外觀、線條、點以及有多少個圖形（平面）。 您應該指出有哪些類型的形狀：三角形、圓形、矩形等，以及曲線。在第一步中，這個想法是連接基於康定斯基（Edo，2008）的幾何知識（點，線和平面）。

TABLA 2.6

表 2.6

Cuestionario sobre inteligencia implícita

內隱智力問卷

Preguntas

問題

Respuestas

答案

74

1. ¿Tienes móvil?

1. 你有手機嗎？

2. ¿Quién te compró el móvil?

2. 誰買了你的手機？

3. ¿Cuánto tiempo lo usas a lo largo del día?

3. 你一整天使用它多長時間？

4. ¿Te ayuda al estudio?

4. 它對你的學習有説明嗎？

5. ¿Cómo has aprendido a usarlo?

5. 你是怎麼學會使用它的？

6. ¿Dominas el uso del móvil totalmente?

6. 你完全掌握了手機的使用嗎？

7. ¿Fue difícil entender el uso del móvil?

7. 手機的使用很難理解嗎？

8. ¿El móvil y los libros de estudio se pueden usar conjuntamente?

8、手機和學習書可以一起使用嗎？

9. ¿Tus padres entienden mejor que tú el uso del móvil? ¿Por qué?

9. 你的父母比你更了解手機的使用嗎？為什麼？

10. ¿Puedes estudiar con el móvil?

10. 你能用手機學習嗎？

2. Interpretación. En este caso se busca que se escenifiquen y que se haga una lectura interpretativa, totalmente personal, de las figuras geométricas. No se busca ningún tipo de conocimiento experto sobre la pintura de Kandinsky, sino lo que al alumno o la alumna le sugiere. De este modo, se realizan preguntas como: ¿qué representan para ti esas figuras y esos colores? Aquí se trata de dejarse llevar por la fantasía y crear una historia fabulada sobre supuestas sugerencias de las figuras geométricas del cuadro. Es, logicamente, lo opuesto al paso anterior, que suponía el rigor de figuras concretas. Es un paso importante, pues se entrena la competencia verbal, de fabulación y de coherencia de la historia inventada. Aquí también se puede conectar con la actividad manipulativa de los niveles de Educación Infantil, en el caso de elaborar un taller de estampación de las figuras geométricas del cuadro citado. Este punto se pide realizar una reflexión sobre la vinculación al modelo de inteligencias múltiples de Gardner.

2.解釋。在這種情況下，目的是將它們上演，並對幾何圖形進行完全個人化的解釋性解讀。我們不是在 尋找任何關於康定斯基繪畫的專業知識，而是在尋找它對學生的建議。通過這種方式，人們會提出這樣的問題：這些數位和顏色對你來說代表什麼？在這裡，這一切都是 為了讓自己被幻想沖昏頭腦，並根據畫中幾何圖形的假定建議創造一個神話般的故事。從邏輯上講，它與上一步相反，上一步涉及具體數字的嚴謹性。這是重要的一步， 因為它訓練了口頭表達能力、虛構和虛構故事的連貫性。在這裡，它也可以與幼兒教育水準的操縱活動聯繫起來，在精心策劃上述繪畫的幾何圖形衝壓研討會的情況下。 這一點需要反思與加德納的多元智慧模型的聯繫。

3. Emociones. Llegar a desarrollar este último paso supone potenciar un tipo de inteligencia que se encuentra en el contenido de este capítulo. Así, por ejemplo, su conexión con las emociones que despierta la pintura analizada. La interpretación habitual indica que dentro de la pintura hay aspectos cálidos (líneas verticales), fríos (líneas horizontales) o templados (líneas oblicuas). Las sensaciones de la ligereza, la libertad o la pesadez también están referidas en la figura. Se vuelve a recordar que en la presente práctica no se busca el conocimiento experto de la pintura de Kandinsky, sino la lectura emocional que el alumno o la alumna percibe, personalmente, de dicha pintura, para unir en un mismo trabajo geometría, manualidades y psicología.

3.情緒。發展這最後一步是增強本章內容中的一種智慧。因此，例如，它與所分析的繪畫所引起的情感 的聯繫。通常的解釋是，在繪畫中，有暖（垂直線）、冷（水平線）或溫帶（斜線）的方面。圖中還提到了輕盈、自由或沉重的感覺。值得一提的是，在這種實踐中，不 是尋求康定斯基繪畫的專業知識，而是尋求學生個人對所述繪畫的情感閱讀，以便將幾何學、工藝和心理學統一在同一幅作品中。

4. A modo de conclusión. Presentamos, como sugerencias, algunas posibles preguntas a responder en esta práctica:

4. 作為結論。作為建議，我們提出了一些在實踐中需要回答的可能問題：

75

a) ¿Qué significado tiene esta pintura para ti? ¿Qué podría ser?

a） 這幅畫對你意味著什麼？它可能是什麼？

b) Ponte en la piel de Kandinsky e intenta pensar sobre qué ideas o sentimientos crees que quiere transmitir con esta pintura.

b） 設身處地為康定斯基著想，試著想想你認為他想用這幅畫傳達什麼想法或感受。

c) ¿Qué sentimientos te ha transmitido a ti? ¿Qué emociones: sorpresa, rechazo, alegría...?

（丙）他向你表達了什麼感情？什麼情緒：驚訝、拒絕、喜悅......？

d) ¿Cuántos planos ves? ¿Cuál es el principal y por qué?

d） 你看到了多少張藍圖？哪個是主要的，為什麼？

e) ¿Qué título le pondrías al cuadro? ¿Se da alguna relación con razonamiento de la lógica matemática en la pintura?