Aprendizaje escolar desde la psicología
Coordinadores
協調員
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD DEL DEPARTAMENTO DE
大學系教授
PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD DEL DEPARTAMENTO
系副教授
PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
加的斯大學心理學
DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
巴利亞多利德大學心理學系
Aprendizaje escolar desde la psicología
學校心理學學習
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作者名單
Manuel Acosta Contreras
曼努埃爾·阿科斯塔·孔特雷拉斯
Catedrático de Psicología de la Educación (EU). Universidad de Huelva. Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte.
教育心理學教授（歐盟）。韋爾瓦大學。社會、發展和教育心理學系。教育、心理學和體育科學學院。
Manuel Aguilar Villagrán
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
Profesor titular de Universidad. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
大學副教授。加的斯大學心理學系。
M.ª Laura Andrés
蘿拉·安德列斯（Laura Andrés）
Investigadora del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT). Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina).
基礎、應用心理學和技術研究所（IPSIBAT）研究員。馬德普拉塔國立大學（阿根廷）。
Estíbaliz Aragón Mendizábal
Estíbaliz Aragón Mendizábal
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
助理教授。加的斯大學心理學系。
Ana Belén Bernardo Gutiérrez
安娜·貝倫·貝爾納多·古鐵雷斯
Profesora del área Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Oviedo.
奧維耶多大學發展與教育心理學教授。
Miguel Ángel Carbonero
米格爾·安赫爾·卡博內羅
Profesor titular de Universidad. Director del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
大學副教授。巴利亞多利德大學心理學系主任。
M.ª Rosario Carreras de Alba
羅薩里奧·卡雷拉斯·德·阿爾巴
Profesora titular de Universidad. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación.
副教授。加的斯大學心理學系。發展和教育心理學領域。
Antonio Cervero Fernández-Castañón
安東尼奧·塞韋羅·費爾南德斯-卡斯塔尼翁
Diplomado en Magisterio, licenciado en Pedagogía y graduado en Psicología. Personal docente e investigador de la Universidad de Oviedo.
他擁有教學文憑、教育學學位和心理學學位。奧維耶多大學的教學和研究人員。
Cándida Delgado Casas
德爾加多·卡薩斯念珠菌
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
助理教授。加的斯大學心理學系。
Ana Escudero Montero
安娜·埃斯庫德羅·蒙特羅
Profesora ayudante doctora. Departamento de Psicología en la Facultad de Educación de Palencia. Universidad de Valladolid.
助理教授。帕倫西亞教育學院心理學系。巴利亞多利德大學。
María Esteban García
瑪麗亞·埃斯特萬·加西亞
Pedagoga con máster en eLearning y Redes Sociales. Personal docente e investigador de la Universidad de Oviedo.
擁有電子學習和社交網路碩士學位的教育家。奧維耶多大學的教學和研究人員。
3
胡里奧·安東尼奧·岡薩雷斯-皮恩達
Catedrático del área Psicología Evolutiva y de la Educación y profesor emérito de la Universidad de Oviedo.
奧維耶多大學發展和教育心理學教授和名譽教授。
Luis Jorge Martín Antón
路易士·豪爾赫·馬丁·安東
Profesor contratado doctor (acreditado a profesor titular de Universidad). Secretario académico del Departamento de Psicología de la Universidad de Valladolid.
具有博士學位的合同講師（被認可為終身大學教授）。巴利亞多利德大學心理學系學術秘書。
Carlos Martín Bravo (coord.)
卡洛斯·馬丁·布拉沃（協調員）
Profesor titular de Universidad. Departamento de Psicología. Facultad de Educación de Palencia (Universidad de Valladolid).
大學副教授。心理學系。帕倫西亞教育學院（巴利亞多利德大學）。
Inmaculada Menacho Jiménez
Inmaculada Menacho Jiménez
Profesora contratada doctora. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
副教授。加的斯大學心理學系。
José I. Navarro Guzmán (coord.)
何塞·納瓦羅·古茲曼（座標）
Catedrático de Universidad. Área de Conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Cádiz.
大學教授。發展和教育心理學的知識領域。加的斯大學。
Deilis Ivonne Pacheco
黛利斯·伊沃娜·帕切科
Profesora ayudante doctora. Facultad de Educación, Departamento de Psicología, área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valladolid, Campus de Palencia.
助理教授。教育學院，心理學系，發展與教育心理學領域。巴利亞多利德大學帕倫西亞校區。
Miguel Ángel Rodríguez Serrano
米格爾·安赫爾·羅德裡格斯·塞拉諾
Profesor contratado doctor acreditado. Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz.
具有認可博士學位的合同講師。加的斯大學心理學系。
José M.ª Román Sánchez
何塞·羅曼·桑切斯
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Oviedo.
發展與教育心理學教授。奧維耶多大學。
4
指數
序幕
1. Diversas formas de aprender
1. 多樣化的學習方式
1. 1. Encuadre: Alexander Averin y la psicología
1. 1.框架：亞歷山大·阿維林和心理學
2. 引言
3. 什麼是學習？
3.1. Flipped classroom y aprendizaje
3.1. 翻轉課堂和學習
3.2. Aprendizaje digital y autoaprendizaje
3.2. 數字化學習和自學
3.3. 神經教育
3.4. ¿Declive del aprendizaje formal? El autoaprendizaje
3.4. 正規學習的衰落？自學
3.5. El aprendizaje escolar y la inteligencia artificial
3.5. 學校學習與人工智慧
3.6. Lo que sabemos sobre el aprendizaje basado en las evidencias
3.6. 我們對循證學習的瞭解
4. Aprendizaje explicado desde diferentes perspectivas
4. 從不同角度解釋學習
4.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela
4.1. 行為主義和學校學習
4.1.1. El aprendizaje por condicionamiento asociativo o respondiente de Ivan
4.1.1. Ivan 通過聯想或回應條件反射進行的學習
巴甫洛夫
4.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de B. F. Skinner
4.1.2. B. F. Skinner 通過操作性條件反射進行的學習
4.1.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
4.1.3. 阿爾伯特·班杜拉的觀察學習
4.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
4.2. 學習的認知解釋
4.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner
4.2.1. Bruner 中的歸納或發現學習
4.2.2. Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel
4.2.2. Ausubel 的演繹或有意義的學習
總結
實踐活動
2. Diversas inteligencias y estilos de aprendizaje
2. 多樣化的智力和學習方式
1. Encuadre: Kandinsky y la inteligencia
1. 框架：康定斯基與智慧
2. 引言
3. Conocimientos y creencias sobre la inteligencia
3. 關於智力的知識和信念
4. La inteligencia humana: su naturaleza
4. 人類智慧：其本質
4.1. Modelos centrados en la estructura: Binet, escalas de Wechsler y conexión
4.1. 以結構為中心的模型：Binet、Wechsler 量表和連接
與教室
4.2. Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo
4.2. 專注於認知功能的模型
4.2.1. Teoría triárquica de Sternberg y conexión con el aula
4.2.1. 斯滕伯格的三元理論和與課堂的聯繫
4.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples y su conexión con el aula
4.2.2. 多元智能理論及其與課堂的聯繫
5
4.3. La fusión de la inteligencia humana con la inteligencia artificial
4.3. 人類智慧與人工智慧的融合
5. 學習方式
5.1. Alumnos reflexivos-impulsivos
5.1. 反思型衝動型學生
5.2. Alumnos perceptivos y sociológicos
5.2. 知覺和社會學學習者
5.3. Evaluación de los estilos de aprendizaje
5.3. 學習風格評估
總結
實踐活動
3. Diversas memorias y su importancia en el aprendizaje
3. 多樣化的記憶及其在學習中的重要性
1. Encuadre: Dalí y la psicología
1. 框架：達利與心理學
2. Introducción: ¿cómo hacemos para recordar cosas?
2. 引言：我們如何記住事物？
3. 不同的記憶
3.1. 多儲存記憶體
3.1.1. Memoria sensorial y el cuadro de La persistencia de la memoria de Dalí
3.1.1. 感官記憶與達利的畫作《記憶的持久性》
3.1.2. Desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Conexiones con el
3.1.2. 從短期記憶到長期記憶。與
課堂
3.2. Memoria operativa o de trabajo. Conexiones con el aula
3.2. 工作記憶。課堂聯繫
4. Aspectos evolutivos en el uso de la memoria y conexiones con el aula
4. 使用記憶和與課堂聯繫的進化方面
5. Tipos de estrategias y su aplicación en el ámbito educativo
5. 策略的類型及其在教育領域的應用
5.1. Estrategias de repetición
5.1. 重複策略
5.2. Estrategias de centralización
5.2. 集中化策略
5.3. Estrategias de organización
5.3. 組織戰略
5.3.1. Agrupamiento o chunking
5.3.1. 聚類或分塊
5.3.2. 分類
5.4. Estrategias de elaboración
5.4. 闡述策略
5.5. Tipos de estrategias de memoria y estrategias de comprensión lectora
5.5. 記憶策略和閱讀理解策略的類型
6. 記憶與學習
總結
實踐活動
4. Diversas formas de creatividad en educación
4. 教育中各種形式的創造力
1. Encuadre: El Bosco y la creatividad
1. 取景：博世與創意
2. 引言
3. 專家的創造力
3.1. Algunos tópicos erróneos en el uso de la creatividad
3.1. 創意運用中的一些錯誤話題
4. La creatividad en fase de formación: educación infantil y primaria
4. 形成階段的創造力：幼兒和小學教育
5. Creatividad y procesos psicológicos implicados en la infancia
5. 童年時期的創造力和心理過程
5.1. La pregunta es: ¿dónde está la creatividad?
5.1. 問題是：創造力在哪裡？
5.2. Pensamiento lateral y creatividad: Edward de Bono
5.2. 橫向思維和創造力：愛德華·德·波諾
5.3. Las inteligencias múltiples en niños creativos: Howard Gardner
5.3. 創意兒童的多元智慧：霍華德·加德納
6
5.4. Diversos tipos de insight en niños creativos: Sternberg y Weisberg
5.4. 創造性兒童的各種洞察力：Sternberg 和 Weisberg
6. Rasgos evolutivos del niño creativo
6. 創造性兒童的發展特徵
6.1. Familia, escuela y curiosidad en los niños creativos
6.1. 家庭、學校和創意兒童的好奇心
7. Características del maestro creativo
7. 創意大師的特徵
8. Programas y técnicas para estimular la creatividad
8. 激發創造力的程序和技巧
8.1. Los seis sombreros para pensar
8.1. 六頂思考帽
8.2. Brainstorming o la lluvia de ideas
8.2. 頭腦風暴
8.3. Diferentes tipos de actividad creativa: verbal-gráfica, dramática y lúdica
8.3. 不同類型的創造性活動：口頭圖形、戲劇性和俏皮性
總結
實踐活動
5. Diversos tipos de alumnado y problemas de aprendizaje
5. 不同類型的學生和學習障礙
1. Encuadre: Diego Velázquez y la psicología de la diversidad
1. 框架：迭戈·委拉斯開茲和多樣性心理學
2. 引言
3. Diversidad cognitiva: límite inferior y límite superior
3. 認知多樣性：下限和上限
3.1. Límite inferior o discapacidad intelectual
3.1. 下限或智力障礙
3.2. Límite superior o altas capacidades
3.2. 上限或高容量
4. Dificultades del aprendizaje escolar
4. 學校學習困難
4.1. 概念化
4.1.1. 閱讀
4.1.2. En cuanto a la escritura
4.1.2. 關於寫入
4.1.3. 計算
4.2. 分類
4.2.1. 閱讀障礙
4.2.2. 書寫障礙
4.2.3. 計算障礙
4.3. 識別
4.4. 干預
總結
實踐活動
6. El juego como valor educativo
6. 遊戲作為一種教育價值
1. Encuadre: Ai Weiwei y la psicología
1. 框架：艾未未與心理學
2. 引言
3. Conceptualización y características del juego
3. 遊戲概念和功能
4. 關於遊戲的理論
5. 遊戲類型
5.1. El juego en función de la edad
5.1. 與年齡相關的遊戲
5.1.1. 運動遊戲
5.1.2. Juegos simbólicos o de ficción
5.1.2. 象徵性或虛構遊戲
7
5.1.3. 規則集
5.2. 構建遊戲
5.3. El juego del siglo XXI: el videojuego
5.3. 21世紀的遊戲：電子遊戲
6. 遊戲玩法與開發
7. Los videojuegos: ¿qué sabemos de sus efectos en el desarrollo infantil?
7. 電子遊戲：我們對它們對兒童發展的影響瞭解多少？
8. Juego y trastornos del espectro del autismo (TEA)
8. 遊戲和自閉症譜系障礙 （ASD）
9. El juego como recurso educativo
9. 遊戲作為一種教育資源
9.1. Algunas propuestas para incorporar los juegos a la escuela
9.1. 將遊戲納入學校的一些建議
9.2. 說教玩具
9.3. Videojuegos y su utilidad educativa
9.3. 電子遊戲及其教育用途
總結
實踐活動
7. Diversas formas de motivar en el proceso enseñanza-aprendizaje
7. 教與學過程中的各種激勵方式
1. Encuadre: Picasso Y El Quijote, motor de motivación
1. 取景：畢卡索和堂吉訶德，一個激勵引擎
2. 引言
3. ¿Qué es la motivación? ¿Lance Armstrong, el ciclista, es un buen ejemplo?
3. 什麼是動機？自行車手蘭斯·阿姆斯壯（Lance Armstrong）是一個很好的例子嗎？
4. ¿La jerarquía de necesidades cubre todas las situaciones?
4. 需求層次是否涵蓋所有情況？
5. Motivación intrínseca y extrínseca
5. 內在和外在動機
5.1. 內在動機
5.2. 外在動機
5.3. Conexión con el aula. Mihaly Csikszentmihalyi (flujo)
5.3. 與教室的連接。Mihaly Csikszentmihalyi （flow）
6. Teorías sobre la motivación
6. 動機理論
6.1. Teoría de las atribuciones causales
6.1. 因果歸因理論
6.2. Teoría de la expectativa-valor
6.2. 期望價值理論
6.3. Teoría del aprendizaje social
6.3. 社會學習理論
6.4. Teoría de la autodeterminación
6.4. 自決理論
7. Estrategias motivacionales del alumno de primaria
7. 小學生激勵策略
8. Evaluación e intervención de la motivación académica
8. 學業動機的評估和干預
8.1. Conexión con el aula: el programa Think-Tac-Toe y el teatro en Shakespeare
8.1. 連接到課堂：莎士比亞的 Think-Tac-Toe 計劃和戲劇
總結
實踐活動
8. Contextos sociales y bienestar emocional
8. 社會背景和情緒健康
1. Encuadre: Edward Hopper y la psicología
1. 框架：愛德華·霍珀和心理學
2. 引言
3. Perspectivas del desarrollo socioemocional
3. 社會情感發展的觀點
3.1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner
3.1. Urie Bronfenbrenner的生態理論
3.2. Teoría del desarrollo del ciclo vital de Erik Erickson
3.2. 埃裡克·埃裡克森的生命周期發展理論
3.3. Teoría de la inteligencia emocional
3.3. 情商理論
8
4. 社會情感發展
4.1. Autoconcepto, autoestima y su relación con las emociones
4.1. 自我概念、自尊及其與情緒的關係
4.2. Desarrollo moral y su relación con las emociones
4.2. 道德發展及其與情緒的關係
5. Contextos sociales del desarrollo
5. 發展的社會背景
5.1. Tipos de familias: estilos educativos
5.1. 家庭類型：教育風格
5.2. El papel de los compañeros: la soledad del niño acosado y la pintura de
5.2. 同伴的角色：被欺負兒童的孤獨與繪畫
料鬥
總結
實踐活動
9. ¿Cómo gestionar el aula? Habilidades docentes básicas
9. 如何管理課堂？基本教學技巧
1. Encuadre: La balsa de la medusa como pretexto para hacer buenas preguntas
1. 取景：以水母筏為藉口提出好問題
2. 引言
3. Habilidades docentes básicas facilitadoras de la comunicación en el aula
3. 促進課堂交流的基本教學技巧
3.1. Habilidades que facilitan la mediación social
3.1. 促進社會調解的技能
3.1.1. 積極傾聽
3.1.2. 處理投訴
3.1.3. 批評
3.1.4. 接受批評
3.2. Habilidades que mejoran el clima social
3.2. 改善社會風氣的技能
3.2.1. 適當地微笑
3.2.2. Utilizar claves instruccionales
3.2.2. 使用指令鍵
3.2.3. 提出好問題
3.2.4. Ubicación en el aula e interacción visual con los alumnos
3.2.4. 課堂佈置和與學生的視覺互動
3.2.5. Crear conflictos cognitivos
3.2.5. 製造認知衝突
3.3. Habilidades que mejoran la comprensión oral
3.3. 提高聽力理解能力的技能
3.3.1. 抽象層次
3.3.2. Velocidad de explicación
3.3.2. 解釋速度
3.3.3. 使用靜音
3.3.4. Interpretar señales no verbales
3.3.4. 解釋非語言線索
3.3.5. 被按立
3.3.6. Completar con organizadores gráficos
3.3.6. 完成圖形管理員
3.3.7. Intercalar la teoría con la práctica
3.3.7. 理論與實踐的穿插
3.3.8. Activar esquemas inclusores
3.3.8. 啟動包容性方案
3.4. Habilidades que optimizan la imitación
3.4. 優化模仿的技能
3.4.1. 大聲思考
3.4.2. Describir estrategias de aprendizaje
3.4.2. 描述學習策略
3.4.3. Dar instrucciones claras y precisas
3.4.3. 給出清晰準確的指示
3.4.4. 保持注意力
4. Habilidades docentes facilitadoras de la instrucción
4. 教學促進者教學技巧
9
4.1. El profesor eficaz o la eficiencia en la instrucción
4.1. 有效的教師或教學效率
4.2. Modelo de profesor eficaz
4.2. 有效的教師模式
5. Habilidades docentes facilitadoras del control del comportamiento en el aula
5. 在課堂上促進行為控制的教學技巧
5.1. El profesor como analista de conducta
5.1. 教師作為行為分析師
5.2. El análisis de conducta aplicado
5.2. 應用行為分析
5.3. Técnicas de modificación de conducta en ambientes educativos
5.3. 教育環境中的行為矯正技術
5.4. Manejo de contingencias de grupo
5.4. 集團應急管理
5.5. Control de estímulos. Mejor prevenir que curar
5.5. 刺激控制。預防勝於治療。
總結
實踐活動
10. ¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?
10. 如何評估學生的進步？
1. Encuadre: Escher y la psicología
1. 框架：埃舍爾與心理學
2. 引言
3. ¿Qué sabemos sobre la evaluación formativa?
3. 我們對形成性評估瞭解多少？
4. ¿Qué sabemos sobre la evaluación sumativa?
4. 我們對總結性評估瞭解多少？
5. Evaluar habilidades, conocimientos y capacidades
5. 評估技能、知識和能力
5.1. ¿Cómo podemos evaluar las habilidades?
5.1. 我們如何評估技能？
5.2. ¿Cómo podemos evaluar los conocimientos?
5.2. 我們如何評估知識？
5.3. ¿Cómo podemos evaluar las capacidades?
5.3. 我們如何評估能力？
5.4. ¿Cómo debería ser la evaluación del aprendizaje?
5.4. 學習評估應該是什麼樣子的？
6. Imparcialidad de la evaluación
6. 評價的公正性
7. 評估工具
7.1. 觀察
7.2. 面試
7.3. 調查
7.4. Otras técnicas y/o instrumentos
7.4. 其他技術和/或儀器
7.4.1. 性能測試
7.4.2. 標準化考試
7.4.3. 社會計量學
7.4.4. 自我告知
7.4.5. 座談會
總結
實踐活動
詞彙表
引用
學分
10
序幕
Un numeroso grupo de psicólogos estadounidenses procedentes tanto del ámbito aplicado como del científico, pertenecientes a la Coalition for Psychology in Schools and Education, bajo los auspicios de la American Psychological Association (APA), estudiaron desde diferentes perspectivas qué aportaciones contrastadas al campo educativo se pueden ofrecer, en la actualidad, desde la psicología. Estos profesionales de la psicología «representan colectivamente a una amplia gama de subdisciplinas psicológicas, como la evaluación, medición y estadística, la psicología del desarrollo, la psicología social y de la personalidad, la de la estética, la creatividad y las artes, la psicología consultiva, la educativa y escolar, la de la mujer, la psicología de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, la de grupo, la psicoterapia grupal, el estudio psicológico del hombre y la masculinidad y, finalmente, la psicología clínica infantil y de la adolescencia» (APA, 2015, p. 3).
在美國心理學會（APA）的主持下，來自應用和科學領域的一大批來自應用和科學領域的美國心理學家屬於學校和教育心理學聯盟，他們從不同的角度研究了今天心理學對教育領域的不同貢獻。這些心理學專業人士「共同代表了廣泛的心理學子學科，如評估、測量和統計、發展心理學、社會和人格心理學、美學、創造力和藝術、諮詢心理學、教育和學校心理學、婦女心理學、媒體心理學和新技術， 團體心理治療，男性和男子氣概的心理學研究，最後是臨床兒童和青少年心理學“（APA，2015 年，第 3 頁）。
Este grupo de psicólogos nos ofrece de manera rigurosa una lista de hasta 20
這組心理學家嚴格地為我們提供了多達 20 人的名單
constructos o, si se prefiere, semillas (véase recuadro adjunto) que forman la cimentación con la que hemos construido el manual que tiene en sus manos y con el cual pretendemos ayudar a los docentes en su labor de gestionar alumnado, contenido y aprendizaje, tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria y Secundaria.
結構，或者，如果您願意，種子（見附件框），這些種子構成了我們構建您手中手冊的基礎，我們打算用它幫助教師管理學生、內容和學習的工作，無論是在幼兒教育中還是在中小學教育中。
En este sentido, dicho manual presenta una estrecha relación entre cada uno de sus diez capítulos y esos 20 principios o semillas. Así, los cinco primeros capítulos del manual responden a aquellas semillas relacionadas con la temática de cómo piensa y aprende el alumnado. Esto es, estos capítulos conectan, por ejemplo, con aquellos principios relacionados con la importancia que tienen para el logro académico las creencias que tienen los niños de su propia inteligencia, lo que ya saben cuando comienzan su aprendizaje, su desarrollo cognitivo, o cómo la creatividad del alumnado se puede incrementar.
從這個意義上說，該手冊的十章中的每一章都與這 20 條原則或種子之間存在著密切的關係。因此，手冊的前五章回應了那些與學生如何思考和學習的主題相關的種子。也就是說，這些章節與那些與兒童對自己智力的信念的重要性、他們在開始學習時已經知道的東西、他們的認知發展或如何提高學生的創造力有關。
1. Las creencias que el alumnado tiene sobre su capacidad intelectual afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.
1. 學生對自己智力的信念會影響他們的學習和認知功能。
2. Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.
2. 學生已經知道的東西會影響他們的學習。
3. El desarrollo cognitivo del alumnado y su aprendizaje no está limitado por los estadios generales del desarrollo.
3. 學生的認知發展和學習不受一般發展階段的限制。
4. El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.
4. 學習是基於情境的，因此將其推廣到新的情境不是自發的，而是必須促進的。
5. La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.
5. 長期的知識和技能的獲得高度依賴於實踐。
6. Es importante para el aprendizaje facilitar al alumnado un feedback claro, explicativo y a tiempo.
6. 為學生提供清晰、解釋性和及時的反饋對學習很重要。
7. La autorregulación del alumnado constituye una ayuda para el aprendizaje y se puede enseñar en el aula.
7. 學生自我調節有助於學習，可以在課堂上教授。
8. Puede fomentarse la creatividad del alumnado.
8. 可以鼓勵學生的創造力。
11
9. El alumnado tiende a disfrutar del aprendizaje y obtiene mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.
9. 當學生的動機比外在動機更內在時，他們往往會喜歡學習並取得更好的成績。
10. El alumnado es más persistente ante las tareas que plantean desafíos, y procesan la información con mayor profundidad cuando adoptan metas de dominio en lugar de metas de rendimiento.
10. 學生在面對具有挑戰性的任務時更加執著，當他們採用掌握目標而不是績效目標時，他們會更深入地處理資訊。
11. Las expectativas de los profesores sobre su alumnado afectan a las oportunidades de estos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.
11. 教師對學生的期望會影響學生的學習機會、學習動機和學習成果。
12. Los objetivos a corto plazo, específicos y que planteen desafíos moderados motivan más que los objetivos a largo plazo, generales y que planteen desafíos muy exigentes.
12. 短期的、具體的、中等挑戰性的目標比長期的、一般的和具有挑戰性的目標更有動力。
13. El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.
13. 學習是建立在多種社會背景下的。
14. Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para el desarrollo social y emocional del alumnado.
14. 人際關係和溝通對於教學過程以及學生的社交和情感發展都至關重要。
15. El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo, el aprendizaje y el desarrollo del alumnado.
15. 情緒健康會影響學生的教育表現、學習和發展。
16. El alumnado puede aprender las reglas de conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.
16. 學生可以通過有效的培訓和示範的行為原則來學習課堂上的行為準則。
17. La gestión eficaz del aula es básica.
17. 有效的課堂管理至關重要。
18. Tanto la evaluación formativa como la sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas de distinto modo.
18. 形成性評估和總結性評估都很重要和有用，但需要以不同的方式應用和解釋。
19. La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y capacidades del alumnado es mediante procedimientos fundamentados en la psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.
19. 學生的技能、知識和能力最好通過基於心理學的程式和明確的品質和公正標準來評估。
20. Para valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de manera clara e imparcial. (APA, 2015, pp. 3 y ss.).
20. 為了正確評估評價數據，必須以明確和公正的方式解釋這些數據。（APA，2015年，第3頁及以下）。
Del mismo modo, los dos siguientes capítulos pretenden responder al bloque temático
同樣，以下兩章旨在回應主題塊
¿Qué motiva al alumnado? Estos dos capítulos utilizan, como cimentación, aquellos principios que indican un mayor rendimiento si logramos que los alumnos disfruten de lo que aprenden, o que las expectativas de los profesores influyen, en algún grado, en el rendimiento de su alumnado.
是什麼激勵了學生？這兩章以這些原則為基礎，這些原則表明，如果我們讓學生享受他們所學的知識，或者教師的期望在某種程度上影響學生的表現，就會有更好的表現。
Por su parte, el capítulo 8 (Contextos sociales y bienestar emocional) responde a aquellos principios vinculados a las relaciones interpersonales y la propia comunicación, que resultan básicos para entender la importancia de los diferentes contextos en el aprendizaje, además del bienestar emocional del alumnado, especialmente en estas edades. En cuanto al capítulo 9 (Cómo gestionar el aula y habilidades docentes básicas), conecta con con los principios que se refieren a la gestión eficaz del aula, de modo que los alumnos aprendan cuáles son las expectativas de interacción social y de conducta que se producen en la escuela. Finalmente, el último de los capítulos del libro (¿Cómo evaluar el progreso del alumnado?) trata de conectar con los dos últimos principios de la Coalition for Psychology in Schools and Education; se hace eco de que la mejor manera de evaluar habilidades, conocimientos y capacidades es mediante estándares bien definidos de calidad e imparcialidad.
另一方面，第8章（社會情境和情緒健康）回應了與人際關係和溝通本身相關的原則，這些原則是理解不同情境在學習中的重要性以及學生的情緒健康的基礎，尤其是在這些年齡段。至於第 9 章（如何管理課堂和基本教學技巧），它與涉及有效課堂管理的原則相關聯，以便學生瞭解對學校發生的社交互動和行為的期望。最後，本書的最後一章（如何評估學生的進步？）試圖與學校和教育心理學聯盟的最後兩項原則聯繫起來;它呼應了評估技能、知識和能力的最佳方式是通過明確界定的品質和公正標準。
El manual está pensado para aprendices de maestros y también de psicología; en definitiva, para estudiantes universitarios. No pretende ser un tratado cargado de erudición sobre psicología de la educación, sino una herramienta de trabajo que pueda ser de utilidad empírica para los futuros docentes e incluso para aquellos que están en activo. Por ello se ha evitado sobrerrepresentar cada afirmación con citas bibliográficas, pero salvaguardando el rigor en los diferentes temas. El lenguaje ha sido una 12
該手冊適用於學徒教師和心理學學生;簡而言之，對於大學生來說。它並不是一本充滿教育心理學學術論文的論文，而是一種工作工具，對未來的教師甚至那些活躍的教師都有經驗上有用。出於這個原因，避免用書目引用來過度表示每個陳述，但要維護不同主題的嚴謹性。語言一直是 12
preocupación constante durante la elaboración del manual. Se ha procurado usar un lenguaje comprensible, en el que se transmita la mayor cantidad de información con el menor número de palabras pero sin perder rigor. Esta es una máxima fundamental que ha presidido nuestra labor.
在編寫手冊期間不斷關注。我們試圖使用一種易於理解的語言，在這種語言中，用最少的字數傳達了最多的資訊，但又不失嚴謹性。這是指導我們工作的基本格言。
El manual, por otra parte, nace con una vocación que resulta novedosa. Se trata de unir las herramientas telemáticas (teléfonos móviles y ordenadores) con el contenido del propio manual. En cada uno de los capítulos hemos incorporado de 6 a 8 códigos QR
另一方面，手冊誕生時具有新穎的職業。這個想法是將遠端資訊處理工具（手機和計算機）與手冊本身的內容相結合。在每一章中，我們合併了 6 到 8 個二維碼
que facilitan enormemente la conexión de ciertas partes relevantes del manual con aquellos vídeos que, previamente seleccionados, enriquecen y complementan dichos contenidos. Del mismo modo, el acceso a ese mismo material se puede hacer a través de una URL acortada. Esta propuesta de unir el manual con Internet a través de las herramientas citadas supone expandir las fuentes de información, y por tanto de reflexión.
這極大地促進了手冊的某些相關部分與先前選擇的那些視頻的聯繫，這些視頻豐富和補充了這些內容。同樣，可以通過縮短的 URL 訪問相同的材料。通過上述工具將手冊與互聯網聯繫起來的建議意味著擴大資訊來源，從而擴大反思的來源。
Como hemos hecho en otras ocasiones (Martín Bravo y Navarro, 2016), los coordinadores del manual hemos estructurado cada uno de los capítulos en tres partes diferenciadas:
正如我們在其他場合所做的那樣（Martín Bravo & Navarro，2016），手冊的協調員將每個章節分為三個不同的部分：
1. Por un lado iniciamos los capítulos a partir de una obra pictórica que relaciona el contenido psicológico de cada uno de los temas con alguna expresión artística. En este sentido, se pretende unir pintura con psicología. Esto hace posible salir de la psicología hacia otros saberes, para posteriormente regresar a los contenidos psicológicos de partida. Es una especie de bucle que ayuda a pensar.
1. 一方面，我們以一幅圖畫作品開始各章，將每個主題的心理內容與一些藝術表現聯繫起來。從這個意義上說，目的是將繪畫與心理學結合起來。這使得從心理學轉向其他形式的知識，然後回到最初的心理學內容成為可能。這是一種發人深省的迴圈。
2. Desarrollamos los contenidos con la mayor carga de material audiovisual, tablas y figuras que facilitan la comprensión.
2. 我們開發的內容具有最大的視聽材料、表格和圖表，以促進理解。
3. Finalmente, se aportan para cada capítulo al menos tres actividades prácticas (una de ellas referidas a la pintura con la que se introduce el capítulo correspondiente), para que alumnado y docentes puedan completar los contenidos teóricos desarrollados con aplicaciones cercanas al entorno escolar, en línea con el diseño docente desarrollado a partir de la aplicación del modelo de plan de estudios de Bolonia en las enseñanzas universitarias europeas.
3. 最後，每章至少提供三項實踐活動（其中一項是指介紹相應章節的繪畫），以便學生和教師能夠完成與博洛尼亞課程模式在歐洲大學教育中的應用相結合的教學設計，從而在接近學校環境的情況下開發的理論內容。
Esperemos que este esfuerzo realizado por el equipo de profesores de diversas universidades (Oviedo, Valladolid, Palencia, Huelva, Mar del Plata-Argentina y Cádiz) logre el reconocimiento de las personas que nos leen. Del mismo modo que se reconoce la labor de corrección del manual de los diversos coautores y, especialmente, de Enrique Martín Ku, que realizó una labor encomiable. Las redes sociales a veces nos sorprenden con mensajes como el de la anónima alumna de la Universidad Complutense de Madrid que nos felicitaba el curso pasado tras la lectura de otro de nuestros manuales, Psicología evolutiva en Educación Infantil y Primaria (2016, Pirámide), indicando que lo había encontrado riguroso, pero al mismo tiempo con un lenguaje asequible para un alumno universitario. Estímulos así nos hacen ver la necesidad de seguir construyendo 13
我們希望來自各大學（奧維耶多、巴利亞多利德、帕倫西亞、韋爾瓦、阿根廷馬德普拉塔和加的斯）的教授團隊所做的努力將獲得閱讀我們的人的認可。同樣，對各種合著者，特別是恩里克·馬丁·庫（Enrique Martín Ku）的手冊的更正工作也得到了認可，他做了值得稱讚的工作。社交網路有時會讓我們感到驚訝，例如來自馬德里康普頓斯大學的匿名學生去年在閱讀了我們的另一本手冊《幼兒和小學教育中的發展心理學》（2016年，Pirámide）後向我們表示祝賀，表明她發現它很嚴謹，但同時又有一種大學生可以理解的語言。像這樣的刺激讓我們看到繼續建設 13 的必要性
este tipo de materiales universitarios que permiten facilitar la labor de formación, análisis y crítica de los futuros docentes, que son la base para crear una sociedad más solidaria y justa.
這種類型的大學材料有助於對未來教師的培訓、分析和批評工作，這是創造一個更加支援和公正的社會的基礎。
Diciembre de 2017.
2017年12月。
Dr. JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN 博士
Zahora (Cádiz)
扎霍拉（加的斯）
Dr. CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃博士
Carrión de los Condes (Palencia)
Carrión de los Condes （帕倫西亞）
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1
Diversas formas de aprender
多樣化的學習方式
JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN
何塞·納瓦羅·古茲曼
CARLOS MARTÍN BRAVO
卡洛斯·馬丁·布拉沃
MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN
曼努埃爾·阿吉拉爾·比利亞格蘭
1. ENCUADRE: ALEXANDER AVERIN Y LA PSICOLOGÍA
1. 框架：亞歷山大·阿維林和心理學
FUENTE: www.invaluable.com.
資料來源：www.invaluable.com。
En las cajas de pinturas, de Alexander Averin.
在畫作的盒子里，亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）著。
El cuadro seleccionado para este capítulo es la obra En las cajas de pinturas, del pintor ruso Alexander Averin, nacido en 1952. Las obras de este artista reflejan a niños y jóvenes en entornos florales y/o acuáticos. Son escenas lúdicas que transmiten sosiego, placidez y tranquilidad. Se podría decir de Averin que efectúa combinaciones magistrales juntando el retrato y el paisaje en un estilo impresionista. Nos recuerda, en la distancia, al español Joaquín Sorolla. Averin aprendió su técnica del pintor Dimitri Yorontnov en la Escuela de Bellas Artes Souvenir de I’An 1905 en Moscú. Se le sitúa dentro de la Asociación de Pintores de Moscú, lugar en el que ha expuesto frecuentemente su obra. Su estilo puramente realista, como se puede observar, recuerda la pintura de finales del siglo XIX.
本章選擇的畫作是俄羅斯畫家亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）的作品《畫盒中》，他出生於1952年。這位藝術家的作品反映了花卉和/或水生環境中的兒童和年輕人。它們是俏皮的場景，傳達了平靜、平靜和安寧。可以說，阿維林通過以印象派風格將肖像畫和風景畫結合在一起，巧妙地結合在一起。他讓我們想起了遠處的西班牙人華金·索羅拉。阿維林在1905年莫斯科I'An Souvenir美術學院向畫家德米特裡·約龍特諾夫（Dmitry Yorontnov）學習了他的技術。他是莫斯科畫家協會的成員，經常在那裡展出他的作品。可以看出，他純粹的寫實風格讓人想起十九世紀後期的繪畫。
¿Qué sentido, o vínculo, tiene este cuadro con la psicología del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta nos la proporciona la misma pintura de Averin, donde se puede 15
這幅圖畫與學習心理學有什麼意義或聯繫？這個問題的答案是由阿維林的畫作本身提供的，在畫作中可以找到這個問題的答案。
observar cómo una niña está usando sus pinceles para reproducir un modelo en su tela.
觀察一個小女孩如何使用她的畫筆在她的畫布上複製一個模型。
Es en este momento en el que, muy posiblemente, la niña del cuadro pone a prueba los pasos que definen el aprendizaje por observación de Bandura. La práctica que expondremos al final del capítulo consiste en que se analicen las capacidades que aparecen explícitamente; en este caso, y en relación con el aprendizaje, la niña que está pintando en el cuadro de Averin maneja la capacidad simbólica, la capacidad de previsión, la capacidad vicaria, la capacidad autorreguladora y la capacidad de autorreflexión, pues, según Bandura, los aprendizajes (en este caso de la pintura de la niña del cuadro) presentan esas cinco capacidades relevantes para aprender. Al final del capítulo se explicitará el objetivo de la práctica: unir el conocimiento que se tiene y que ha sido estudiado en este capítulo con la pintura seleccionada.
正是在這一刻，畫中的女孩很可能對定義班杜拉觀察學習的步驟進行了測試。我們將在本章末尾討論的實踐是分析顯式出現的功能;在這種情況下，與學習有關，在阿維林的畫中繪畫的女孩具有象徵能力、預見能力、替代能力、自我調節能力和自我反思能力，因為根據班杜拉的說法，學習（在這種情況下來自畫中女孩的畫）呈現了這五種相關的學習能力。在本章的最後，將解釋練習的目標：將本章所擁有和研究的知識與所選的繪畫結合起來。
2. INTRODUCCIÓN
2. 引言
A medida que las sociedades avanzan, la historia nos dice que permanecemos más años en la escuela. La escolarización obligatoria, que en nuestro país está definida hasta los 16 años, no fue promulgada por el gobierno hasta 1990 con la publicación de la LOGSE. Se entiende que desde los 3 a los 16 años todos los niños y niñas deben estar en la escuela, siendo el motivo fundamental el aprendizaje. Uno de los aprendizajes más importantes que se adquieren en la escuela está relacionado con los instrumentos que la cultura pone a nuestra disposición para el desarrollo del conocimiento, como son la lectura, la escritura y el cálculo, a los que llamamos aprendizajes «instrumentales», porque actúan como mediadores para poder adquirir otros conocimientos complejos como la historia, la filosofía, la física, la biología, etc., además de otros múltiples contenidos que tienen que ver con el hecho de que somos seres sociales y debemos aprender a convivir respetando ciertas normas.
隨著社會的進步，歷史告訴我們，我們在學校度過的歲月會更長。在我國，義務教育的定義是16歲以下，直到1990年隨著《LOGSE》的出版，政府才頒布了義務教育。據瞭解，從3歲到16歲，所有的孩子都必須上學，學習是主要原因。在學校獲得的最重要的學習之一與文化為我們提供的知識發展工具有關，例如閱讀、寫作和算術，我們稱之為“工具性”學習，因為它們充當仲介，能夠獲得其他複雜的知識，例如歷史。 哲學、物理學、生物學等，以及許多其他內容，這些內容與我們是社會人，必須學會尊重某些規則共同生活這一事實有關。
Los seres humanos constituimos una especie que viene al mundo con muy escasas habilidades y una amplísima gama de aprendizajes a desarrollar por delante. Desde luego no venimos inertes, sino que nuestro cerebro tiene desde el nacimiento unos recursos extraordinariamente preparados para aprender. Si tuviéramos que diferenciar entre las distintas cosas que sabemos hacer los humanos, diríamos que hay «conductas» que ya vienen determinadas en nuestro material genético y que nadie nos las ha enseñado anteriormente. Esas «conductas» están presentes desde el momento del nacimiento (e incluso antes) y reciben el nombre de «conductas reflejas». Otros comportamientos aparecen de manera más o menos espontánea, como resultado de la maduración biológica. Pero la inmensa mayoría de lo que hacemos los seres humanos de cualquier cultura es derivado del aprendizaje: hablar, razonar, practicar deportes, reconocer a los demás, relacionarnos, etc., son conductas que aprendemos a través de algún mecanismo más o menos sofisticado. Muchas de estas conductas complejas las adquirimos fundamentalmente durante las aproximadamente 10.000 horas que pasamos en un centro 16
人類是一個來到這個世界的物種，技能很少，學習範圍很廣。當然，我們不是惰性的，但我們的大腦從出生起就擁有為學習做好了非凡準備的資源。如果我們必須區分人類知道如何做的不同事情，我們會說有些“行為”已經在我們的遺傳物質中確定，而且以前沒有人教過我們。這些“行為”從出生的那一刻起（甚至更早）就存在，被稱為“反射行為”。其他行為或多或少是自發出現的，這是生物成熟的結果。但是，在任何文化中，人類所做的絕大多數事情都來自學習：說話、推理、運動、認識他人、交往等，都是我們通過某種或多或少複雜的機制學習的行為。許多這些複雜的行為主要是在我們在中心度過的大約 10,000 小時內獲得的 16
escolar desde los 3 a los 16 años. Por ello es esencial conocer en qué consiste el aprendizaje, cómo aprendemos los seres humanos y qué procedimientos de aprendizaje son eficaces y eficientes. Qué evidencias contrastadas existen de esa eficacia es algo importante para el futuro docente. De todo ello hablaremos en este primer capítulo.
從 3 歲到 16 歲。這就是為什麼必須知道學習包括什麼，人類如何學習以及哪些學習程式是有效和高效的。這種有效性的對比證據對未來的教師很重要。我們將在第一章中討論這一切。
La idea de que el aprendizaje se circunscribe al período de escolarización es ciertamente errónea, como es erróneo también pensar que solo aprendemos en la escuela, o que la escuela solo debe servir para transmitir los conocimientos académicos al alumnado. Aprendemos muchas de las herramientas de la cultura en el contexto escolar, y debemos tratar de hacerlo acercando el conocimiento científico y sus derivados al aprendizaje académico, pero no solo se aprende en el contexto escolar. Señalaba el filósofo José A. Marina que se necesita «a toda la tribu para educar a un niño», porque la educación es mucho más que aprendizaje escolar. Aprendemos y nos educamos en la escuela y en los diferentes entornos culturales en los que nos corresponde vivir. Por eso el aprendizaje en las sociedades complejas en las que vivimos no empieza ni termina en la escolarización, sino que continúa más allá del período académico obligatorio, constituyendo un continuo que nos obliga a lo largo de la vida a aprender, desaprender y reaprender lo que sabemos y lo que desconocemos.
認為學習僅限於學校教育時期的想法當然是錯誤的，就像認為我們只在學校學習，或者學校應該只用於向學生傳授學術知識一樣，也是錯誤的。我們在學校環境中學習許多文化工具，我們必須努力使科學知識及其衍生物更接近學術學習，但我們不僅僅在學校環境中學習。哲學家何塞·瑪麗娜（José A. Marina）指出，“教育一個孩子需要整個部落”，因為教育不僅僅是學校學習。我們在學校和我們生活的不同文化環境中學習和教育自己。這就是為什麼在我們生活的複雜社會中，學習不是從學校教育開始或結束，而是在義務教育之後繼續，構成一個連續體，迫使我們終生學習、忘卻和重新學習我們所知道的和我們不知道的。
3. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
3. 什麼是學徒制？
Imagínate que tienes que aprender de memoria el puzle numérico que aparece en la figura 1.1. A cada dígito le corresponde un símbolo que tienes que memorizar.
想像一下，您必須記住圖 1.1 中所示的數字謎題。每個數字對應一個您必須記住的符號。
Probablemente te supondrá un gran esfuerzo mental aprender la asociación entre cada número y su clave.
瞭解每個數位與其金鑰之間的關聯可能需要大量的腦力勞動。
Sin embargo, trata ahora de resolver el mismo problema aprendiendo la asociación número-símbolo a partir de algo que ya tienes memorizado (figura 1.2). Para ello, sigues la explicación del vídeo de referencia de la figura anterior (puedes escanear el código QR número 1.1 adjunto con tu teléfono móvil para ver el vídeo).
但是，現在嘗試通過從您已經記住的東西中學習數位符號關聯來解決相同的問題（圖 1.2）。為此，請按照上圖中參考視頻的說明進行操作（您可以用手機掃描隨附的二維碼編號 1.1 觀看視頻）。
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Figura 1.1.—Resolución de un problema de aprendizaje memorístico.
圖 1.1.—解決死記硬背的學習問題。
Código QR número 1.1 donde se puede ver el experimento sobre
二維碼編號 1.1，您可以在其中查看實驗
resolución de un problema de aprendizaje memorístico. Se puede
解決死記硬背的學習問題。您可以
ver también en: https://goo.gl/07LvKb.
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Figura 1.2.—Aprendizaje contextualizado.
圖 1.2.—情境化學習。
Lo que antes nos resultaba muy complejo, ahora parece mucho más fácil para cualquiera que siga atentamente el ejemplo. Así ocurre cuando el aprendizaje se sustenta en los conocimientos previos que tenemos. No siempre es tan fácil ni siempre es posible, pero es una manera de incorporar a nuestro repertorio de conductas comportamientos que antes no estaban presentes. Esta sería una definición tentativa de aprendizaje, pero existen otras. De cualquier manera, aprender es la tarea más frecuente en la escuela.
過去非常複雜的事情對於任何仔細遵循示例的人來說似乎都容易得多。當學習基於我們擁有的先驗知識時，情況就是如此。這並不總是那麼容易或總是可能的，但它是一種將行為納入我們以前不存在的行為庫的方法。這將是學習的初步定義，但還有其他定義。無論哪種方式，學習都是學校最普遍的任務。
Nuestro período de aprendizaje es muy prolongado, y hoy todos los expertos coinciden en que nunca dejamos de aprender. A veces lo hacemos en contextos formales como la escuela o la universidad, otras veces de manera más informal (por ejemplo, cuando aprendemos a conducir en una autoescuela) y otra de manera muy autónoma, como cuando realizamos un curso on line o nos hacemos expertos en un videojuego. De cualquier manera, los esfuerzos que se han hecho por explicar y mejorar cómo aprenden los niños y niñas en la escuela han sido muy variados. Expondremos tan solo algunos de ellos.
我們的學習時間很長，今天所有專家都同意我們永遠不會停止學習。有時我們會在學校或大學等正式場合進行，有時以更非正式的方式（例如，當我們在駕校學習駕駛時），有時以非常自主的方式進行，例如當我們參加在線課程或成為視頻遊戲專家時。然而，解釋和改進兒童在學校學習方式的努力各不相同。我們只介紹其中的幾個。
3.1. Flipped classroom y aprendizaje
3.1. 翻轉課堂和學習
Aprender no tiene por qué ser aburrido, pero siempre supone un esfuerzo. Hay que huir de las explicaciones simplistas del fracaso en aprender, o de aquellos que mantienen que el profesor o la profesora debe ser primero un animador sociocultural y después un maestro. El niño o la niña, para aprender, desde luego necesita un buen maestro, con un buen procedimiento de enseñanza contrastado, pero también se requiere un buen aprendiz. Con esta filosofía presentamos un procedimiento que ha recabado la atención de los educadores en los últimos años, denominado por sus términos en inglés flipped classroom («clases al revés») (FC). En la FC, el paradigma basado en la clase donde el profesor plantea actividades que hacen los alumnos se cambia completamente. El 19
學習不一定是無聊的，但它總是需要努力的。我們必須避免對學習失敗的簡單化解釋，或者那些認為教師應該首先是社會文化激勵者，然後是教師的解釋。為了學習，孩子當然需要一個好的老師，有一個好的教學程式，但還需要一個好的學習者。本著這一理念，我們提出了一種近年來引起教育工作者關注的程式，稱為翻轉課堂 （FC）。在FC中，基於教師提出學生活動的班級的範式完全改變了。在 19
protagonismo del aprendizaje se centra en el alumnado, que dispone de materiales en clase, en el libro de texto o en la red. Los alumnos desarrollan las actividades bajo la supervisión del maestro, poniéndolas en práctica a través de una metodología basada en aprendizajes por proyectos o mediante el aprendizaje colaborativo con otros compañeros. La clave estaría en que el aprendizaje lo genera el alumno o la alumna a través de actividades en las que participan muy directamente.
學習的重點是學生，他們在課堂上、教科書或互聯網上有材料。學生在老師的監督下開展活動，通過基於項目學習的方法或與其他同學的協作學習將其付諸實踐。關鍵是學習是由學生通過他們非常直接參與的活動產生的。
Uno de los inspiradores de este movimiento es Salman Khan (Robinson y Aronica, 2015). La trayectoria profesional de Salman Khan (nació en 1976) es muy peculiar, pues comenzó siendo «analista financiero» y desembarcó en el mundo de la educación de forma casual. Sus primos necesitaban clases de apoyo para entender las matemáticas. Él grababa sus clases de apoyo en vídeos, que posteriormente subió a YouTube. Su éxito fue y continúa siendo espectacular, pues comenzó a adquirir fama mundial con dichos vídeos, en los que explicaba la forma de entender las matemáticas. Así nace la Academia Khan, cuyo lema es «tú puedes aprender cualquier cosa».
薩爾曼·汗（Salman Khan）是這一運動的啟發者之一（Robinson和Aronica，2015）。Salman Khan（出生於1976年）的職業生涯非常奇特，因為他最初是一名“金融分析師”，並偶然進入教育界。他們的表兄弟需要支持課程來理解數學。他用視頻錄製了他的支持課程，後來上傳到YouTube。他的成功過去和現在都是驚人的，因為他開始通過這些視頻在世界範圍內享有盛譽，他在視頻中解釋了理解數學的方法。可汗學院就是這樣誕生的，其座右銘是「你可以學到任何東西」。。
Él mismo cuenta, en la conferencia que dio en TED, que una vez elaborados los vídeos de enseñanza de las matemáticas sus primos ya no querían clases directas con él, en persona. Ellos preferían visionar los vídeos, puesto que podían parar, retroceder o acelerar el vídeo en función del grado de comprensión. Esto es, ellos podían aprender a su propio ritmo, creando un tipo de aprendizaje que ha venido a llamarse «aprendizaje invertido». De este modo, los alumnos tienen deberes, que consisten en visionar vídeos en casa sobre el tema que toca, para después, al día siguiente, debatir entre los compañeros, con la coordinación del profesor o la profesora.
他自己在TED的演講中回憶說，一旦數學教學視頻製作完成，他的表兄弟們就不再想親自和他一起上課了。他們更喜歡觀看視頻，因為他們可以根據理解程度停止、倒帶或加快視頻速度。也就是說，他們可以按照自己的節奏學習，創造一種被稱為「翻轉學習」的學習方式。這樣，學生就有了家庭作業，其中包括在家觀看有關手頭主題的視頻，然後第二天在老師的協調下在同學之間進行辯論。
Código QR número 1.2. La propuesta del aprendizaje invertido de Salman Khan. «Usemos el vídeo para reinventar la
二維碼編號 1.2。薩爾曼·汗（Salman Khan）提出的翻轉學習。“讓我們用視頻來重塑
educación». Se puede ver también en: https://goo.gl/v8AqcW.
教育。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/v8AqcW。
Hay numerosos ejemplos de cómo llevar a cabo la FC, pero los principios prácticos serían los siguientes:
關於如何實施量化寬鬆的例子有很多，但實際原則如下：
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1. Cambiar la mentalidad de que el maestro es el que enseña todo a los alumnos, por un rol más de facilitador del aprendizaje del alumno.
1.改變老師是教給學生一切的心態，對學生的學習起到更大的促進作用。
2. Hay que facilitar materiales de aprendizaje. Los docentes conocen la existencia de plataformas en Internet que ayudan bastante en esta tarea. Dos ejemplos de ello pueden ser khanacademy o theflippedclassroom.
2. 應提供學習材料。教師們意識到互聯網上存在對這項任務有很大幫助的平臺。其中的兩個例子可以是 khanacademy 或 theflippedclassroom。
3. Producir nuestro propio material de aprendizaje. De nuevo las posibilidades existentes en la red son inmensas, y no es necesario ser un profesional de la informática para llevarlo a cabo (por ejemplo, la plataforma powtoon de creación de vídeos y animaciones). Pinterest está muy extendida también entre los docentes.
3. 製作我們自己的學習材料。同樣，網路上的可能性是巨大的，您無需成為計算機專業人士即可做到這一點（例如，用於創建視頻和動畫的 powtoon 平臺）。Pinterest在教師中也很普遍。
Hay numerosos ejemplos de clases invertidas en la red. El caso que presenta un profesor de historia entusiasta de esta metodología podemos encontrarlo en el siguiente código.
網路上有許多翻轉類的例子。一位熱衷於這種方法的歷史教授提出的案例可以在以下代碼中找到。
Código QR número 1.3. Un ejemplo de clase invertida de un profesor
二維碼編號 1.3。教師翻轉課堂的例子
de
之
historia.
歷史。
Se
她自己
puede
能
ver
看
también
也
en:
在：
De cualquier manera, flipped classroom, más que una metodología, es un modelo de enseñanza-aprendizaje que envuelve diferentes metodologías, dándole mayor énfasis a la adquisición constructivista del aprendizaje.
無論如何，翻轉課堂不僅僅是一種方法論，而是一種涉及不同方法論的教學模式，更加強調學習的建構主義習得。
3.2. Aprendizaje digital y autoaprendizaje
3.2. 數字化學習和自學
Wikipedia refiere que el aprendizaje digital es el proceso de aprender con la ayuda de contenido digital, plataformas o facilitadores digitales. En un entorno donde la mayoría de nuestros alumnos que inician la Educación Infantil son nativos digitales y solo han conocido un mundo lleno de tecnologías digitales ( smartphone, wifi, tablets... ), resulta inevitable que el maestro o la maestra se familiarice con estas nuevas herramientas.
維琪百科將數字學習稱為在數位內容、平臺或數位促進者的説明下學習的過程。在我們大多數開始幼兒教育的學生都是數位原住民的環境中，他們只知道一個充滿數字技術的世界（智能手機、Wi-Fi、平板電腦等），教師不可避免地會熟悉這些新工具。
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Aunque el campo de la tecnología digital es muy asimétrico y cambiante, el acceso a una banda ancha de internet es muy frecuente ya en la mayoría de los centros educativos en España, con disponibilidad de aula de informática, conexiones wifi en todo el recinto escolar, pizarras digitales en numerosas aulas, etc.
儘管數位技術領域非常不對稱且不斷變化，但在西班牙的大多數學校中，寬頻互聯網的接入已經非常普遍，包括計算機室、整個校園的Wi-Fi連接、眾多教室的數位白板等。
Creemos que una adecuada combinación de metodologías de aprendizaje puede facilitar el trabajo del maestro o la maestra. Por ejemplo, supongamos que somos profesores de Educación Infantil y nos interesa que nuestros alumnos de cinco años aprendan conceptos numéricos muy simples, como es el de la subitización. Algunos autores han diseñado curiosas app para subitizar que son gratuitas y accesibles para niños muy pequeños, pero acostumbrados ya a usar smartphones o tablets en su vida cotidiana, con los que se entretienen durante mucho tiempo. El aprendizaje digital puede poner a su disposición una app como la que aparece en la figura 1.3.
我們相信，學習方法的適當組合可以促進教師的工作。例如，假設我們是幼兒教育的老師，我們對五歲的學生學習非常簡單的數位概念感興趣，例如子化。一些作者設計了好奇的應用程式來子化，這些應用程式是免費的，並且非常年幼的孩子可以使用，但已經習慣於在日常生活中使用智慧手機或平板電腦，他們用這些智慧手機或平板電腦娛樂了很長時間。數字學習可以為您提供如圖 1.3 所示的應用程式。
Figura 1.3.—Ejemplo de tarea de subitización para niños de 4 o 5 años.
圖 1.3.—4 歲或 5 歲兒童的子化任務示例。
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Código QR número 1.4. Tarea de subitización. Se puede ver también en: https://goo.gl/z6cerF.
二維碼編號 1.4。子化任務。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/z6cerF。
Existen procedimientos muy sofisticados de la incorporación del mundo digital a la escuela. La experiencia del equipo de Steven Higgins (2016), de la School of Education (Durham University, Reino Unido), es muy ilustrativa. El uso de nuevas y emergentes tecnologías en la educación (desde las pantallas digitales a la realidad virtual) permite un desarrollo profesional del docente más acorde con las nuevas exigencias sociales. Un ejemplo es el uso de pantallas táctiles como la mostrada en la figura 1.4, donde los alumnos, de manera cooperativa, pero también de forma independiente, desarrollan un proyecto sobre contenidos matemáticos, ayudándoles a pensar, razonar y entender los contenidos sobre los que trabajan, generando un rápido feedback. Estos sistemas digitales están modificando nuestra manera de aprender y exigen al maestro y a la maestra su adaptación a los cambios que ya son una realidad.
將數位世界融入學校有非常複雜的程式。來自英國杜倫大學教育學院的Steven Higgins團隊（2016年）的經歷非常能說明問題。在教育中使用新興技術（從數位螢幕到虛擬實境）可以使教師的專業發展更符合新的社會需求。一個例子是使用觸摸屏，如圖 1.4 所示，學生可以合作但獨立地開發一個關於數學內容的專案，幫助他們思考、推理和理解他們正在研究的內容，產生快速反饋。這些數字系統正在改變我們的學習方式，並要求教師適應已經成為現實的變化。
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Figura 1.4.—Ejemplo de utilización de herramientas tecnológicas para el aprendizaje de las matemáticas en la escuela.
圖 1.4.—在學校使用技術工具學習數學的示例。
3.3. Neuroeducación
3.3. 神經教育
El término neuroeducación hace referencia a la integración de los contenidos educativos con los conocimientos que tenemos del funcionamiento del cerebro. En el año 2000 se publicó un curioso estudio sobre el cerebro de los taxistas (Maguire et al., 2000). Analizaba el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su complejo callejero. Se comprobó que el tamaño del hipocampo, implicado en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos. Se llegó a la conclusión que el cerebro se modifica en función de su experiencia de aprendizaje. Esto no supuso una novedad en sí mismo, pero sí lo fue el hecho de que pudiese observarse esos cambios físicos a través de procedimientos sofisticados de imaginería cerebral. Desde hace mucho tiempo se sabía de la existencia de períodos sensibles en el aprendizaje y en el ámbito emocional de los seres humanos, o de la existencia de las llamadas podas sinápticas (Martín Bravo y Navarro, 2015). Pero la neuroeducación trata de dar un paso más allá, considerando que cada cerebro es único y sugiriendo la necesidad de tener en cuenta la diversidad del 24
神經教育一詞是指將教育內容與我們掌握的有關大腦如何工作的知識相結合。2000年，發表了一項關於計程車司機大腦的奇怪研究（Maguire 等人，2000 年）。他分析了倫敦計程車司機的海馬體，倫敦是一個以街道綜合體為特徵的城市。結果發現，參與學習和空間記憶的海馬體的大小在計程車司機中比其他司機更大。此外，經驗較豐富的計程車司機的海馬體大小大於經驗不足的計程車司機。得出的結論是，大腦是根據其學習經驗進行修改的。這本身並不是新聞，但可以通過複雜的腦成像程式觀察到這些物理變化的事實卻是新聞。很長一段時間以來，人們已經知道在人類的學習和情感環境中存在敏感期，或者存在所謂的突觸修剪（MartínBravo&Navarro，2015）。但神經教育試圖更進一步，考慮到每個大腦都是獨一無二的，並建議需要考慮大腦的多樣性。
學生團體。
El aprendizaje debe realizarse en un ambiente positivo, al margen del miedo al fracaso, pues las emociones sí importan para el aprender. Las investigaciones en neurociencia han mostrado que las emociones son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones. Por otra parte, constituyen la base de la curiosidad y la atención, que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje (Damasio, 2006).
除了對失敗的恐懼之外，學習必須在積極的環境中進行，因為情緒對學習確實很重要。神經科學研究表明，情緒在推理和決策過程中至關重要。另一方面，它們構成了好奇心和注意力的基礎，這在學習過程中起著決定性作用（Damasio，2006）。
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. De este modo, la automatización de los procesos mentales hace que se consuma menos memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas), y los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar sobre los nuevos contenidos (Willingham, 2011).
大腦將新資訊與已知資訊聯繫起來，因此當我們將新資訊與已經獲得的知識聯繫起來時，我們會更好更快地學習。通過這種方式，心理過程的自動化意味著消耗更少的工作記憶（與前額葉皮層，執行功能的位置有關），並且在工作記憶中擁有更多空間的學生更有能力反思新內容（Willingham，2011）。
La neuroeducación no cambia la educación, pero sí nos explica cómo funciona y se integra el aprendizaje en nuestro cerebro. Por ejemplo, sabemos de los beneficios para el cerebro de la actividad física en los niños y las niñas, o de cómo la educación artística y musical modifica circuitos neurales mejorando nuestros procesos cognitivos. El juego abre un mundo de expectativas al niño, mejorando el desarrollo de su atención e imaginación. Todo esto no es nuevo, pero ahora tenemos evidencias de los cambios cerebrales que se producen al ejercitar el cerebro (Guillén, 2012) y de cómo organizar nuestros contenidos de aprendizaje para generar esos cambios.
神經教育不會改變教育，但它確實解釋了學習是如何運作的，並融入了我們的大腦。例如，我們知道體育鍛煉對兒童大腦的好處，或者藝術和音樂教育如何改變神經迴路，改善我們的認知過程。遊戲為孩子打開了一個充滿期望的世界，提高了他們的注意力和想像力的發展。所有這些都不是新鮮事，但我們現在有證據表明鍛煉大腦時發生的大腦變化（Guillén，2012）以及如何組織我們的學習內容以產生這些變化。
3.4. ¿Declive del aprendizaje formal? El autoaprendizaje
3.4. 正規學習的衰落？自學
Aparece, en este punto, una pregunta que resulta sugerente: ¿hasta qué punto los niños y las niñas son aprendices natos? Las neurociencias nos aportan una tesis confirmada: que el niño o la niña nace con una «caja de herramientas» (Damasio, 2006); es decir, que no necesita ir la escuela para aprender a andar, a hablar o a distinguir rostros amigos de los menos simpáticos. Estas habilidades vienen ya incorporadas en nuestra «mochila vital».
在這一點上，出現了一個具有啟發性的問題：男孩和女孩在多大程度上是天生的學習者？神經科學為我們提供了一個確鑿的論點：孩子出生時就有一個「工具箱」（Damasio，2006）;也就是說，他不需要上學來學習走路、說話或區分友好的面孔和不太友好的面孔。這些技能已經內置在我們的「生活背包」 中。
Partiendo de esta idea, Mitra (2012) investiga con niños de Nueva Delhi que, sin ninguna ayuda en sus aprendizajes, lograron, con la sola utilización de ordenadores (colocados dentro de unos agujeros de un muro), interaccionar con ellos. Los menores no sabían inglés y los programas de los ordenadores estaban en inglés. El resultado fue que, pasados unos meses y sin ayuda ninguna, los niños y las niñas podían hacer con los ordenadores operaciones impensables y luego ayudarse unos a otros. Al cabo de un tiempo ya navegaban por la red de manera experta.
基於這個想法，Mitra（2012）調查了新德里的兒童，他們在沒有任何學習幫助的情況下，僅使用計算機（放置在牆上的洞內）與他們互動。孩子們不懂英語，計算機程式是用英語的。結果是，幾個月後，在沒有任何幫助的情況下，孩子們能夠用電腦做不可思議的操作，然後互相説明。過了一會兒，他們熟練地上網了。
Es útil el debate que abre Mitra, pues no todo el mundo está de acuerdo con esta rotundidad de que los sistemas tradicionales de aprendizaje no son adecuados ya, y que son los procedimientos de autoaprendizaje los que presentan una mayor utilidad para 25
Mitra 引發的辯論是有用的，因為並不是每個人都同意這種明確的說法，即傳統的學習系統不再足夠，並且對 25 最有用的是自學程式
estos tiempos cambiantes. Brent Silby (citado por Robinson y Aronica, 2015) no comparte las tesis de Mitra y dice que las ideas del pasado no sirven para resolver los problemas del presente. El modelo educativo tradicional dota a los estudiantes de una base sólida sobre la que se puede colocar y desarrollar sus conocimientos. Es más, los problemas de estos tiempos tan cambiantes deben afrontarse con los conocimientos que nos posibilita la historia. Precisamente estos viejos conocimientos nos han posibilitado construir el presente complejo.
這些不斷變化的時代。Brent Silby（Robinson和Aronica引用，2015）不同意Mitra的論點，並表示過去的想法無助於解決現在的問題。傳統的教育模式為學生提供了堅實的基礎，可以在此基礎上放置和發展他們的知識。更重要的是，必須以歷史使知識成為可能來面對這些不斷變化的時代的問題。正是這種古老的知識，才使我們有可能建造現在的綜合體。
Es por ello que el aprendizaje digital ya ha llegado y nos obliga a revisar las formas de aprendizaje biológico, que son las habituales o tradicionales. El aprendizaje biológico ha supuesto y supone una amplia temporalización en los alumnos, para que las nuevas habilidades sociales (lectura y escritura, por ejemplo) se vean coronadas con el éxito. Es, por ello, como dice el propio Kurzweil (2013), que para que un neocórtex digital aprenda una nueva capacidad seguirán siendo necesarias muchas interacciones educativas, tal como ocurre con el cerebro biológico.
這就是為什麼數位學習已經到來並迫使我們審查生物學習的形式，即通常的或傳統的學習形式。生物學習在學生中已經並且已經很長一段時間了，因此新的社交技能（例如閱讀和寫作）取得了成功。這就是為什麼，正如Kurzweil本人（2013）所說，對於數位新皮層來說，要學習新的能力，仍然需要許多教育互動，就像生物大腦一樣。
3.5. El aprendizaje escolar y la inteligencia artificial
3.5. 學校學習與人工智慧
La inteligencia artificial tiene su puesta en escena, en origen, en campos distantes al educativo. Esto no quita para que el futuro educador tenga clara la necesidad de vincular a su actividad profesional de enseñar la presencia de nuevas herramientas nacidas de la inteligencia artificial. A este nuevo aprendizaje algunos lo denominan como
人工智慧起源於遠離教育的領域。這並不意味著未來的教育工作者不清楚需要將人工智慧產生的新工具的存在與他們的專業教學活動聯繫起來。有些人將這種新學習稱為
«aprendizaje artificial». En cualquier caso, la inteligencia artificial ha logrado ya resultados sorprendentes, como:
“人工學習”。無論如何，人工智慧已經取得了令人驚訝的結果，例如：
1. Coches autoconducidos que liberarán a los humanos de la tarea de conducir (Kurzweil, 2013). Los coches sin conductor ya son legales en ciertos estados norteamericanos. Esta nueva realidad se contempla en las carreteras del estado de Nevada, por ejemplo, aunque bajo algunas restricciones. Queremos indicar que el ser humano se libera de ciertos aprendizajes, al delegar en diferentes dispositivos esa función de aprender, por ejemplo la destreza de conducir un vehículo o la de limpiar su casa.
1. 自動駕駛汽車將人類從駕駛任務中解放出來（Kurzweil，2013）。無人駕駛汽車在美國某些州已經是合法的。例如，在內華達州的道路上考慮了這種新的現實，儘管受到一些限制。我們想表明，人類通過將學習功能委託給不同的設備，例如駕駛車輛或打掃房屋的技能，從某些學習中解放出來。
2. Jeopardy es otro de los dispositivos (programa Watson) con los que IBM logró derrotar a los mejores jugadores del mundo (Bostrom, 2016). Es un juego televisivo donde se hacen preguntas de diferentes campos (historia, literatura, deportes, música...). Las típicas preguntas de Jeopardy suponen un alto grado de sofisticación lingüística. Los conocimientos que adquiere Jeopardy se forman después de leer 200 millones de páginas procedentes de documentos en lenguaje natural, incluyendo, por ejemplo, enciclopedias enteras, entre las que se encontraba Wikipedia. La cuestión que se plantea en esta nueva aportación es la posibilidad de usar, por parte del alumnado de Primaria, un tipo de dispositivo 26
2. Jeopardy 是 IBM 成功擊敗世界上最好的玩家的另一種設備（Watson 程式）（Bostrom，2016 年）。這是一款電視遊戲，從不同領域（歷史、文學、體育、音樂......典型的 Jeopardy 問題涉及高度的語言複雜性。Jeopardy 獲得的知識是在閱讀了 2 億頁自然語言文檔後形成的，例如，包括包括維琪百科在內的整個百科全書。這項新貢獻中提出的問題是為小學生使用一種設備的可能性 26
similar al Jeopardy para ayudarse en su búsqueda de información, hablando e interaccionando con él. En este sentido, ya se puede establecer conversaciones en lenguaje natural donde el alumno o la alumna habla con su ordenador portátil ( smartphone o tablet), pudiendo lograr respuestas a sus demandas curriculares.
類似於 Jeopardy 來説明您搜索資訊、與之交談和互動。從這個意義上說，現在可以用自然語言建立對話，學生用他或她的筆記型電腦（智慧手機或平板電腦）說話，能夠滿足他們的課程需求。
3. Los traductores de Google, que parten de una amplia base de datos para cada emparejamiento de traducciones habituales. La traducción automática sigue siendo imperfecta, pero su mejora en los últimos años ha sido espectacular. Lo cierto es que, en una primera fase, los sistemas tuvieron que ser desarrollados desde cero por lingüistas cualificados de cada idioma. En cambio, los nuevos sistemas ya no requieren de lingüistas, pues utilizan técnicas estadísticas de aprendizaje artificial elaborando modelos matemáticos a partir de los patrones observados que les permiten autoaprender a partir de resultados anteriores. Como en la Wikipedia, el usuario puede influir en la mejora de la traducción. El dispositivo deduce los parámetros de estos modelos mediante un análisis bilingüe del texto. Este nuevo dispositivo nos plantea una reflexión necesaria: o el dispositivo (traductor) nos ayuda a extender nuestra capacidad de aprender, o, por el contrario, el dispositivo nos suplanta totalmente. Nuestra opción es clara: el dispositivo del traductor debe servir para ayudar a expandir la capacidad del estudiante en la incorporación de destrezas lingüísticas.
3. 谷歌翻譯，從每個常見翻譯對的廣泛資料庫開始。機器翻譯仍然不完善，但近年來的進步令人矚目。事實是，在第一階段，系統必須由每種語言的合格語言學家從頭開始開發。另一方面，新系統不再需要語言學家，因為他們使用人工學習的統計技術，從觀察到的模式中詳細闡述數學模型，使他們能夠從以前的結果中自我學習。與維琪百科一樣，用戶可以影響翻譯的改進。該設備通過對文本的雙語分析來推斷這些模型的參數。這個新設備為我們提供了必要的反思：要麼設備（翻譯器）幫助我們擴展學習能力，要麼相反，設備完全取代了我們。我們的選擇很明確：翻譯設備應該有助於擴展學生融入語言技能的能力。
3.6. Lo que sabemos sobre el aprendizaje basado en las evidencias Un grupo de expertos en psicología de la educación (Coalition for Psychology in Schools and Education) reunidos por la American Psychological Association (APA, 2015), establecieron 20 principios fundamentales de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Secundaria. Los 20
3.6. 我們對循證學習的瞭解 由美國心理學會（APA，2015）召集的一組教育心理學專家（學校和教育心理學聯盟）建立了從幼兒到中學教育的 20 項心理學基本原則。20年代
principios hacen referencia a aquellos aspectos del aprendizaje educativo de los que existen evidencias empíricas y que son referidos en diferentes capítulos de este manual.
原則是指有經驗證據的教育學習方面，在本手冊的不同章節中有所提及。
El resumen de esos principios podemos encontrarlo en la tabla 1.1 (véanse los 20
這些原則的摘要見表1.1（見20
principios o semillas en el prólogo de este manual). A lo largo de diferentes capítulos de este libro iremos describiendo estas aportaciones.
本手冊前言中的原則或種子）。在本書的不同章節中，我們將描述這些貢獻。
4. APRENDIZAJE EXPLICADO DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
4. 從不同角度解釋學習
Imaginemos que el niño o la niña se inicia en el aprendizaje del manejo del monopatín. Tiene que comenzar un largo recorrido para convertirse en un experto skater desde su nivel de novato. El recorrido no es fácil. Se requieren unas condiciones físicas y mentales previas, una técnica que incorporar a nuestras habilidades (aquí el profesor o la profesora —que puede ser otro amigo de la misma edad— es muy útil para la mayoría de 27
讓我們想像一下，男孩或女孩開始學習如何操作滑板。你必須開始一段漫長的旅程，才能從你的菜鳥級別成為一名專業的滑冰運動員。這段旅程並不容易。以前的身體和精神狀況是必需的，這種技術可以融入我們的能力（在這裡，老師——可以是另一個同齡的朋友——對大多數學生非常有用）。
los niños) y, sobre todo, utilizar la metodología de las tres P (practicar-practicar-practicar). Hay, en este sentido, un punto de partida que es previo al aprendizaje de cualquier tarea, y que fue aclarado por el eminente psicólogo norteamericano Jerome Bruner. Se trata de tener cierta atribución de ignorancia para poder aprender algo y para poder enseñarlo. Los humanos tenemos establecido un portentoso sistema educativo para enseñar a los niños y a las niñas, porque les atribuimos la ignorancia de muchas de las cosas que les serán necesarias para subsistir cuando crezcan. Esto no sucede con los animales en la escala inferior. «La incapacidad de los primates no humanos para atribuir ignorancia a sus crías puede explicar sus escasos esfuerzos didácticos, porque solo cuando se reconocen esos estados se intentan corregir aquellas deficiencias. (...) Incluso los más culturizados monos muestran escasísimas dosis de esta atribución» (Bruner, 1996, p. 46).
最重要的是，使用三個P（實踐-實踐-實踐）的方法。從這個意義上說，在學習任何任務之前都有一個起點，美國著名心理學家傑羅姆·布魯納（Jerome Bruner）對此進行了澄清。這是關於對無知有一定的歸因，以便能夠學習一些東西並能夠教授它。人類已經建立了一個預示性的教育體系來教育孩子，因為我們將他們無知歸咎於他們長大後生存所必需的許多事情。對於較低規模的動物來說，情況並非如此。“非人類靈長類動物無法將無知歸咎於他們的後代，這可能解釋了他們缺乏教學努力的原因，因為只有當這些狀態被認識到時，這些缺陷才會得到糾正。(...)即使是最有教養的猴子也很少表現出這種歸因“（Bruner，1996 年，第 46 頁）。
TABLA 1.1
表1.1
Algunos principios de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje basados en la evidencia
循證教學的心理學原理
Principio 1
原則 1
Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo.
學生對自己的智力和能力的信念或看法會影響他們的學習和認知功能。
Principio 2
原則 2
Lo que los alumnos ya saben afecta a su aprendizaje.
學生已經知道的東西會影響他們的學習。
Principio 4
原則 4
El aprendizaje está basado en el contexto, por lo que la generalización del mismo a nuevos contextos no se realiza de manera espontánea, sino que debe facilitarse.
學習是基於情境的，因此推廣到新情境不是自發的，而是應該促進的。
Principio 5
原則5
La adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica.
長期知識和技能的獲得在很大程度上依賴於實踐。
Principio 6
原則6
Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo es importante para el aprendizaje.
對學生的清晰、解釋和及時的反饋對於學習很重要。
Principio 9
原則9
Los estudiantes tienden a disfrutar del aprendizaje y tienen mejores resultados cuando su motivación es más intrínseca que extrínseca.
學生往往喜歡學習，當他們的動機比外在動機更內在時，他們做得最好。
Principio
開始
Las expectativas de los profesores y las profesoras sobre sus estudiantes afectan a las 11
教師對學生的期望會影響 11
oportunidades de estos para aprender, a su motivación y a los resultados de su aprendizaje.
他們學習的機會、他們的動機和學習的結果。
Principio
開始
Los objetivos a corto plazo, específicos y que planteen desafíos moderados motivan más que 12
短期、具體和中等挑戰性目標激勵超過12個
los objetivos a largo plazo, generales y que planteen desafíos muy exigentes.
長期、總體和具有挑戰性的目標。
Principio
開始
El aprendizaje se encuentra situado dentro de múltiples contextos sociales.
學習位於多種社會環境中。
13
Principio
開始
Las relaciones interpersonales y la comunicación son fundamentales para el proceso de 14
人際關係和溝通是14過程的核心
enseñanza-aprendizaje.
學習。
Principio
開始
El bienestar emocional influye en el rendimiento educativo y en el aprendizaje.
情緒健康會影響教育表現和學習。
15
28
開始
Los estudiantes pueden aprender cuáles son las expectativas de interacción social y de 16
學生可以瞭解社交互動的期望是什麼，以及16
conducta en el aula a través de una formación eficaz y principios conductuales demostrados.
通過有效的培訓和示範的行為原則在課堂上進行行為。
FUENTE: a partir de APA (2015, p. 2).
資料來源：來自 APA（2015 年，第 2 頁）。
Dado que en el aprendizaje existen tanto conductas manifiestas como capacidades y disposiciones, se suele diferenciar entre distintos tipos de aprendizaje. Por ejemplo:
由於學習中存在明顯的行為以及能力和性格，因此通常對不同類型的學習進行區分。例如：
— Aprendizaje motor: implica habilidades físicas y de coordinación muscular. Por ejemplo, cuando aprendemos a nadar o a escribir.
— 運動學習：涉及身體技能和肌肉協調。例如，當我們學習游泳或寫作時。
— Aprendizaje afectivo: se refiere al aprendizaje de las emociones. Es el aprendizaje de la respuesta de miedo en el niño o la niña ante un animal amenazante.
— 情感學習：指對情感的學習。它是學習孩子對威脅性動物的恐懼反應。
— Aprendizaje cognitivo: se trata del aprendizaje que permite el conocimiento, la generación de ideas. Por ejemplo, aprender a calcular ecuaciones de segundo grado o a realizar una lectura comprensiva.
— 認知學習：這是允許知識的學習，是思想的產生。例如，學習如何計算二年級方程式或閱讀理解。
La definición de aprendizaje como «el camino que debe recorrer el novato para convertirse en experto» puede ser aceptada por las corrientes psicológicas más extendidas actualmente. Sin embargo, dichas posturas psicológicas no tienen la misma manera de explicarlas ni de presentar los procesos que subyacen al aprendizaje. Por ello expondremos a continuación las concepciones teóricas que consideramos más útiles para un futuro docente, sin pretender agotar todas las existentes. Examinaremos así las teorías más significativas conductistas y cognitivas como modelos de aproximación más relevantes al tema del aprendizaje.
學習的定義是“新手成為專家必須走的路”，可以被當今最普遍的心理學潮流所接受。然而，這些心理學立場並沒有相同的方式來解釋它們或呈現學習背後的過程。出於這個原因，我們現在將提出我們認為對未來教師最有用的理論概念，而不是假裝窮盡所有現有的理論概念。因此，我們將研究最重要的行為主義和認知理論，作為與學習主題最相關的方法模型。
A lo largo de aproximadamente un siglo se ha producido un largo camino en el campo de la psicología del aprendizaje y la educación. En la actualidad, podemos señalar que la concepción del aprendizaje está influida por dos corrientes: desde la primera se define el aprendizaje más como una construcción que como un proceso reproductivo, y desde la segunda se sostiene que el aprendizaje es un proceso sociocultural e interpersonal, más influenciado por factores culturales y socioemocionales que cognitivos. De este modo los cambios paradigmáticos acontecidos en la psicología educativa instruccional se han presentado a la largo de diferentes etapas, en función del paradigma dominante en cada momento, y relacionados con tres metáforas esenciales que se resumen en la figura 1.5: aprendizaje como adquisición de respuestas, aprendizaje como adquisición de conocimientos y aprendizaje como construcción de significados.
在大約一個世紀的時間里，學習和教育心理學領域走過了漫長的道路。目前，我們可以指出，學習的概念受到兩種潮流的影響：從第一種潮流開始，學習更多地被定義為一種建構而不是生殖過程，從第二種潮流來看，人們認為學習是一種社會文化和人際關係過程，受文化和社會情感因素的影響大於認知因素。因此，教學教育心理學中發生的範式變化發生在不同的階段，這取決於任何給定時間的主導範式，並且與圖1.5中總結的三個基本隱喻有關：學習作為反應的獲得，學習作為知識的獲得，學習作為意義的建構。
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FUENTE: adaptado de Mayer (1992) y Beltrán (1996).
資料來源：改編自Mayer（1992）和Beltrán（1996）。
Figura 1.5.—Metáforas del aprendizaje escolar.
圖 1.5.—學校學習的隱喻。
4.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela
4.1. 行為主義和學校學習
Las explicaciones conductistas sobre el aprendizaje se preocupan, entre otras cosas, por saber cómo la conducta es controlada por sus consecuencias. Naturalmente los profesores y las profesoras no controlamos todas las conductas de nuestros alumnos en clase, pero sí controlamos algunas de las consecuencias en dichos alumnos y, de esta manera, de forma indirecta controlamos su aprendizaje. Cuando aquí utilizamos el término control lo hacemos en un sentido funcional y carente de las connotaciones sociopolíticas con las que se utiliza en el lenguaje cotidiano.
行為主義對學習的解釋，除其他外，還關注了解行為如何被其後果控制。當然，老師不會控制我們學生在課堂上的所有行為，但我們確實控制了這些學生的一些後果，並通過這種方式間接控制他們的學習。當我們在這裡使用“控制”一詞時，我們是在功能意義上這樣做的，並且沒有它在日常語言中使用的社會政治內涵。
Un concepto previo que conviene tener claro es el término condicionamiento, frecuentemente usado por los conductistas. Se refiere a una forma de aprendizaje por asociación de un elemento con otro. El aprendizaje se considera como la adquisición de información y conocimientos, de habilidades, de hábitos, de actitudes y de creencias.
之前應該明確的一個概念是行為主義者經常使用的術語條件反射。它指的是一種通過將一個元素與另一個元素相關聯的學習形式。學習被認為是獲得資訊和知識、技能、習慣、態度和信念。
Siempre implica un cambio en algunas de estas áreas como consecuencia de las experiencias del aprendiz. De esta manera, la definición que se suele utilizar de aprendizaje es: cambios relativamente permanentes en la conducta del individuo, que resultan de la experiencia, no de la maduración.
由於學習者的經驗，它總是涉及其中一些領域的變化。因此，學習的常用定義是：個人行為的相對永久性變化，源於經驗，而不是成熟。
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4.1.1. El aprendizaje por condicionamiento asociativo o respondiente de Ivan Pavlov
4.1.1. 伊萬·巴甫洛夫的聯想或響應條件反射學習
El fisiólogo ruso Ivan Pavlov, premio Nobel de Medicina por sus trabajos sobre la digestión animal, nunca pudo sospechar hasta qué punto sus experimentos tendrían repercusión en el campo del aprendizaje humano. Sus conocidos experimentos sobre la formación de reflejos condicionados, realizados con perros sobre la respuesta de salivación ante el sonido de una campana, han servido en psicología para explicar determinados tipos de aprendizaje adquiridos mediante condicionamiento asociativo o respondiente. Pondremos un ejemplo que lo ilustre. Luis es un alumno de ocho años al que le encanta el deporte. Siente especial predilección por su profesora de educación física. Esto no siempre ha sido así. De hecho, el curso pasado, en 2.º de Educación Primaria, las clases de deporte eran un suplicio para él. Pero este año su profesora Carmen es muy cariñosa, y aunque Luis es torpe en coordinación motriz, la profesora convierte sus errores en una oportunidad para aprender. Crea un clima en la clase de relajación y tranquilidad y no fomenta para nada la competitividad entre sus alumnos, muy habitual en el ámbito deportivo. En términos del condicionamiento pavloviano diríamos que el vínculo entre alumno y profesora ha sido condicionado por múltiples asociaciones positivas de estímulos sucedidos en la clase. Como ocurría en los experimentos de Pavlov, la asociación repetida entre el estímulo neutro (clase de actividad física) y la sensación de tranquilidad que irradia su profesora está siendo muy positiva para Luis.
俄羅斯生理學家伊萬·巴甫洛夫（Ivan Pavlov）因其在動物消化方面的工作而獲得諾貝爾醫學獎，他從未懷疑過他的實驗會對人類學習領域產生多大的影響。他關於條件反射形成的著名實驗，在狗對鐘聲的唾液反應中進行，已被用於心理學，以解釋通過聯想或回應條件獲得的某些類型的學習。讓我們舉一個例子來說明這一點。路易士是一個熱愛運動的八歲學生。她對體育老師有一種特殊的偏愛。但情況並非總是如此。事實上，去年，在小學二年級，體育課對他來說是一種折磨。但今年他的老師卡門很有愛心，雖然路易斯在運動協調方面很笨拙，但老師把他的錯誤變成了學習的機會。它在課堂上營造了一種放鬆和安寧的氛圍，並且不鼓勵學生之間的競爭，這在體育領域非常普遍。就巴甫洛夫條件反射而言，我們會說學生和老師之間的聯繫是由課堂上發生的多種積極的刺激關聯所制約的。就像在巴甫洛夫的實驗中一樣，中性刺激（體育活動課）與他的老師散發出的寧靜感之間的反覆關聯對路易斯來說是非常積極的。
La importancia del condicionamiento clásico es que se refiere a procesos de los que los alumnos normalmente no son conscientes, pero que actúan en cada momento, junto a otros tipos de aprendizajes desarrollados en el aula. Podemos sentirnos muy bien en clase de matemáticas, o preferir la música rap porque nos recuerda a alguien. Al mismo tiempo que se está desarrollando el aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, el alumno o la alumna está aprendiendo diversas respuestas emocionales mediante condicionamiento respondiente. Estas pueden hacer más atractivo o más desagradable el aprendizaje de esa materia. Por ello, los profesores y las profesoras deben tener en cuenta los estímulos que asocian con los contenidos que enseñan en la clase, así como su propia actitud personal hacia el trabajo en el aula, de forma que conozcan cuáles son los más adecuados para maximizar el rendimiento de sus alumnos y minimizar el fracaso.
經典條件反射的重要性在於，它指的是學生通常沒有意識到的過程，但這些過程始終起作用，以及在課堂上開發的其他類型的學習。我們可能在數學課上感覺很好，或者更喜歡說唱音樂，因為它讓我們想起了某人。例如，在學習數學的同時，學生正在通過響應性條件反射來學習各種情緒反應。這些會使學習該主題或多或少不愉快。出於這個原因，教師必須考慮他們與課堂教學內容相關的刺激，以及他們自己對課堂工作的個人態度，以便他們知道哪些最適合最大限度地提高學生的表現並最大限度地減少失敗。
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Código QR número 1.5, donde aparece el propio Pavlov en históricas imágenes y el impacto vigente aún de este tipo de condicionamiento en animales y personas. Se puede ver también
二維碼編號 1.5，巴甫洛夫本人出現在歷史圖像中，以及這種條件反射對動物和人的影響。您還可以看到
4.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de B. F. Skinner Skinner fue uno de los más influyentes psicólogos norteamericanos, teórico del condicionamiento operante (o instrumental). El condicionamiento operante hace referencia a un tipo de respuestas distintas a las descritas por Pavlov. Son mucho más numerosas en el repertorio del alumnado y no son elicitadas por ningún tipo de estímulos, sino que son emitidas por la persona. Por ello se llaman conductas operantes, porque son operaciones realizadas por el sujeto. Por ejemplo, comportamientos humanos como estar alegre cuando aparece un buen amigo, encontrarse inquieto ante la calificación de un examen o responder «12» cuando alguien pregunta cuánto son [5 + 7], son ejemplos de conductas respondientes. Subirse al autobús, escribir un correo electrónico, leer un libro o besar a un amigo son otros ejemplos de conductas operantes, dado que son deliberadas e intencionales. En el condicionamiento operante el aprendizaje se produce por el fortalecimiento del vínculo entre la respuesta y la consecuencia. Cuando una conducta determinada va seguida de una consecuencia reforzante, la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta se incrementa.
4.1.2. B.F.斯金納的操作性條件反射學習 斯金納是美國最有影響力的心理學家之一，操作性（或工具性）條件反射理論家。操作性條件反射是指巴甫洛夫所描述的反應以外的一種反應。它們在學生的曲目中要多得多，並且不是由任何類型的刺激引起的，而是由人發出的。這就是為什麼它們被稱為操作行為，因為它們是由主體執行的操作。例如，當一個好朋友出現時感到高興，對考試成績感到不安，或者當有人問[5 + 7]是多少時回答“12”，都是響應行為的例子。上車、寫電子郵件、看書或親吻朋友是操作性行為的其他例子，因為它們是故意的和故意的。在操作性條件反射中，學習是通過加強反應和結果之間的聯繫來實現的。當給定行為之後是強化結果時，行為發生的概率就會增加。
Algunos principios del condicionamiento operante (CO)
操作性條件反射 （OC） 的一些原則
Los principios más significativos del CO se encuentran basados en la evidencia experimental y tienen un potencial uso aplicado en los ambientes educativos. Solo destacaremos algunos de ellos, pudiendo profundizar en la literatura existente (Cooper, Heward y Heron, 2017).
OC最重要的原則是基於實驗證據，並在教育環境中具有潛在的應用。我們只會強調其中的一些，能夠深入研究現有的文獻（Cooper，Heward和Heron，2017）。
— Reforzamiento. Se hace una distinción entre reforzamiento y reforzador. Un 32
•加固。加固和加固是有區別的。一個 32
reforzador es un objeto (un caramelo, por ejemplo), pero también algo no tangible (un beso, una alabanza), mientras que el reforzamiento es un proceso. La definición de reforzamiento indica que es aquel estímulo capaz de incrementar la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Es importante advertir que los reforzadores (los helados, por ejemplo) no tienen por qué ser reforzantes para todas las personas (hay niños a los que no les gustan los helados), y ni siquiera para el mismo niño o la misma niña en todas las ocasiones que se les presente (en invierno son menos atractivos). Para los niños o las niñas de seis años quizá los cromos de Pokemon pueden ser muy poderosos a la hora de conseguir realizar una tarea. Pero a los alumnos universitarios ofrecerles cromos de Pokemon como recompensa por resolver un problema académico no parece ser lo más apropiado.
強化物是一個物體（例如一塊糖果），但也是無形的東西（一個吻，一個讚美），而強化是一個過程。強化的定義表明，它是一種能夠增加行為發生概率的刺激。需要注意的是，強化劑（例如霜淇淋）不必對所有人（有些孩子不喜歡霜淇淋）進行強化，甚至不必在每次出現時都強化同一個男孩或女孩（在冬天，它們不那麼有吸引力）。對於六歲的男孩或女孩來說，也許口袋妖怪集換式卡牌在完成任務時會非常強大。但對於大學生來說，提供口袋妖怪集換式卡牌作為解決學術問題的獎勵似乎並不是最合適的做法。
— Reforzamiento positivo. Se trata siempre de una situación de recompensa por hacer algo. Produce placer (algo que se desea tener: conseguir una alabanza de la profesora, por ejemplo).
• 正強化。做某事總是獎勵情況。它會產生快樂（你想要擁有的東西：例如，得到老師的表揚）。
— Reforzamiento negativo. Aquí la conducta que ocurrirá con más frecuencia es aquella que acabe con una situación desagradable para el alumno o la alumna.
• 負強化。在這裡，最常發生的行為是最終給學生帶來不愉快情況的行為。
Evita el malestar (por ejemplo, algo que se desea eliminar: entregar a tiempo una tarea, para evitar que se cumpla el plazo, o ir a la farmacia para comprar una aspirina que nos elimine el dolor de cabeza).
避免不適（例如，您想消除的事情：按時上交任務，以避免按時完成任務，或去藥房購買可以消除頭痛的阿司匹林）。
— Castigo. Es un procedimiento que, a pesar de ser muy frecuentemente usado en nuestra vida cotidiana, tiene aparentemente efectos muy remotos sobre el aprendizaje escolar. Suele pretender conseguir que el niño o la niña deje de hacer algo que perturba seriamente la clase. Existen dos procedimientos de castigo por condicionamiento operante:
——懲罰。儘管在我們的日常生活中經常使用這種程式，但顯然對學校學習的影響非常小。它通常旨在讓孩子停止做嚴重擾亂課堂的事情。操作性條件反射有兩種懲罰程式：
• Castigo tipo I: produce malestar, consistente en la presentación inmediata de un estímulo aversivo para el alumno. Por ejemplo, cuando el niño o la niña interrumpe en clase mientras está explicando el profesor, recibe una reprimenda en público.
• I型懲罰：產生不適，包括立即對學生產生厭惡刺激。例如，當孩子在老師講解時打斷課堂時，他或她會在公共場合受到訓斥。
• Castigo tipo II: es cuando se elimina algún tipo de privilegio o reforzador positivo. Por ejemplo, cuando el profesor castiga al alumno sin participar en el equipo de fútbol en el recreo porque se ha comportado mal durante la clase.
• 第二類懲罰：這是當某種類型的特權或積極的強化物被移除時。例如，當老師因為學生在課堂上行為不端而在課間休息時不參加足球隊來懲罰他或她。
Los estudios basados en la evidencia experimental indican que, mientras que el reforzamiento positivo tiene un efecto muy favorable sobre el aprendizaje, los efectos del castigo en la educación no están tan claros. De hecho, suele decirse que genera más inconvenientes que ventajas. En primer lugar, el castigo produce un cierto espejismo, ya que en un primer momento la conducta parece bajo control, pero una vez que pasa un tiempo, o el profesor o la profesora se va, la probabilidad de que el estudiante continúe con su comportamiento desajustado es alta. Por otro lado, la educación basada en el castigo genera un clima de tensión que es poco propicio para el aprendizaje. Incluso la 33
基於實驗證據的研究表明，雖然正強化對學習有非常有利的影響，但懲罰對教育的影響卻不太清楚。事實上，人們常說它造成的弊大於利。首先，懲罰會產生一定的海市蜃樓，因為起初行為似乎得到了控制，但是一旦一段時間過去了，或者老師離開了，學生繼續他或她的不適應行為的可能性很高。另一方面，基於懲罰的教育會產生一種不利於學習的緊張氣氛。甚至33
convivencia habitual con el castigo puede hacer que el niño o la niña lo considere como una forma de conseguir la atención de los adultos («cuando me porto mal me castigan, pero es la única manera de que me hagan caso»). Finalmente, no es difícil encontrar niños muy agresivos a los que se les castiga también muy frecuentemente. Parece como si se entrara en una espiral sin fin de castigo-agresión-castigo. El repetido control aversivo de la conducta puede llegar a tener efectos indeseables, poco compatibles con un clima adecuado para el aprendizaje.
習慣性地與懲罰共存會讓孩子認為這是引起成年人注意的一種方式（“當我行為不端時，他們會懲罰我，但這是他們聽我說話的唯一方式”）。最後，不難找到非常具有攻擊性的孩子，他們也經常受到懲罰。我們似乎正在進入一個無休止的懲罰-侵略-懲罰的漩渦。對行為的反覆厭惡控制可能會產生不良影響，這與適合學習的氛圍不相容。
Una de las consecuencias más importantes del control aversivo es la generación de dos tipos de aprendizaje:
厭惡控制最重要的後果之一是產生兩種類型的學習：
a) Aprendizaje de conductas de evitación. Hay niños que pueden «hacer novillos»
a） 學習迴避行為。有些孩子可以“自欺欺人”
porque de esa manera evitan el contacto con otro compañero al que temen, o con un profesor que los castiga frecuentemente (aprendizaje de evitación).
因為通過這種方式，他們避免與他們害怕的另一個同學接觸，或者與經常懲罰他們的老師接觸（迴避學習）。
b) Aprendizaje de conductas de escape. En ocasiones el niño o la niña realiza una tarea escolar muy rápidamente, pero sin precisión, para así escapar de una situación que no le gusta (estaríamos ante un aprendizaje de una conducta de escape).
b） 學習逃避行為。有時，孩子會非常快速地完成一項學校任務，但沒有精確度，以便逃離他或她不喜歡的情況（我們將面臨逃避行為的學習）。
Conviene destacar que los psicólogos de tendencia conductista más eminentes han sido siempre firmes defensores de la utilización de procedimientos de control positivo, más que de control aversivo.
應該指出的是，最傑出的行為心理學家一直強烈主張使用積極控制而不是厭惡控制程式。
Código QR número 1.6, donde se puede ver y escuchar al propio
二維碼編號 1.6，您可以在其中看到和聽到自己的
Skinner y comprender mejor sus experimentos con palomas. Es
斯金納，並更好地瞭解他的鴿子實驗。是
el autor más importante del condicionamiento operante. Se puede ver también en: https://goo.gl/xeBCPv.
操作性條件反射最重要的作者。也可以在以下位置看到：https://goo.gl/xeBCPv。
El análisis de conducta aplicado (ABA) se refiere al conjunto de conocimientos contrastados para la aplicación en el contexto educativo de los principios del condicionamiento operante. Por ejemplo, Navarro-Cecilia y Navarro (2015) han utilizado procedimientos basados en la evidencia aportada por ABA para entrenar a 34
應用行為分析（ABA）是指在教育環境中應用操作性條件反射原理的一套經過驗證的知識。例如，Navarro-Cecilia 和 Navarro （2015） 使用 ABA 提供的循證程式來訓練 34
alumnado de 1.º de Educación Primaria con riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje matemático. Utilizaron flashcard y el método CCC (copiar, cubrir y comparar) para entrenar la rapidez y la precisión en tareas de sumar y restar. Este tipo de procedimientos permite desarrollar dos de los procesos más importantes en el aprendizaje por condicionamiento: generalización y discriminación. Ambos forman las caras de una misma moneda, de manera que la discriminación puede definirse como la capacidad que tenemos para responder de forma distinta ante estímulos diferentes (por ejemplo, cuando el alumno o la alumna de Educación Infantil llega a conocer las formas cuadradas y las diferencia de los triángulos o los círculos), mientras que la generalización supone el responder de forma semejante a dos estímulos que se parecen, pero que no son idénticos completamente. Así, por ejemplo, cuando el niño distingue el color rojo lo hace no solo con el rojo de su camiseta, sino con toda la gama de rojos.
小學一年級學生在數學學習方面面臨困難的風險。他們使用抽認卡和 CCC（複製、覆蓋和比較）方法來訓練加法和減法任務的速度和準確性。這種類型的程式允許通過條件反射來發展學習中兩個最重要的過程：概括和辨別。兩者都是同一枚硬幣的兩面，因此辨別可以定義為我們必須對不同的刺激做出不同反應的能力（例如，當幼兒教育的學生開始瞭解正方形並將它們與三角形或圓形區分開來時），而泛化涉及以類似的方式對兩個彼此相似的刺激做出反應。 但它們並不完全相同。因此，例如，當孩子區分紅色時，他不僅會用襯衫的紅色來區分，還會用整個紅色範圍來區分紅色。
Gracias a la generalización, el aprendizaje manifiesta un efecto expansivo que le posibilita al niño ir más allá de la situación de aprendizaje dado inicialmente. El niño que, por ejemplo, aprende en el aula que 5 euros menos 2 es igual a 3, lo puede generalizar posteriormente a situaciones diversas, como comprar caramelos o pagar el billete del autobús para ir al cine. Los procedimientos conductistas se utilizan también con frecuencia para el manejo de la clase, el control de la disciplina o el incremento de conductas deseables, lo que se ha venido a llamar técnicas de modificación de conducta (Navarro et al., 2010).
由於泛化，學習表現出一種擴展效應，使孩子能夠超越最初給定的學習情境。例如，孩子在課堂上瞭解到 5 歐元減去 2 等於 3，以後可以將其推廣到各種情況，例如購買糖果或支付去電影院的公共汽車票。行為程式也經常用於班級管理、紀律控制或增加理想行為，這被稱為行為矯正技術（Navarro et al.，2010）。
4.1.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
4.1.3. 阿爾伯特·班杜拉的觀察學習
Una buena parte de los aprendizajes se produce por imitación o modelado. El modelo que plantea Bandura ha sido denominado «determinismo recíproco del aprendizaje», es decir, los factores cognitivos del alumno o la alumna, el entorno escolar y familiar y la conducta aprendida interactúan de manera recíproca. Esta teoría recoge ideas de los modelos conductistas y cognitivos. La conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactúan constantemente, de forma que cada uno de estos factores determina a los restantes. Las personas son producto del ambiente, pero también eligen y dan forma a ese ambiente. El proceso no se realiza en una única dirección. Las características internas del individuo, su entorno y sus comportamientos son mutuamente interactivos a la hora de determinar las conductas específicas del individuo, denominando a esta interacción determinismo recíproco. Uno de los campos donde se ha estudiado más el efecto de la observación sobre la conducta infantil es en el comportamiento agresivo (véase vídeo adjunto, código QR 1.7). La observación crónica y masiva de acontecimientos violentos (en televisión, juegos de ordenador, etc.) parece que inocula al niño sobre el uso de la violencia, aprendiendo a usarla como método de resolución de conflictos. Sin embargo, dada la naturaleza funcional del aprendizaje, estos efectos pueden verse modulados por la interacción con figuras que actúan como modelos 35
學習的很大一部分是通過模仿或建模來實現的。班杜拉的模型被稱為“學習的互惠決定論”，即學生的認知因素、學校和家庭環境以及習得行為以互惠的方式相互作用。該理論借鑒了行為主義和認知模型的思想。行為、內部認知結構和環境不斷相互作用，因此這些因素中的每一個都決定了其他因素。人是環境的產物，但他們也選擇和塑造環境。該過程不是在單個方向上完成的。個體的內在特徵、環境和行為在決定個體的具體行為方面是相互影響的，將這種相互作用稱為互惠決定論。觀察對兒童行為影響研究最多的領域之一是攻擊性行為（見隨附視頻，二維碼 1.7）。對暴力事件（電視、電腦遊戲等）的長期和大規模觀察似乎使兒童接種了使用暴力的疫苗，學會了將其用作解決衝突的方法。然而，鑒於學習的功能性質，這些效果可以通過與充當模型的圖形的交互來調節35
positivos y refuerzan el autocontrol del niño o la niña y las conductas colaborativas en la resolución de conflictos. Los elementos del aprendizaje por observación son cuatro (tabla 1.2).
它們加強了孩子在解決衝突方面的自我控制和協作行為。觀察學習有四個要素（表1.2）。
Código QR número 1.7. El experimento sobre agresividad donde
二維碼編號 1.7。關於攻擊性的實驗
se puede contemplar a Bandura y algunas reflexiones sobre el aprendizaje vicario (imitación). Se puede ver también en:
你可以考慮班杜拉和一些關於替代學習（模仿）的反思。也可以在以下位置看到：
TABLA 1.2
表 1.2
Componentes del aprendizaje por observación de Bandura
班杜拉觀察學習的組成部分
La adquisición y
收購和
Quien va a aprender observa el modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.
學習者觀察模型並識別其行為的顯著特徵。
la atención
注意力
Retención y
保留和
Almacenamiento de las respuestas del modelo. La práctica efectiva o mental de las codificación
模型回應的存儲。編碼的有效或心理實踐
actividades de los modelos es también un determinante del aprendizaje observacional.
模型活動也是觀察學習的決定因素。
simbólica
符號
Ejecución y
執行和
Cuando acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de reproducción
當您接受模型的行為是適當且可重現的時
llegar a consecuencias valiosas, entonces lo reproducirá.
得出有價值的後果，然後它就會複製它。
Consecuencias
後果
La conducta del que aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarán o fortalecerán (condicionamiento operante).
學習者的行為面臨削弱或加強其後果（操作性條件反射）。
36
Código QR número 1.8. Los niños y las niñas hacen lo que ven.
二維碼編號 1.8。孩子們做他們所看到的。
Un vídeo que debes analizar para comprender ciertas conductas
您需要分析以瞭解某些行為的視頻
que se aprenden por imitación. Se puede ver también en:
這是通過模仿學習的。也可以在以下位置看到：
Hay que destacar en el aprendizaje observacional la importancia que tienen los procesos motivacionales, señalando tres grandes tipos de incentivos: los directos, los vicarios y los autoproducidos. Cuando el alumno o la alumna ve que su compañera de mesa obtiene recompensas al realizar una determinada conducta tiende a imitarla (incentivo vicario), pudiendo obtener así sus propias recompensas (incentivos directos).
在觀察學習中，應強調激勵過程的重要性，指出三種主要類型的激勵：直接激勵、替代激勵和自我激勵。當學生看到他或她的同桌因執行某種行為而獲得獎勵時，他或她傾向於模仿它（替代激勵），從而能夠獲得他或她自己的獎勵（直接激勵）。
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y de autoevaluación proporciona a las personas un instrumento muy poderoso para dirigir su propia conducta y posibilita la realización durante largos períodos de tiempo de conductas difíciles, donde las consecuencias externas se sitúan a largo plazo. Las implicaciones educativas de este hecho pueden ser importantes. Los profesores y las profesoras podríamos desarrollar las capacidades de autoevaluación y autorrecompensa en los alumnos y fomentar situaciones donde los propios estudiantes establezcan los criterios para valorar su rendimiento y su actitud. Por ejemplo, cuando se emplean procedimientos didácticos como el aprendizaje por proyectos o el aprendizaje colaborativo.
自我強化和自我評估機制的發展為人們提供了一個非常強大的工具來指導自己的行為，並使人們有可能在很長一段時間內進行困難的行為，其中外部後果是長期的。這一事實的教育意義可能很大。教師可以培養學生自我評價和自我獎勵的技能，並鼓勵學生自己建立標準來評估他們的表現和態度。例如，當使用基於項目的學習或協作學習等教學程式時。
4.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
4.2. 學習的認知解釋
El enfoque cognitivo pone énfasis en los conocimientos y las habilidades previas que tiene el sujeto para procesar la información, es decir, para registrarla, almacenarla y posteriormente recuperarla. De esta manera, puede conocerla y aplicarla al aprendizaje académico (entre otros entornos). Desde esta perspectiva cognitiva, la idea emergente es poner en valor cómo aprendemos lo que aprendemos y cómo pensamos. El pensamiento es considerado aquí como la manera de manipular lo que está mentalmente representado.
認知方法強調受試者的先驗知識和處理資訊的能力，即記錄、存儲和稍後檢索資訊的能力。這樣，您就可以瞭解它並將其應用於學術學習（以及其他環境）。從這種認知角度來看，新興的想法是重視我們如何學習，我們學到了什麼，我們如何思考。思想在這裡被認為是操縱精神代表的方式。
En otras palabras, supone la manipulación de las relaciones que se han formado entre los diferentes ítems de información (Sternberg y Sternberg, 2008).
換句話說，它涉及操縱不同資訊項之間形成的關係（Sternberg&Sternberg，2008）。
37
Desde el punto de vista del educador, esto se traduce en el reconocimiento de aquellas estrategias que son útiles para relacionar las ingentes cantidades de información que están presentes en el aprendizaje de tareas escolares. El currículum escolar debe estar organizado de manera que enfatice las relaciones significativas entre los diferentes contenidos. Además, la escuela debería poner atención de forma sistemática y deliberada al desarrollo de estrategias implicadas en la percepción, interpretación, organización, análisis, evaluación, almacenamiento y recuperación de la información.
從教育者的角度來看，這轉化為對那些有助於將學校任務學習中存在的大量資訊聯繫起來的策略的認可。學校課程的組織方式應強調不同內容之間的有意義的關係。此外，學校應系統地、有意識地關注資訊感知、解釋、組織、分析、評估、存儲和檢索等策略的發展。
Entre las teorías del aprendizaje que tienen esta tendencia a utilizar ese conjunto de procesos cognitivos en el aula están la de Jerome Bruner y la de David Ausubel. Ambas tienen elementos en común y otros claramente diferenciados. Bruner se inclina porque el alumnado sea guiado para alcanzar una capacidad propia de organizar el material de aprendizaje, una vez que se le han facilitado las herramientas para descubrir las relaciones entre la diferente información que se le da. Ausubel defiende que en muchos casos el profesor o la profesora pueden organizar el material y presentarlo a los alumnos en una forma relativamente acabada. En otras palabras, Bruner es un claro defensor del aprendizaje inductivo o por descubrimiento, mientras que Ausubel defiende el aprendizaje significativo.
在課堂上傾向於使用這套認知過程的學習理論包括傑羅姆·布魯納（Jerome Bruner）和大衛·奧蘇貝爾（David Ausubel）的學習理論。兩者都有共同點，也有明顯區別的其他元素。布魯納傾向於引導學生實現自己組織學習材料的能力，一旦他們獲得了發現提供給他們的不同資訊之間關係的工具。奧蘇貝爾認為，在許多情況下，教師可以組織材料並以相對完整的形式呈現給學生。換句話說，布魯納是歸納或發現學習的明確支援者，而奧蘇貝爾則提倡有意義的學習。
4.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner En el universo de la obra de Bruner, al maestro le corresponde la tarea básica de ayudar a que se realice el desarrollo del individuo para incorporarlo en la sociedad, destacando la labor social de la tarea educativa (Martín Bravo y Navarro, 2016). Su función debe ser también establecer puentes entre el aprendizaje y el pensamiento, de manera que el niño o la niña no almacenen sin más la información en su memoria, sino que sean capaces de conectarla con lo aprendido. Este tipo de salto reflexivo del aprendizaje al terreno del pensamiento, de elaborar el sentido de las cosas, es la forma en la que el niño construye el conocimiento de su mundo (Bruner, 2006).
4.2.1. 布魯納的歸納或發現學習 在布魯納的工作領域中，教師的基本任務是説明個人的發展融入社會，突出教育任務的社會工作（Martín Bravo & Navarro，2016）。它的功能還應該是在學習和思考之間架起橋樑，使兒童不只是將資訊存儲在他或她的記憶中，而是能夠將其與他或她所學的知識聯繫起來。這種從學習到思考、理解事物領域的反射性飛躍，是兒童構建世界知識的方式（布魯納，2006）。
El procedimiento de actuación del profesor o la profesora, según Bruner, deberá ser inductivo; es decir, tendrá que guiar al alumno para que vaya desde lo próximo y cercano a lo general y lejano, y de lo particular a lo general. El grado de información que el maestro o la maestra debe transmitir al alumnado, en sociedades complejas como las nuestras, es enorme. Para defenderse de tal cantidad de información (pensemos en los amplios contenidos curriculares de las diversas disciplinas a lo largo de la Educación Infantil y Primaria), lo que hace el niño o la niña es simplificarla, para poderla manejar más fácilmente. De este modo nacen los tres tipos de representación que el ser humano ha desarrollado (figura 1.6).
根據布魯納的說法，教師的行動程序必須是歸納的;也就是說，他必須引導學生從近到近再到一般和遠，從特殊到一般。在像我們這樣的複雜社會中，教師必須向學生傳遞的資訊程度是巨大的。為了保護自己免受如此大量的資訊的影響（想想整個幼兒和小學教育中各個學科的廣泛課程內容），孩子所做的就是簡化它，以便能夠更容易地處理它。這樣，人類發展出的三種表徵類型就誕生了（圖1.6）。
1. Representación de acción
1. 動作表示
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Es una especie de amplificador motor que recuerda mucho al período sensomotor de Piaget, pero sin tener ese carácter evolutivo. Aquí se sitúan actuaciones que van desde herramientas que el ser humano usa hasta los ingeniosos instrumentos modernos (por ejemplo, smartphone), pasando por la rueda y la palanca. Es la habilidad de comunicarse a través del cuerpo, como hace el mimo en las calles de nuestras ciudades o el deportista dotado que hace fácil lo difícil en su disciplina deportiva. ¿Cómo se hacen representaciones de este tipo en el aula? Sin duda la profesora de Infantil que prepara una escenificación con sus niños y niñas sobre un cuento, para introducirles en tareas de prelectura, está usando este tipo de representación. Un niño representa/hace de árbol, otro representa/hace de príncipe, y otra niña representa/hace de princesa. Diríamos de esa maestra de Infantil que está usando la teatralización como representación de la acción, con la finalidad de ir acercando a sus estudiantes al mundo de la lectura, está usando un método inductivo.
它是一種運動放大器，非常讓人想起皮亞傑的感覺運動時期，但沒有那種進化特徵。這包括從人類使用的工具到巧妙的現代儀器（例如智能手機）的表演，包括輪子和槓桿。這是一種通過身體進行交流的能力，就像我們城市街道上的啞劇或有天賦的運動員一樣，他使他的運動學科中的困難變得容易。你如何在課堂上做出這種表現？毫無疑問，與孩子們一起準備重演故事的幼兒教師正在使用這種表示方式。一個男孩代表/扮演一棵樹的角色，另一個男孩代表/扮演王子的角色，另一個女孩代表/扮演公主的角色。我們會說那位使用戲劇化作為行動表現的嬰兒老師，為了讓她的學生更接近閱讀世界，她正在使用歸納法。
Robinson (2015) señala que el impacto que tiene el teatro como herramienta transformadora es sorprendente. El teatro es la relación que se establece entre el público y la obra representada.
Robinson（2015）指出，戲劇作為一種變革工具的影響是令人驚訝的。戲劇是觀眾與演出戲劇之間建立的關係。
Figura 1.6.—Representación de acción (lenguaje teatral), icónica (pintura de dedos) y simbólica (lenguaje).
圖 1.6.—動作（戲劇語言）、標誌性（手指畫）和象徵性（語言）表現。
Hay una clara analogía entre «teatro» y «educación», que se refleja en el tipo de perfil que nos proporciona Bruner de las representaciones de acción. Esta idea nos parece enormemente útil en la escuela, pues nos hace ver que gran parte del aprendizaje y de la educación continúa fuera del marco oficial de la propia escuela y de los planes de estudio. Así pues, este aprender dondequiera que haya alumnos con buena actitud y motivación, junto a profesores comprometidos, es una opción que puede alimentar el
“戲劇”和“教育”之間有一個明顯的類比，這反映在布魯納為我們提供的動作表演形象中。我們發現這個想法在學校非常有用，因為它讓我們看到許多學習和教育在學校本身和課程的官方框架之外繼續進行。因此，只要有態度和積極性好的學生，再加上敬業的老師，這種學習就是一種選擇，可以養活
«teatro», como estrategia de aprendizaje.
“戲劇”作為一種學習策略。
2. Representación icónica
2. 標誌性表現
Aquí el niño o la niña se independiza parcialmente de las representaciones anteriores para incorporarse al mundo de las representaciones internas mediante imágenes. Las 39
在這裡，孩子變得部分獨立於先前的表徵，以便通過圖像融入內部表徵的世界。這 39
imágenes son, para Bruner, grandes resúmenes de la acción. Es el momento en que el niño o la niña representa un concepto sin definirlo. Recordemos el sincretismo del niño de Infantil y Primaria (Martín Bravo y Navarro, 2015), que viene a ser esa capacidad de fabular o de usar un pensamiento ni deductiva ni inductivamente, sino de forma transductiva (de lo particular a lo particular). Son, por tanto, imágenes muy ceñidas a la experiencia sensible (lo próximo) y no sujetas a la reflexión analítica (lo lejano).
對於布魯納來說，圖像是對行動的總結。這是孩子在不定義概念的情況下代表概念的時刻。讓我們記住嬰兒和小學兒童的融合（Martín Bravo & Navarro，2015），即寓言或使用思想的能力，既不是演繹也不是歸納，而是以轉導方式（從特殊到特殊）。因此，它們是非常接近感性經驗（近在咫尺）的圖像，而不受分析性反思（遠距離）的影響。
Siguiendo con el ejemplo anterior de la profesora de Infantil, diríamos que al presentar cartulinas, dibujos, fotos o un póster en clase que refuercen las habilidades de prelectura, está usando las representaciones icónicas de las que nos habla Bruner. El poder de este tipo de representación es enorme; piense el lector, como ejemplo, en la facilidad del manejo de los ordenadores que supone el uso de las representaciones icónicas en la pantalla. ¿Qué sería de ese conocimiento intuitivo que tenemos del manejo del ordenador si no tuviéramos la ayuda de los iconos?
繼續前面的早期教師的例子，我們會說，通過在課堂上展示海報板、圖畫、照片或海報來加強預讀技能，她正在使用布魯納談到的標誌性表現形式。這種代表的力量是巨大的;例如，想想通過在螢幕上使用標誌性的表示來簡化計算機的易用性。如果我們沒有圖標的幫助，我們所擁有的計算機管理的這種直觀知識會變成什麼樣子？
3. Representación simbólica
3. 符號表示
Viene a ser la habilidad que tiene el alumno al final de la Educación Primaria de estructurar jerárquicamente la realidad a través del lenguaje, que es la herramienta por excelencia para el uso de los conceptos y las categorías. El lenguaje es el amplificador de la razón y sirve como soporte de las explicaciones científicas, de las teorías y de los mitos. Es evidente que el lenguaje es la más potente representación de la realidad compleja de las tres analizadas y la más difícil de dominar. Por ejemplo, el dominio de la geometría descriptiva, al inicio de la Educación Secundaria, cuyo objeto de estudio es la representación de cuerpos geométricos sobre superficies planas y curvas mediante la proyección, exige que el alumno o la alumna tenga una adecuada capacidad de representación simbólica. El problema aparece cuando hay una resistencia a la comprensión de esta disciplina. ¿Se podría, entonces, utilizar los otros tipos de representación para ayudar en la comprensión de la geometría? Bruner piensa que sí, ya que el docente debe tener en cuenta estas maneras de representar la realidad que tiene el menor y potenciar y estimular cada una de ellas.
這是學生在初等教育結束時通過語言分層構建現實的能力，這是使用概念和類別的卓越工具。語言是理性的放大器，是科學解釋、理論和神話的支援。很明顯，在所分析的三種語言中，語言是複雜現實最有力的表現形式，也是最難掌握的。例如，在中學教育開始時，對描述性幾何的掌握，其研究對像是通過投影在平面和曲面上表示幾何體，要求學生具有足夠的符號表示能力。當對這門學科的理解有阻力時，問題就出現了。其他類型的表示可以用來説明理解幾何嗎？布魯納是這麼認為的，因為教師必須考慮到這些表現孩子現實的方式，並增強和刺激它們中的每一個。
Si aceptamos como válidados los planteamientos de Bruner, el docente deberá tener como objetivo educativo «saber traducir» los contenidos académicos que presenten diferente grado de dificultad, en un nivel de representación que sea más comprensible para los alumnos; el aprendizaje no es algo que ocurre en el sujeto, sino algo que el propio sujeto construye, defendiendo el uso del aprendizaje por descubrimiento en la escuela. Es el aprendizaje que tiene lugar cuando a los alumnos no se les presenta el material en su forma final, sino de manera que ellos tengan que organizarlo. Aprender por descubrimiento no quiere decir descubrir algo nuevo o desconocido hasta ahora, sino descubrir algo por sí mismo.
如果我們接受布魯納的方法有效，那麼教師的教育目標必須是「知道如何翻譯」具有不同難度的學術內容，並且具有學生更容易理解的代表性水準;學習不是發生在學科中的事情，而是學科構建的東西，為發現學習在學校的使用辯護。當學生沒有以最終形式呈現材料，而是以他們必須組織的方式呈現材料時，就會發生學習。通過發現來學習並不意味著直到現在才發現新的或未知的東西，而是為自己發現一些東西。
La característica más obvia del aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza es que requiere una mínima intervención del profesor o la profesora, imponiendo un estilo 40
教學發現學習最明顯的特點是，它需要教師最少的干預，強加了一種不一樣的學習風格。
no directivo en sus métodos didácticos, lo cual no significa que renuncie a dar una serie de instrucciones o guías generales una vez que se presentan los problemas. La metodología de enseñanza basada en proyectos suele tener una justificación en el aprendizaje por descubrimiento. Los profesores y las profesoras pueden ofrecer una continua ayuda o mediación para adaptar su enseñanza a los diferentes objetivos y a los distintos alumnos de su clase. Demasiada mediación del docente puede ser tan perjudicial para el aprendizaje por descubrimiento como la falta de ayuda. Una ayuda constante puede eliminar en el alumno o la alumna toda posibilidad de autodirección y descubrimiento. Las ventajas de este tipo de aprendizaje son que facilita la retención y la transferencia a otros entornos, incrementa la capacidad para solucionar problemas y mejora la motivación.
這並不意味著一旦出現問題，它就拒絕給出一系列指示或一般準則。基於項目的教學方法通常可以通過發現學習來證明。教師可以提供持續的幫助或調解，使他們的教學適應班級中的不同目標和不同的學生。過多的教師調解可能與缺乏幫助一樣不利於發現學習。不斷的説明可以消除學生自我指導和發現的任何可能性。這種學習方式的優點是，它有助於保留和轉移到其他環境，提高解決問題的能力，並提高動機。
Bruner entiende el aprendizaje como actividades relacionadas con el procesamiento de la información, que reflejan nuestra necesidad de simplificar y hacer el entorno más comprensible. Estas actividades implican la formación de categorías (conceptos) que resultan de la abstracción de elementos comunes entre eventos y experiencias. De estas abstracciones, nosotros derivamos reglas implícitas que nos permiten categorizar (conceptualizar) el mundo y descubrir un amplio abanico de relaciones entre conceptos.
布魯納將學習理解為與資訊處理相關的活動，這反映了我們需要簡化環境並使環境更易於理解。這些活動涉及類別（概念）的形成，這些類別（概念）是由事件和經驗之間的共同元素抽象而產生的。從這些抽象中，我們推導出隱含的規則，使我們能夠對世界進行分類（概念化），並發現概念之間的廣泛關係。
Es lo que Bruner llama un sistema de codificación, es decir, una organización jerárquica de los conceptos. De esta forma, nuestra memoria a largo plazo se entiende en su enorme complejidad, dado que se trata de un almacén donde se encuentran asociados entre sí nuestros sistemas de codificación de las categorías.
這就是布魯納所說的編碼系統，即概念的分層組織。通過這種方式，我們的長期記憶被理解為巨大的複雜性，因為它是我們的類別編碼系統相互關聯的倉庫。
4.2.2. Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel
4.2.2. Ausubel 的演繹或有意義的學習
David Ausubel ha sugerido una teoría cognitiva sobre el aprendizaje, conocida como teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 2002), que tiene una importante aplicación en los ambientes escolares. Según la teoría, un concepto adquiere significado cuando es capaz de relacionarse con una idea que ya está presente en la mente del niño.
大衛·奧蘇貝爾（David Ausubel）提出了一種學習的認知理論，稱為有意義的語言學習理論（Ausubel，2002），該理論在學校環境中具有重要的應用。根據該理論，當一個概念能夠與孩子腦海中已經存在的想法聯繫起來時，它就獲得了意義。
Es decir, que para que una idea o un concepto perdure tiene que ser capaz de relacionarse con otra idea ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. La palabra «suma»
換句話說，為了使一個想法或概念持續下去，它必須能夠與學習者認知結構中已經存在的另一個想法聯繫起來。“和”字
será significativa cuando se relacione con una representación mental de la suma. Esa estructura cognitiva viene a ser una forma más o menos estable de organizar los conceptos en la conciencia del aprendiz. Como en Bruner, la explicación de una estructura cognitiva asume una forma metafórica dibujada como una organización jerárquica, con los conceptos más inclusivos en la parte superior y disminuyendo hacia los más específicos en su base. De esta forma, la instrucción de un contenido escolar debería proceder desde lo más general e inclusivo a los detalles y ejemplos más particulares. Los alumnos deberían ser instruidos con una serie de ideas organizadas, y a partir de ahí añadir los detalles que completan esas ideas.
當與總和的心理表徵相關時，它將是有意義的。這種認知結構是在學習者的意識中組織概念的一種或多或少穩定的方式。與布魯納一樣，對認知結構的解釋假設了一種隱喻形式，即一個等級組織，最具包容性的概念位於頂部，而底部則減少到更具體的概念。這樣，學校內容的教學就應該從最一般和包容到最具體的細節和例子。應該用一系列有組織的想法來指導學生，並從那裡添加完成這些想法的細節。
El alumno o la alumna desarrolla un proceso de asimilación del material, que se hace 41
學生開發一個材料同化的過程，這是完成的 41
significativo al conectarlo adecuadamente con informaciones previas. Esas estructuras previas significativas constituyen un marco de referencia ideal para que se produzca el aprendizaje. Se conoce también como aprendizaje receptivo. Es la situación en la que el estudiante recibe, por parte del docente, una información estructurada, globalizada y compacta, desde la cual se descenderá a los conocimientos más particulares. La conexión entre estos dos planos (general y particular) se deberá hacer de forma significativa. El material nuevo puede derivar de una estructura ya conocida, o bien puede implicar una extensión de alguna estructura ya existente. Por ejemplo, como parte de una lección de ciencias naturales para el alumnado de 6.º de Educación Primaria, el profesor desea familiarizar a los alumnos con los diferentes tipos de erupciones volcánicas. Para ello sigue el planteamiento del aprendizaje deductivo según las posiciones de Ausubel, que se podría reflejar en la siguiente situación (figura 1.7).
通過將其與先前的信息正確連接起來而有意義。這些重要的先驗結構構成了學習發生的理想參考框架。它也被稱為接受性學習。在這種情況下，學生從老師那裡獲得結構化的、全球化的和緊湊的資訊，他或她將從中獲得最具體的知識。這兩個平面（一般和特殊）之間的聯繫必須以有意義的方式進行。新材料可能來自已知的結構，也可能涉及現有結構的延伸。例如，作為六年級學生自然科學課的一部分，老師希望讓學生熟悉不同類型的火山噴發。為此，他根據奧蘇貝爾的立場遵循演繹學習的方法，這可以反映在以下情況中（圖1.7）。
El alumno o la alumna de 6.º de Educación Primaria conoce la estructura básica general del volcán, sus diferentes componentes y el proceso de erupción. Desde esta perspectiva general, se trata de profundizar en los diferentes tipos de erupciones volcánicas, que conectan con distintas posiciones geográficas en el planeta.
小學六年級學生瞭解火山的一般基本結構、不同成分和噴發過程。從這個總體角度來看，這是一個深入研究不同類型的火山噴發的問題，這些火山噴發與地球上的不同地理位置有關。
Podemos tener entonces cuatro tipos de erupciones:
然後，我們可以有四種類型的噴發：
Erupción peleana
佩利安火山噴發
Erupción pliniana
普林尼亞火山噴發
Erupción hawaiana
夏威夷火山噴發
Erupción
爆發
vulcaniana
火神
Mont Pellée
Mont Pellée（蒙佩萊酒店）
Vesubio
維蘇比奧
Mauna Loa
莫納羅亞
Sabancaya
薩班卡亞
Expulsión lenta de la
緩慢驅逐
Columna volcánica de hasta 40
火山羽流高達40
Abundante presencia de
大量存在
Genera columnas
生成列
lava viscosa.
粘膠熔岩。
km de altura.
公里高。
lavas fluidas.
流動的熔岩。
de cenizas.
的灰燼。
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Figura 1.7.—Ausubel y el aprendizaje verbal significativo. Un ejemplo aplicado a las erupciones volcánicas.
圖 1.7.—Ausubel 和有意義的言語學習。一個適用於火山噴發的例子。
La capacidad para recordar estaría también en función de si el material se puede o no separar de una estructura previamente establecida. Tras aprender algo, la estructura cognitiva de la que forma parte el material aprendido se ha ampliado (pierde disociablidad, en términos de Ausubel). El olvido ocurre cuando el material no puede por más tiempo diferenciarse del ya existente en la mente, y una información interfiere con otra.
記憶能力也是材料是否可以與先前建立的結構分離的功能。在學習了一些東西之後，所學材料所屬的認知結構已經擴展（用奧蘇貝爾的話來說，失去了可分離性）。當材料無法再與頭腦中已經存在的物質區分開來，並且一條信息干擾另一條資訊時，就會發生遺忘。
Resumiendo, existen cuatro componentes en la teoría del aprendizaje verbal significativo:
總之，有意義的言語學習理論有四個組成部分：
1. El aprendizaje implica:
1. 學習包括：
a) Relacionar nuevo material con el ya existente.
a） 將新材料與現有材料聯繫起來。
b) Extender los conocimientos previos, de uno similar a otro nuevo.
b） 將以前的知識從相似的知識擴展到新的知識。
2. El aprendizaje lleva a cabo una elaboración significativa de las estructuras cognitivas.
2. 學習涉及對認知結構的大量闡述。
3. El recuerdo conlleva ser capaz de separar el material nuevo del viejo.
3. 記憶包括能夠將新材料與舊材料區分開來。
4. El olvido ocurre cuando el material no puede por más tiempo ser diferenciado de lo que ya está almacenado en la mente.
4. 當物質無法再與已經存儲在頭腦中的東西區分開來時，就會發生遺忘。
La aplicación a la clase de la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje verbal significativo se podría resumir en tres componentes:
奧蘇貝爾的有意義的言語學習理論在課堂上的應用可以歸納為三個部分：
1. Uso de organizadores avanzados. Por ejemplo: en matemáticas, en las sumas con llevada, situar las que nos llevamos encima del sumando siguiente; en ciencias sociales, en el estudio de la posguerra mundial, durante la guerra fría, la cartografía tenía un valor estratégico; en literatura, Rafael Alberti introduce valores de la izquierda política en su poesía.
1.使用先進的召集人。例如：在數學中，在帶led的總和中，將我們攜帶的總和放在下一個加數的頂部;在社會科學中，在二戰後時期的研究中，在冷戰期間，製圖學具有戰略價值;在文學方面，拉斐爾·阿爾貝蒂（Rafael Alberti）將政治左派的價值觀引入他的詩歌中。
2. Usar un buen número de ejemplos, como buscar ángulos rectos en el patio del recreo, encontrar errores ortográficos en un artículo de la prensa local o poner numerosos ejemplos de tipos de insectos de la zona.
2. 使用一些例子，例如在操場上尋找直角，在當地報紙文章中查找拼寫錯誤，或舉出該地區昆蟲類型的大量例子。
3. Dirigir la atención sobre las semejanzas y diferencias. Por ejemplo, qué cosas hay en común y qué diferencias existen entre países desarrollados y no desarrollados, o cómo se podrían transformar los insectos en arañas o las aves en mamíferos.
3. 注意異同。例如，發達國家和不發達國家之間有哪些共同點，存在哪些差異，或者昆蟲如何變成蜘蛛或鳥類如何變成哺乳動物。
RESUMEN
總結
El tema del aprendizaje constituye un elemento de controversia entre diferentes 43
學習問題是不同 43 之間爭論的一個因素
corrientes psicológicas. En ocasiones se trata de una confrontación de ideas y concepciones de entender el comportamiento humano sin posibilidades de reconciliación, pero otras veces permite una visión complementaria de la complejidad de un fenómeno cuya importancia en la formación del docente es de primera magnitud.
心理潮流。有時它是理解人類行為的思想和概念的對抗，沒有調和的可能性，但有時它允許對現象的複雜性進行互補，這種現象在教師培訓中的重要性是第一位的。
Consideramos que no existe en estos momentos un paradigma lo suficientemente completo que sea capaz de dar explicación a la enorme complejidad que el aprendizaje representa dentro de la conducta humana. Teniendo en cuenta lo anterior, hemos pretendido presentar las ideas fundamentales de dos corrientes psicológicas que han estudiado el tema en amplitud y con rigor científico: el conductismo y el cognitivismo.
我們認為，目前還沒有足夠完整的範式能夠解釋學習在人類行為中所代表的巨大複雜性。考慮到上述情況，我們試圖提出兩種心理學潮流的基本思想，這兩種潮流廣泛而嚴謹地研究了該主題：行為主義和認知主義。
No quiere esto decir que se agoten las teorías del aprendizaje en estas dos corrientes, cada una de las cuales tiene además importantes derivaciones e, incluso, contradicciones entre sus autores más representativos.
這並不意味著學習理論在這兩種潮流中都已經窮盡，每一種潮流在其最具代表性的作者之間也有重要的推導甚至矛盾。
Por una parte, la psicología conductista se ha preocupado fundamentalmente por el análisis de los resultados del aprendizaje, aquellos componentes de la conducta manifiesta que indican externamente que el alumno o la alumna ha incorporado a su repertorio de comportamientos un nuevo elemento. En cambio, la psicología cognitiva ha considerado los procesos del aprendizaje, aquellos componentes internos o mentales que resultan cruciales y típicamente humanos para recorrer el camino que separa al novato del experto. Dentro de la tradición conductista, el desarrollo histórico ha sido acumulativo en sus conocimientos, desde las posiciones más asociativas de Pavlov hasta las de más aporte experimental de Skinner, pasando por el aprendizaje por observación de Bandura.
一方面，行為心理學從根本上關注對學習成果的分析，即表現行為的那些組成部分，這些組成部分從外部表明學生已經將新元素納入他或她的行為庫中。另一方面，認知心理學考慮了學習過程，即那些至關重要的內部或心理成分，通常是人類走將新手與專家分開的道路。在行為主義傳統中，歷史發展在其知識中是累積的，從巴甫洛夫最聯想的立場到斯金納最具實驗性的貢獻，包括班杜拉的觀察學習。
En cambio, la psicología cognitiva presenta dos aportaciones fundamentales con un impacto directo en la tarea del profesor o la profesora: las de Ausubel, que desarrolla el llamado aprendizaje verbal significativo, y la de Bruner, que va desde el estudio de los diferentes tipos de representación que tiene el alumno o la alumna (acción, icónica y simbólica) hasta el desarrollo de las tesis del aprendizaje por descubrimiento. Todo ello posee un gran impacto en el sistema de instrucción escolar. Después hemos expuesto algunas de las aplicaciones prácticas que ambas concepciones tienen en el ámbito educativo, de manera que se pueda ver la dimensión aplicada del tema al campo de la educación.
另一方面，認知心理學提出了兩個對教師任務有直接影響的基本貢獻：奧蘇貝爾的，它發展了所謂的有意義的語言學習，以及布魯納的，從研究學生擁有的不同類型的表徵（動作、標誌性和象徵性）到發現學習論文的發展。所有這些都對學校教育系統產生了重大影響。然後，我們介紹了這兩種概念在教育領域的一些實際應用，以便可以看到應用於教育領域的維度。
El aprendizaje escolar no es uniforme ni lineal y está conectado con los cambios históricos y tecnológicos. Aprendemos, reaprendemos y desaprendemos contenidos de acuerdo con la realidad del entorno. Hemos planteado en este capítulo también que el aprendizaje escolar no puede verse ajeno a estos cambios. Por ello hemos introducido algunos de los procedimientos de aprendizaje que están utilizándose en la actualidad en los contextos escolares, desde el aprendizaje invertido hasta el uso de la inteligencia artificial.
學校的學習不是統一的或線性的，它與歷史和技術的變化有關。我們根據環境的現實來學習、重新學習和忘卻內容。我們在本章中也論證了學校學習不能被排除在這些變化之外。這就是為什麼我們引入了一些目前在學校環境中使用的學習程式，從翻轉學習到人工智慧的使用。
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
實踐活動
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Primera práctica. Alexander Averin y la psicología (En las cajas de pinturas) En esta práctica se pretende unir varias disciplinas; a saber, la pintura, que refleja conductas, no lo olvidemos, y la psicología, que se dedica a estudiar esas mismas conductas. En este caso, son conductas aprendidas que se reflejan en la pintura de Averin con la que iniciamos este capítulo. Es por ello que te invito a volver sobre ella; para tener un mayor impacto visual deberías analizar el vídeo que se adjunta (código QR número 1.9). Dentro del vídeo se refleja la pintura seleccionada. Debes parar y observarla detenidamente, pues te dará la clave para hacer una lectura psicológica. Será en ese momento cuando comiences a hacer un anclaje entre el cuadro de la niña pintando a la orilla del mar de forma muy concentrada y las aportaciones o contenidos que has estudiado en este capítulo sobre la teoría de Bandura, y más concretamente en la tabla 1.2, en la que se plantean los componentes de aprendizaje por observación del propio Bandura.
第一次練習。亞歷山大·阿維林（Alexander Averin）和心理學（在油漆盒中） 這種做法旨在將幾個學科結合起來;也就是說，繪畫反映了行為，讓我們不要忘記，以及心理學，它致力於研究這些相同的行為。在這種情況下，它們是習得的行為，反映在我們開始本章的 Averin 繪畫中。這就是為什麼我邀請你們回到它;為了獲得更大的視覺衝擊力，您應該分析附加的視頻（二維碼編號 1.9）。所選的畫作反映在視頻中。你必須停下來仔細觀察它，因為它會給你做心理閱讀的鑰匙。正是在那一刻，你開始以一種非常集中的方式在海邊畫的女孩的繪畫和你在本章中研究的關於班杜拉理論的貢獻或內容之間建立錨定，更具體地說，在表1.2中，通過觀察班杜拉本人來學習的組成部分被提出。
Código QR número 1.9 donde podrás disfrutar de tres elementos
二維碼編號1.9，您可以享受三個元素
básicos: de la música (Vivaldi), de la pintura (Alexander Averin) y de la psicología (Bandura). Si te gustan estos elementos no puedes dejar de ver este vídeo. Se encuentra en:
音樂（維瓦爾第）、繪畫（亞歷山大·阿維林）和心理學（班杜拉）。如果你喜歡這些元素，你不能錯過這個視頻。您現在的位置：
La práctica consiste en hacer unas reflexiones y comentarios pertinentes (virtuales o imaginarios) basados en los cuatro componentes citados para lograr un aprendizaje como el analizado por Bandura. Se hará una breve referencia de la biografía del pintor como introducción. Posteriormente se abordarán los cuatro pasos:
該練習包括根據上述四個組成部分進行相關的反思和評論（虛擬或虛構），以實現班杜拉分析的學習。將簡要介紹畫家的傳記。然後將解決以下四個步驟：
1. ¿Cómo crees que se produce la adquisición y atención de la niña pintora sobre una realidad que tiene delante?
1.您認為兒童畫家如何獲得並關注眼前的現實？
2. ¿Cómo es la retención mental que la niña pintora tiene sobre la figura (las figuras) que refleja su lienzo?
2.女畫家對她的畫布所反映的人物（人物）的心理保留是什麼？
3. ¿Su ejecución y/o reproducción presenta unas posibilidades de autovaloración?
3. 它的執行和/或複製是否為自我評估提供了可能性？
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4. Si realizas una lectura corporal de los personajes del cuadro que acompañan a la niña pintora, ¿qué te sugieren?
4. 如果你對畫中伴隨女畫家的人物進行身體解讀，他們對你有什麼建議？